автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация речи детей раннего возраста в дошкольных учреждениях

Автореферат диссертации по теме "Активизация речи детей раннего возраста в дошкольных учреждениях"

Еи^ЕО-ИССЩРМШЬСЕИЙ ИВИШТ ПЕДАГОПШИ УССР

На оравах рукописи НАУМЯННО Татьяна Ивановна

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАШ1ЕГ0 ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

13.00.01 - творш я Есторяя педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата авдаготвчвсяях наук

Киев - 1991

Работа наполнена в Научно-исследовательской институте педагогов УССР.

Научны* руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Бохтв А.Ц.

Официальные оппонент - доктор педагогических наук, профессор

Борисова З.И.

кандидат педагогических наук, старвий научный сотрудник Ягдташа Б.В. Ведущее учреждение . - Бердянский госуадрственнвЗ педагогический институт ш.П.Д. Осипенко

8й5»та состоится 13 сентября 1991 г. в 15.00 час. «а васеда нш совдиад^зированного совета Д ИЗ. 15.01 в Надгчво-хсоледоватех оком институте педагогики УССР /252080 Киаь-ЭО, улДеиива, 10/, С диссертацией южно ознакомиться в библиотеке Научно-иссле довательского института педагогики УССР.

Автореферат разослан ЩЛ£* ШО/иЯ., 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета у Ы.П.Легкий

Актуальность те-я ксследовапш определяется концептуальнют шюженвяул соБреиеиюй теории довольного воспитания, направленна па своевременное использование потенциальных неповторимых оздагностеЯ развитая каадого ребешса, формзрование творческих ачач личности л культуры чувств- В ото2 связи особое внизганио деляется ракяеьу возрасту.

В период от рождения-до 3 дет закладывается фуздамент для риобротения в дальЕсйзеа любых специальных знаний, умений а на-ыков, усвоения различных ендов деятельности. Основное значение ри этом имеет "... всемерное развитие качесгэ, специфических для аняого зозраста, т.к. создаваемо ил уникальные условия больта о повторятся, и то, что будет "недобрало" з этот период, навертеть в дальнейшем трудно или вовсе невозьюжко"*. К таким психи-ескии процессам личности относится прежде всего речь, сензитяв-ый период развития которой психологи определяют от 2 до 5 лот Л.С.Еаготскяй/. Задершса развития речи когет вызвать сущесетен-оа отставание умственного развития ребенка /В.И.ЕИяюш/. В этой вязи в довкольной лпнгводддактике проблема развития речи детей, азработка воцросоз содержания и методов обучения родному языку сникает одно из центральных кем /Г.Н.Бандаша, А.М.Богуи, .Ц.Бородич, В.В.Гербова, А.Н.Лоуаина, В.И.Логинова, Г.Ы.Ляшна, .А.Орланова, Е.И.Радина, О.И.Соловьева, О.А.Сохин, Е.И.Тихеева, .С.Упакова, Л.П.Федоренко., Г.А»Фомичева к др./.

Нервно года жизни являются реиапшш для дальнейшего речево-j развития ребенка. Ничто не отражается так отрицательно на об-зм психическом развитии ребенка, как отсталость в развитии его )<ш /Н.Ы.Аксорина, Н.Ы.Кольцова, Л.Н.Павлова, Г.Л.Розенгарт-rnso, Ф.А.Сохин, А.Г.Тамбошева, Б.И.Тихеева, Н.Ц.Щедаванов и др./

Концепция дошкольного воспитания. - U., 1989. - С. 5.

Первые осмысленные слова ребенок произносит в конце первого, в начале второго годов кизки /Т.А.Глотова, Г.М.Лямина/. Накопление содержания речи, то есть, ее понимание, неразрывно связано с сенсорным развитием ребенка. Вместе с тем, по данным практика, детям очень слоено переступать порог от понимания слова к его активно^ произношению. На рубеге одпого-даух лег довольно часто наблвдается известный феномен, когда ребенок укэ мохет говорить, но еще молчит. Он как бы привыкает к социальной роли "молчуна", ведь родные и близкие прекрасно его понимзат. Появление.активной речи во многом зависит от своевремзнпого перехода ребенка на новый уровень сотрудничества ср взрослыми. Для этого ецу необходим переосмыслить ситуацию общения, переставить в ней акценты, перенося тс с предмета своего желания на требования взрослого. Возникает необходимость з педагогической стимулщювании переориентаци ребенка в общении со взрослыми, создании специальных условий, нш равлешшх на активизации его речевого развития. Продолжительное сохранение исходного отношения к общению тормозит появление актш пой речи /Н.И. Лисина и др./.

Существующая традиционная методика развития речи /А.Ы.Боро-дпч, В.В.Гербова, ГЛЛ.Лямина, О.И.Соловьева, Е.И.Тихеева и др./ ненраалепа, в основном, на формирование представлений и накопление знаний у детей раннего и дошкольного возраста. В научной н м< тодкческой литературе недостаточно внимания уделяется вопросам свободного речевого общения, создании речевых ситуаций с учетом эмоционального фактора, развитию обобщающей функции слова у лоте! раннего возраста. Методики, используемые в практике работы дошкольных учреждений, в большинстве направлены на развитие речи детей только на специальных речешх занятиях дифференцированно о: дг'тих видов деятельности, недостаточно используется комплексный подход к решении речевых задач в течение всего пребывания ребенк;

[етском соду. Не в волной мере раскрыта п педагогические усло-t, стт^уяирутщио октивизациэ речи детей раннего возраста, но ¡работала методика формирования обобщающей функции слова.

