Аттестационная экспертиза как средство повышения качества подготовки выпускников школ

Матвиевская, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Аттестационная экспертиза как средство повышения качества подготовки выпускников школ

Автореферат

Автор научной работы: Матвиевская, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аттестационная экспертиза как средство повышения качества подготовки выпускников школ"

На правах рукописи

МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна

АТТЕСТАЦИОННАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОРЕНБУРГ 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет».

Научный руководитель доктор педагогический наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

онного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени донора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета».

Автореферат разослан «/5 » апреля 2004г.

Штейнберг Валерий Эммануилович кандидат педагогических наук Семыкин Иван Петрович

Защита состоится « №» мая 2004г. в & - часов на заседании диссертаци-

диссертационного совета

доктор педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Динамические изменения в современной жизни России порождают объективную потребность общества в образованных, предприимчивых людях, обладающих проектно-ориентированным интеллектом, мобильностью, креативностью.

Перед школой встает задача объективного оценивания качества подготовки выпускников школ посредством адекватного педагогического инструментария