Все это и определило тему нааего исследования - "Активиза-i речи детей раннего зозраста в дошкольных учреждениях".

Объект исследования: развитие речи детей второго и третьего ios кизни.

Предт.'от исследования: формы и метода активизации речи детей mero возраста в условиях дошкольных учреждений.

Цель исследования: выявить педагогические условия, разрабо-гь пути и средства активизации речи детей раннего возраста.

йшотеза исследование: эффективность активизации речи детей шего возраста в дошкольных учреждениях зависит от характера учпщях воздействий, комплексного подхода к репешпэ речевых дач п предполагает создание ряда условий: эмоционального насинил содержательной и процессуальной сторон педагогических обу-шщх воздействий; развития вербальных обобщений' вас в специаль-созданшх речевых ситуациях, так п в ходе нерегламентирован-го общения; мотивации обучения и своевременной смены деятель-сгл.

В исследовании цредусматривалось решение следующих задач:

щ

1. Определить и теоретически обосновать наиболее эффектив-:е педагогические условия активизации речи детей раннего воз-юта.

2. Разработать систему методических приемов активизации ре~ t детей ршшего возраста и экспериментально апробировать ее эф-(ктивностъ.

3. Изучить динамику развития активной речи детей раннего >зраста.

Методологической основой исследования. явились подажешя научной теории познания о необходимости сочетания в познавательном процессе чувственного в рационального, отражения и преобразования объективной действительности, теоретического и эширнческо-го подходов в исследовательском процессе, о взаимодействии языка и шшгения, рож языка го всесторонней развитии личности.

В исследовании использовались следующие метода: изучение литературных источников, моделгдзование, количественный и качественный анализ полученных данных, вабдвдеже, беседы, анкетирование, диагностирование, педагогический эксперимент.

Исслед^ванпз осуществлялось поэтапно:

- поясково-констатируэдий эксперимент Д982-1984 гг./, который было охвачено 52 ребенка третьего и 36 - второго годов ягэяя, 78 воспитателей, 16 ¡музыкальных руководителей Дошкольные учреадекяя йй 10. 225, 252, 255, 295, 334, 359, 398, 401, 425, 426, 431,480, 483, 630 г. Киева/;

- формирующий эксперимент /1985-1987 гг./, разработка и апробирование методики активизации речи детей. Экспериментальная работа проводилась в грушах детей второго и третьего годов «язва в дошкольных учреждениях )«№ 10, 334, 398, 630, 687 г.Ксева. В эксперименте было охвачено 88 детей /по 18 человек в окспериментальных и контрольных группах 2-го года пгзни; по 26 - в дуплах 3-го года жизни/, 12 воспитателей, 5 музыкальных руководителей;

- теоретическое обобщение, обработка полученных количественных и качественных результатов исследования /1588-1989 гг./.

Научная новизна. Определены форда и иетодв, способствующие активизации речи детей раннего возраста; выявлена зависимость темпов речевому развития детей от эмоционального фактора; теоретически и экспериментально обоснована система комплексных занятий по активизации речи детей раннего возраста.

Теоретическое значение исследования закопается в определена педагогических условий, разработка научно обоснованна форм [ методов активизации речи детей раннего возраста в процессе ор-•аяязованных комплексных лгр-занятий п прогулок; в выявлении и •босноватгп уровней и диагностики развития речи детей раннего юзраста. Полученные результаты углубляют представления о зако-юкерностях развития речи детей раннего возраста и когут быть ис-гользованы при разработке программ и методики развития речи детей (аннего возраста.

Практическая значимость. Разработаны методика. обучения а ¡истема комплексных игр-занятий с детьми раннего возраста по активизации речевого развития; методика диагностики речевой актив-гости и развития вербальных обобщений у детей раннего возраста; доработаны педагогические требования к организацпн условий акти-газации речи детей на комплексных занятиях и црогулках.

Данные и выводы, полученные в диссертационной работе, послу-з!ли основой методических рекомендаций для воспитателей и музн-¡алыплс руководителей дошкольных учреждений. В результате провеянного исследования выработаны предложения для уточнения дейст->увщей программы воспитания и обучения в детском саду.

Материалы диссертации могут быть использованы при разработке ¡екционных курсов по дошкольной педагогике для студентов педаго-■ичееккх училищ и институтов, в системе повышения квалификации юспитателей групп раннего возраста, музыкальных руководителей ;ошкольных учреждений.

На залягу выносятся следующие положения:

- Активность речевого поведения детей раннего возраста опро-¡еляется специально созданными педагогическими условиями: эмоцио-алышм фоном речевых ситуаций, нерегламептированностью педагогп-еского общения, полоейтельной мотивацией и своевременной сменой

деятельности.

- Уровень речевой активности и способа общения детей зашей', от характера и структуры построения обучавдих игр-занятий на'основе комплексного подхода /с преобладанием музыкального компонента/.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационной работы освещались в докладах на отчетных научных конференциях сотрудников и аспирантов НИИ педагогики УССР /Киев, 19851986 гг./; конференции молодых ученых НИИ психологии и ЩИ педагогики УССР по проблемам управления развитием личности /Киев, 1984 г./; I снубликанской научно-практической конференции доиколз ных работников Дернополь, 1985 г./; августовских конференциях работников просвещения /секции воспитателей групп раннего возраста дошкольных учреждений /Киев, 1985, 1986 тт./; Киевского городского народного университета марксистско-ленинской этики и эстетики /для иолодах воспитателей дошкольных учреждений/ /Киев, 1986-1988 гг./; областных секнпарах дошкольных работников /Кировоградская область, 1986, 1988 гг.. Киевская область, 1987 г., Полтавская область, 1989 г./; заседаниях лаборатория дошкольного воспитания НИИ психологии УССР /Киев, 1989 г./г постоянно действующих сешнарах-практикумах для старших воспитателей и воспитателей групп раннего возраста /Киев, 1985-1991 гг./; курсах пош-ишния квалификация работников дошкольных учреждений Киевского, Кировоградского, Полтавского городских.к областных институтов усовершенствования учителей /1984-1991 гг./.

Внедтеготе результатов исследования проводилось путем освещения способов активизации речи детей рышего возраста в 9 публикациях журнала "Дошк1льне виховання", методическом пособии "№'зыкалыюе воспитание детей 2-го и 3-го годов жизни" /Киев, ротапринт, 1985, 5 п.л./, "Кубиках для малыпей" /для детей 1-3

st/, тезисах.

Объем к структура работы. Диссертация состоит из введении, вух глаз, енбодов, списка использованной литературы /153 найме-звания/, приложения. Объем диссертации - 155 страниц машинопис-зго текста, она содерзлт 22 таблицы, 3 диаграммы, 3 схемы, графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность теш, определены объект, эедмет, цель, сформулированы гипотеза и задачи работы, указаны ;тоды исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и эактаческая значимость исследования, основные пологения, выноси-je на запзиу.

В первой глазе "Теоретические основы активизации речи детей лшего возраста" ввделязотся исходные теоретические положения 1учного поиска, анализируются психолого-педагсгпчеснио ггредпо-глни активизации речи детей второго и третьего годов яизнн, да-гся анализ состоя;пш проблем! в психолого-педагогической литерале. Современная материалистическая наука трактует речь как один > видов коммушжатквной деятельности, опосредованной языком 1.А.Потебня/. Речевая активность рассматривается как способ->сть субъекта данного коммуникативного акта высказываться п вос-гагкмать речь другого /Л.С.Выготский, A.A.Леонтьев, Е.С.Кубряко-I, Е.Ф.Тарасов/. Поэтог^у активность речи обусловливается сте-¡нью владения речецроизносителышм актом и степенью понимания !чи. Активизация речи. - это перевод компонентов речевой деятель-|сти на более высокий качественный уровень из фонда понимания в ад говорения, высказывания.

Речевая деятельность вклэтает ряд речевых актов и их активи-цию. Речевой акт состоит из восприятия речи и говорения /выска-вания/. Поскольку в самом акте говорения содержится акт понима-

нкя, это послужило поводом ваделкгь единицей речевой деятельности высказывание /Е.И.Исенина, А.А.Леонгьев, Б.Ф.Тарасов/.

Обучение ребенка раннего возраста включается в комцуникатив нув и познавательную деятельность. Влияние вербальной коммуникации оказывает решавшее влияние на регуляции поведения детей, их общую и речевую активность /A.B.Запорожец, А.Р.Лурия, Ф.Я.Ццович, В процессе общения со взрослыми ребенок раннего возраста овладевает речью /Н.Ы.Аксаршна, А.В.Запорожец, U.U.Лисина, A.A.Люблинская, С.Л.Новоселова, А.Г.Рузская/. В силу особенностей пребывания детей в условиях дошкольного учреадения их познавательная . деятельное ъ протекает на протяжении всего дня в процессе общения со взрослый /Е.И.Тихеева, Е.Н.Водовозова, А.М.Богущ/ под влиянием обучающих воздействий. Речевое развитие, ребенка проходит сложный путь: от непонимания к пониманию речи, от эмоционап но-жестового способа общения - к слову-предложению и от пего -к двух-, трехчленному /и более/ предложению, в состав которого входят слова-обобщения /А.Н.1^здев, А.А.Люблинская, Г.М.Лямша/ Процесс вербальной коммуникации, включающий акт пониканкянго-ворения, связан с расширением личностного смысла путем постижения значений в процессе обобщений. Следовательно, единицей речевой деятельности выступает не только формальный компонент речевс активности, но и содержательный - значение высказывания, как показатель речевой активности детей. , .

Современные исследователи считают, что развитие речи протекает неотделимо от формирования мышления, а развитие у детей наглядно-действенного мышления совершается на основе словесных обобщений, под влиянием речи /Н.И.Еишащ, Е.К,Каверина, М.М.Кольцова, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, A.A.Люблинская, С.Л.Новоселова .Н.Павлова/. В свою очередь, развитие мышления ведет к развитию речи /Л.С.Выготский, Г.Н.Бавыкина, А.В.Болбочану/. Таким об

>азом, своевременное развитие вербальных обобщений в специально юздаиных речевых ситуациях - необходимое условие активизации >ечп детей.

Усвоение речи происходит на основе подражания, которое но-!ит познавательный, творческий характер. Способность к активному годраганка, при котором происходит н усвоение новых форм поведе-шя, является основным "стержнем" обучаемости детей раннего воз-(оста/Л.А.Даввденко, А.В.Запорожец, В.С.Цухина, С.Л.Новоселова, [.Н.Павлова/. Подрааанне в речевой деятельности выступает пред-:осылкой как активизация речи детей раннего возраста, так п це-енсправлешого обучения речевой деятельности.

Необходимым условием процесса усвоения знаний и активизации ечеЕОГо развития является мотизадкя обучения, предусматривающая оотнесенио целей обучения н потребносгного отношения, которое ыражается в эмоциях, интересе, вникании детей к предмету обуче-кя /В.Н.Аванесова, Г.М.Лпшша, Е.И.Радина/.

Процесс обучения прежде всего несет в себе заряд умственной ктивности обучаемых. Можно говорить о том, что у младенцев наб-сдаются с самого роядения предпосылки к умственной деятельности, збенок очень рано "вырывается" из узкого поля действия "стимул-гакция" и почти сразу после рождения демонстрирует активную карательную реакцию на внешний раздражитель, у него наблюдается >оцесс активной переработки полученной информации. В этой связи гень важно обеспечить содержательную сторону обучающих воздей-"вий, которые, с одной стороны, представлены в программах обу-!ния э дошкольных учреадениях, с другой - требуют соответствуете методов, учета закономерностей и принципов обучения в целом, держание обучения определяет адекватное использование дидакти-ских пособий /шрушки, книги, картинки, музыкальные инструмен-, художественные принадлежности, ТСО я т.д./. Эти взаимосвя-

' - ÎI -

зшпше стороны содергазшя о0уче№1 Находя? вШвв бтвбрЬ&Шё й ifê-тодиках обучения, в том ча.еле й методйках, наПрйЗкёййшс па айтй-впзацию речи детей раннего возраста. Поэтому одним из условий' активизации речи выступай? подбор содержания обучения, отобргда-вщего: а/ запросы общества lía данном этапе; б/ требования программы обучения otitocktqsíío речевых умений ребенка; в/ учет закономерностей, принципов я Катодов, активизирующих речь ребенка в нерегламентированном педагогическом процессе; г/ эмоциональную наполняемость обучения; д/ своевременную смену видов деятельности.

Выделенные условия активизации речи детей раннего возраста частично не. ли свое отражение в йсихолого-педагогической литературе. Широко использувтся игровые метода /А,<Ч.Богу-д, В.В.-Гербова, А.И.Иаксаков, Е.И.Бадгна/, оказывающие сст^уяиидгцзе войдейстййе" на мошвационпув сферу личности ребенка.- Больэое йпййнйё S1 fié^á!-гогике раннего детства удаляется содеркательной стороне

Ряд авторов /В.Н.Авакеооза, Г.Ф.Лоза, Г.И.Ляьсша,- E.A.iïeî-рова и др./ стоили обучение детей раннего возраста родкоиу языку с использованием наглядных методов /наблюдения, экскурсии,' осмотры, картинки, дидактический материал, рассматривание игрушек в беседы о них/. По данным ряда исследований /А.М.Богуп,' Н.С.Карпинская, Г.М.Яямина, В .il. Петрова, К.Л.Печора/, в педагогической деятельности с детьми второго и третьего годов еизеп возможно интенсивное использование словесных методов я приемов.- Высказывается возмогкостъ решения детъш посилыдзс проблемных заданий /Г.М.Лямяна,. Л. II. Павлова/.

Анализ научной п методической литература, результаты наших наблвдашй дакг основание утверждать, что существующая система работы по развитии речи не в достаточной шре направлена на акт-газацию речи детей раннего возраста. По сути, отсутствует педагогические условия, способствующие активизации речевого развития

детей. Существующие методические рекомендации направлены, з основном, на развитие номинативной фуякзош речи, недостаточно вня-манпя уделяется развитию обобщагцей фудшет слова. Повсеместно игнорируется эмоциональная насыщенность занятий как фактора сти-щлящ? речевой агсщвт;орти, К Ш-У ре превалируют однообразные

работу й работа но развитии речи строго реглаиенти-

ровз5ш зщздиящ!) уо связана с другим:: видата деятельности.

Во второй главе "Форш к средства активизация речи детей раннего возраста" характеризуются педагогические условия, способст-врще активизации речи, дается характеристика уровней речевой дктрвиости детей, В ней представлена экспериментальная методика ^дщжзацив речи детей второго и третьего годов жизни на комплексны* ЩЩ-задотаях и прогулках. Дано обоснование целесообразности 0$гзмз,аэдд[ комплексных игр-занятий с преобладанием музыкального ко доцента. Определены возможные связи между комплексными щ>ащ-з.адат$т!И и прогулками /по содержательному, операциональному,. даткзационноцу когаганенгсц/.

Анализ работы дошкольных работников и результаты их анкетирования показали,, что в практике дошкольных учреждений недостаточно внимания уделяется активизации речи детей как на специальных /речевых/ занятиях, так и вне их, отсутствует комплексный подход к обучению, я воспитанию детей.

Обследование детей проводилось на различных- занятиях и во врегл прогулок. За единицу речевой активности било взято высказывание ребешса. Показателями речевой активности выступили: количество. словесных ответов детей и среднее количество высказываний, произнесенных ребенком в течение дня,, их качественная характеристика, /номинация или обобщение/ и способ- общения /змоцпонально-жестовый или вербальный/.

Определен характер "питательной; речевой среда" /по теркино-

логии А.Н.Гвоздева/ в течение дня детей раннего возраста. На основе записей вывели абсолютную единицу среднего количества высказываний ребенка за день: » = А1 + А2 + • •,А ,

о --?

л.

где А0 - среднее количество высказываний одного ребенка за день; Aj- - сумма высказываний конкретного ребенка за день; fb - порядковый номер ребенка; Aj+A2+. . .А^ - суша всех высказываний детей за день; »S^-количество обследованных детей.

Для детей второго года жизни суша всех высказываний за день составляет /Aj+ А£+ .•.А ^ /= 810, S^ 18 детей, А0 * 810:18 = 45 высказываний.

Руша высказываний детей третьего года жизни за день составляет 2210 слов и предложений, количество детей в группе = 26, А0 = 2210 : 26 = 85 высказываний.

Таким образом, ребенок 2-го года жизни произносит в среднем в течение дня 45, а ребенок 3-го года жизни - 85 высказываний. В ходе эксперимента были выявлены и способы общения детей. Оказалось, на втором году жизни эмоционально-жестовый способ общения преобладал на музыкальных занятиях / в экспериментальных группах -39jC, в контрольных - 40jf/ и проулках /в экспериментальных группах - 52f, контрольных - 55$/. На третьем году жизни эмоционально-жестовый способ высказывания наиболее ярко проявляется на музыкальных занятиях /в экспериментальных труппах - 50%, в контрольных - 5Э£/ и занятиях по физическому воспитанию /в эксп.группах -50%, контрольных - 47%/.

Процент высказываний на втором году жизни равномерно колебался от 25£ До на занятиях по развитии речи, музыкальных и вне занятий. На третьем году жизни вербалышй способ общения преобладал на занятиях по развитию речи /до 50?/, музыкальных /до 4042 '/ и вне занятий /до 56£/. Следовательно, музыкальные занятия

я прогулки могут выступать наиболее эффективным средством закрепления речевых умений и навыков, полученных детьми в процессе обучения родному языку на занятиях по -развитию речи, стимулирования речевой активности детей.

В последующих сериях констатирующего эксперимента изучался • характер вербальных обобщений у детей, особенности понимания а называния признаков /цвет, величина, количество/ предметов, взаимосвязь музыкального' к речевого развития детей.

Анализ фактического материала позволил выявить четыре уровня развития речевой активности детей. На 0 /нулевой/ уровне речевой активности находилось 11% детей 2-го года жизни экспериментальных и 11% детой контрольных груш, по 8% детей 3-го года жизни обеих групп. Для этого уровня речевой активности характерно отсутствие речевых реакций. 7 детей нулевого уровня отмечалась статичность шкикд лица. Вместе , с тем у нах иайвдалась сосредоточенность на игрушках, предметах, повышенный интерес -к действиям с ниш. Дети не проявляли стремления и интереса к общению со • взрослыми и сверстниками.

На первом уровне речевой активности было 50% детей 2-го года жизни экспериментальных и 55£ детей контрольных згруш, я соответ-' ственно - 24% и 31$ детей 3-го года газни. Эти детя проявляли эмоции в ввде жестикуляции, мимических знаков, несложных вокализаций типа "а", "у", "ай", "ой". При этом акспрозсивная киника я вокализации выполняли как информативную, так и функцию взаимодействия со слупателяма. У них преобладал эмоционально-жестовый способ общения. Они хорошо понимали речь взрослого, но речевой активности не проявляли, выполняли простые поручения /состоящие из одного действия/, звукоподражали, повторяли облегченные /Г.М.Лямино/ слова. У них наблвдалзсь одиночные слова-обобщения /1-й степени обобщения по М.Ы.Кольцовой/ и обобщения по несущественным признакам.

- ц =

Ко второе уровню речевой дапш^ортк ш ОТНеСЛК 22$ детей 2-го года казна экскоршсентальшхх ^ 24^ детей контрольных rpyira, е соответственно - 28$ и 36$ детей 8=ро года газка. У детей второго уроки преобладай с лова-цредла^рщщ, к? речь била, сищр^йей« fimcaca я яееты по-прегнецу зашаилп 'BfjRf^ya роль в щередзде мацюг в ситуация общения "ребенок-взросадй5'. ЩОТШ '

поручена.«: вз дзух действий, узнавала знакеше премией? щ ко, отвечали на вопрос "что зто?". Онп старались подражать зштона-цшл и словам взрослого, попикали слова-обобщеши 2-й степени.

Третьего уровня речевой акаявностя достигли детей зкеле-рименташшх н контрольных групп 2-го года гезки; эксцер-кевтадьнше и контрольных групй 3-го года етзни. Д?яи уровня высказывались коротки® предлоаенияш,, yuoTpgfJjguffi, .

ченные слова типа "ляля", "биби", "туту". В рздк пр^о^да-

даяи существительные, глаголы, местоимения, изредка вс-гр^чалЕо.ь, прилагательные. Дети отбирали по просьбе взрослого ра.зжчш$ щщг. меты по цредлоаснноц/ качеству ели признак-. В активной речи встречались слова-обобщения I и П степени, Дега обращались с вопросами типа "Что это?", "Кто это?". Речь у них довольно эмоциональна, интонационно выразительна и выступает основ»® средством общения со взрослыми.

1У уровня речевой активности никто из детей 2-хо. года гизни не достиг. И липь 4$ детей экспериментальных и 6$ детей контрольных ipyim 3-го года яизни находились на Л уровне.. В. ррчи- детей этого уровня уже преобладали предложения из 3-4 слов.. В лексика, встречались почти все части речи. Появились прилагатеодные,_ обозначающие качества и свойства предметов. В речевых; вдеказываниях встречались сложносочиненные, изредка - сложноподчиненные предложения. У этих детей хорошо выражена интонационная сторона, речи, ое выразительность, по просьбе взрослого ora проговаривали слова

- ÍG -

6 рёЗНбп баввй голосй,- ¿ различном теыпз. Дета данного ЗШ ббр&йвШя к взрослоцу о воото'ссми "почему?", "где?". В ях та слова-обобцекет второй; редко - третьей степени,

¿й могли повторить несложные стихи и песни; составить рассказ йёскольгазх цредяозений no свгеау картзишп; Основным средством ценил со взрослая и сверстниками dizл всро'аяыгыЗ способ.

Спецификой экспериментальной методики актиЕизацни речи детей mero возраста выступило использование пришила "мезиредметных 13ей" при разработке когдтлексяах игр-занятий и прогулок. Мы ,зшлн, что положительное влияние речевой cníycm::: на сктивиза-э речи детей раннего возраста возможно лез при максимальном зциональном ее насыщении. Именно емоцпи, stipasaixpm личностное грйжэстзоё' отнезение ребенка к округаа^ей средз, побугдеят его ШШвШ&ж.- Тайяд эмоциональным фактором з обучаясих ксшлекс-í й^йг-^з'аняти.та выступил музыкальный компонент.

йЬтодика предусматривала логически-коаюзпционнуэ связь кех-6"Йе'льными" частя?.!! музыкальной комплексной игрн-закятгт. Так, дая ягра-зпаятие имела основной "стержень"- /тема или персо-:/, обаедивкздкй всо части игры-занятия, что способствовало ин-Тзацик умений и навыков детей. Такой подход соответствовал гкретичности детского мниления. В ходе эксперимента чередова-:ь различные метода и цргекы обучения. Особый акцент ставили ка юльзование в ходе одного комплексного занятия различнее видов > /подвигах, дидактических, хороводных/, направленных на активист речи детей.

Учитывая то что в процессе внеситуативного общения со взрос-I ребенок раннего возраста овладевает речьн, т организовали гегув деятельность детей при нерегламентированнои обучавшем общи. не только в ходе комплексных игр-занятий, но к яа прогулках, >азличных видах деятельности с их своевременной сменой.

В ходе формирующего эксперимента проводились периодические экспериментальные срезы по выявлению характера речевой активности детей в комплексных играх-занятиях и на прогулках.

На заключительном этапе был проведен контрольный срез, аналогичный констатирующему этапу эксперимента.

Под влзшием предложенной методики повысилась речевая активность, детей в обеих группах по всем показателям /см.табл.1 и рис.1/. Так, резко возрос процент высказываний детей 2-го года жизни экспериментальных групп: с 26% до 64$ на занятиях по развития речи /в контрольных группах - с 36$ до 48%/, с 26$ до 78^ -на комплексных /в контрольных - с 30$ до 52%/, с 28$ до 60$ - па црогулках /в контрольных - с 25% до 4.0%/.

Показатели динамики развития речевой активности детей

Рисунок I 3-й год жизни

2-й год жизни

I

8.

I

Я 3

Ч

3

Условные обозначения:

Г I. - до эксперимента

- после эксперимента

ц экспериментальные группы контрольные группы

шт

В экспериментальных группах детей 3-го года лизни также наблюдался резкий скачок в росте высказываний: с 49$ до 78$ - на занятиях ю развитию речи /в контрольных - с 50% до 64%/, с 40$ до 90Л - на комплексных играх-занятиях /в контрольных - с 42$ до 60$/, с 56$ до 96$ - на прогулках /в контрольных с 50$ до 74$/.

Таблица I

ДИНАМИКА РАЗВИШ РЕЧЕВОЙ АКШВНОСТИ ДЕТЕЙ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Возраст!1^уппа!Сшсоб детей !

I.

!

!выскаг Г ¡зывания! ! !

Форш деятельности

Занятп

Развитие: речи

Музыкальное

Комплексная игра-занятие

!

На прогулке

!до экс-{юсле экс-1до оке-{после !до экс- {после

«----- ----------.-----~ •----- ■ < X РЧМАПВПТГ- 1 *

1пери~ ¡перишвта !пери-¡мента г - • . ■ !мвнт!

¡мента

'экспери- !пери-! мента ¡мента

эксперимента

!до экс- ¡после ¡пери- 'зкепери-1мента ¡мента

2-Й; год жизни

3-й год жизни

ЭГ . ЭЕ 24 60 39 - . - 74 52 64

В 36 64 26 - - 78 28 60

Ао 15 28 10 - 45 10 30

кг ЗК 22 50 40 56 - 55 60

в 36 48 30 52 - 25 40

Ао 15 20 10 15 - 10 18

ЭГ 32- 35 40 50 - - 74 38 , 50

в 49 78 40 - 90 56 96

Ао 20 ■" 52 18 ' - 70 25 50

кг ЭЖ 33 40 53 62 - 42 50

в 50 64 42 60 - 50 74

Ао 20 35 18 26 - 25 35

■ ЭГ - экспериментальные труппы КГ - контрольные группы

Условные обозначения;

22 - змоцгоналыю-костоЕый способ общения

В - вербальный способ общения

до - среднее количество высказываний ребенка за день

со

I

- 19 -

Наибольший рост показателя Ао наблвдадся на экспериментальных комплексных занятиях по сравнению с другими видами деятельности детей обоих возрастов: 45 /15 - контрольные группы/ /2-й год жизни/ и 70 /26 - контрольные/ /3-й год жизни/. На более низком уровне стоят прогулки и занятия по развитии речи. Для детей 2-го года жизни экспериментальных трупп Ао составляет 30 /18 -контрольные/ /прогулки/ и 28 /20 - контрольные/ /развитие речи/, для детей 3-го года жизни - 50 /35. - контрольные/ /прогулки/ и 52 /35 - контрольные/ /развитие речи/.

Как видно из рисунка I, Ао для экспериментальных групп 2-го года жнзнп возрос с 45 до 139 /в 3,1 раза/, для детей того же возраста контрольных груш соответственно с 45 до 81 /в 1,8 раза/. На 3-:.: году жизни Ао возрос с 85 до 241 в экспериментальных группах /в 2,9 раза/, в конорольшгх группах - от 85 до 154 /в 1,8 раза/. Речевая активность детей экспериментальных групп на занятиях возросла в 3,9 раза,' а детей контрольных групп - в 1,9 раза; на прогулках: в 3 раза в экспериментальных группах и в 1,8 раза -в контрольных /2-й год жиж,:/ и в 2 раза в экспериментальных а в 1,4 раза в контрольных группах /3-й год жизни/.

Данные контрольного эксперимента позволяет сделать вывод, что предложенная методика развивает у детей умение абстрагировать признаки предмета на уровне понимания /2-й год жизни/ и на уровне активной речи /3-й год/. Тазе, в определении количества предметов по всем показателям дети 2-го года жизни экспериментальных групп дали лучшие показатели, чем дети 3-го года жизни контрольных групп. Большинство детей 3-го года жизни экспериментальных . групп хорошо определяли и называли величину пред-,ж та /69-73$/. Дети этого же возраста контрольных групп в большинстве понимали, но не называли ее /62-65$/. На 2-й году жизни понимание величины предметов у детей экспериментальных и контрольных групп было оди-

нокошм /44£/, однако дета экспериментальных групп значительно чаще выражали своя знания ворбалъно /33£/, по сравнения с детьми контрольных /II*/.

Резкий скачок в развитии вербалышх обобщений /на примере классификации предаэтов/ произошел у детей 3-го года жизни экспериментальных групп: 50£ детей правильно обобщали предметы, не проявляя при этом речевую активность, а 8% смогли всрбаяьно обобщить предметы. В контрольных группах 88£ детей не справились с заданием и лишь 12% - обобщил! предметы с помощью действий. Даже дети 2-го года жизни экспериментальных групп смогли па уровне действий выполнить задание на обобщенно /2В%/, в то время как в контрольных группах с этим заданием никто из детей этого возраста не справился /см.рис.2/.

Динамика усвоения детьми обобщений

Рисунок 2

2-й год жизни 3-й год жизни

ЭГ

КГ

эг

кг

•тт.

100$ 64^

1002

1002

% »Я щ. ш

36<S

Щ

92*

882

до экс. после экс.

до экс. после экс.

до оке. после до экс. экс.

после экс.

- не справились с заданием

- справлюсь с заданием на уровне действий /жестов/ ~ справились с заданием с помощьв слов /вербально/

Уровень музыкального развития детей экспериментальных групп по большинству параметров оказался выше уровня музыкального развития детей контрольных групп. Особенно ярко это проявилось в умепяп

детей чувствовать характер музыки. С вшей точки зрения, эти данные говорят о более высоком уровне развитая эмоционального отношения к музыке и элементарном умении выразить свое отношение в словах. Согласно результатам диагностических срезов, повысился не только уровень музыкальности детей экспериментальных груш по сравнения с контрольными, расширилась музыкально-сенсорная основа восприятия музыки, но и стабильно наблюдалась осознанность воспринимаемого детьми музыкального материала, выражаемая таете и ворбальпо, что является одной из отличительных черт предлогенной нами система работы с детьми.

Существенные изменения произошли и в уровневой характеристике речевой активности детей /см.табл. 2/.

, Таблица 2

Уровни| 2-й год тазни_|_5-й год жизни

! ЭГ ! КГ ! ЭГ ! КГ

»-1-1-1--г--п-1-1.....

¡до экс-}после ; до ¡после ¡до экс.{после ¡до экс.;после ¡перл- : экс. экспер экс. ; } экс. ; , экс. _-мента '_;_' -'_;_;_[_

17% -12% - В%

50% 11% 21% Щ А%\ 2,1% 12%

22% 22% 24% 55% 38* 9% 26% 21%

11% 55? 9% 16% 16% 56% 19% 48%

12% - - 31* 6% 11%

Из таблицы видно, что наиболее существенные изменения произошли в речевой активности детей 2-го года жизни. Если до обучения речевая активность большинства детей этого возраста находилась на нулевом /17%/ и I /50%/ уровнях развития, то после обучения 55% детей экспериментальных груш достигли третьего и 12% -четвертого уровней речевой активности. До обучения 17 уровень речевой активности в группах этого возраста не ваблвдался. У детей

0

1 П

1У

контрольных групп также произошли некоторые изменения в характере речевой активное«. Так, 55£ детей достигла второго я 18% - третьего уровней речевой активности. Четвертого уровня речевой активности никто из детей контрольных хрупп на достиг.

На 3-м году жизни большинство детей зкспериментальта групп под влиянием обучения поднялись до третьего /55$/ я четвертого /3L$/t наиболее высокого уровня речевой активности. Дети контрольных групп достигла, в осповном, липь второго/2$%/ я третьего /48$/ уровней речевой активности. На четвертом уровне в контрольных грушах было лишь II? /до начала эксперимента - В%/.

Следовательно, у детей экспериментальных групп по сравнении с детая контрольных групп значительно повысилась речевая актив-поста; агппшзировались процессы говоре!шя и понимания, дети научились обобщать признака предметов и переносить' знания о пих в новую схгуацив. Проведенное псследоваязе показало эффективное влияние ЕксперимбктальЕых комплексных игр-занятай на повызенпе речевой шшшЕостг детей. . '

В заключении диссертации содержатся общае выводы: ' I. В исследовании определены педагогические условия повышения речевой активности детей раннего возраста. Среди них: эмоциональное насыщение педагогических обучающих воздействий; формирование вербальных обобщений как в специально создаваемых речевых ситуациях, так п в ходе нереглементированлого общения; мотивация обучения, предполагающая соотнесение целей обучения и потрсбкост-•юго отношения детей к предмету обучения, выступающим в своевременной смене вид^в деятельности.

2. Установлено наличие двух способов общения - эмоционально-тестового я вербального. В условиях традиционного метода обучепяя 7 детей, по данпыи исследований, преобладает, в основном, омоцяо-1ально-аестовый. способ общения. Под влиянием обучения ухе на 2-м

году жкзнн становится возможным наряду с эшционально-аестовым и вербальный способ общения, что выступает одним из показателей речевой активности детей.

3. Стержневой особенностью экспериментальной методики выступила эмоциональная насыщенность содержания речевого развития с учетом комплексного подхода к посароензго шр-зашгнй с детьми раннего возраста с акцентом на музыкальном компоненте. Под влиянием экспериментального обучения произошли существенные изменения в уровневой характеристике речевой активности детей. Большинство детей второго года жизни в экспериментальных грушах достигли второго и третьего уровней речевой активности, овладели П степенью ■ обобщения. На третьем, году жизни детям стал доступен но только 3-й, но и 4-й уровни речевой активности. Они овладели П и Ш сте- -пенями речевых обобщений, повысился средний показатель До/ высказываний ребенка в течение дня.

• Экспериментальная методика активизации речи детей раннего возраста, предложенная автором, может также использоваться в работе с детьми по всем другим разделам программы.

Проведенное исследование позволило наметить и некоторые перспективы дальнейшего решения проблемы: а/ необходимость научного изучении взаимосвязи речевого развития детей раннего возраста с другими разделами программы /изобразительное искусство, физическое воспитание, труд,математика/; б/ поиск рациональных путей согласованности речевого развития детей в семье и в условиях детского сада; в/ разработка эффективной методики педагогического просвещения родителей, дети которых до трех лет воспитываются в семье; г/ изучение влияния речи старших детей на речь младших в ходе комплексных занятий.

Результаты исследования отражены в публикациях: I. Пути оптимизации использования музыки в воспитательной работе

с детая раннего возраста // Пути дальнейшего соверпенствовгршх нравственного, трудового, эстетического я физического воспитания в дошкольных учреждениях: Тезисы научной конференции. - К.: Мех-вуз. пошграф. предприятие, 1985. - С.61-64.

2. Особенности познавательной деятельности детей второго года. яизпн // Методические рекомендации по формированию сохгтальпоЛ активности учаютсся в свете Осповных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной сколы: Тезисы рес.пауч. конф. -К., 1985. - С.67-69.

3. Музыкальное воспитание детей 2-го и 3^-го годов ¿таш: Методические рекомендации. - К., 1985. - 120 с.

4. Кубики для гладышей /для детей 1-3 лет/. - К. : Веселка,

1986.

5. Педагогическая функция музыкального руководителя // Доек, вяховання. - 1Э87. - И I. - С.8. - Увр.

6. Первая младая группа: планирование занятий'/I квартал/ // Дошк. виховапня. - 1987. - !Ь 8. - С. 15-20. - Укр.

7. Вторая группа раннего возраста: планирование занятий

/I квартал/ // Доек. виховапня. - 1987. - П 8. - С.20-23. - Гкр.

8. Первая младшая группа: планирование занятий /П квартал/ // Дошк. виховапня. - 1987. - Л 10. - C.I4-I8. - Укр.

9. Вторая группа pzmzoro возраста: планирование занятий

/П квартал/ // Дошк. втсоЕання. - 1987. - В 10. - С.19-21.- Укр.

10. Первая младвая группа: планирование занятий /Ш квартал/ // Допк. влхованпя. - IS88. - & 2. - С.14-19. - Укр.

11. Вторая группа раннего возраста: планирование занятий /Ш квартал/ // Доик. виховалня. - 1988. - й 2. - С. 19-21. - Укр.

12. От онашза к действию: задачи к приемы развития речи детей раннего возраста // Дошк. виховання. - 1988. - № 10. -С.6-7. - Укр.

- 25 -

13. Активизация рочк ышашеа // Доек, влховалня. - 1939. й 12. - С.6-7. - Укр.

14. Развитие речи детей раннего возраста в довкольных уч-регдепклх. - Е.: Рад.пкола, 1990. - 39 с.

№ ■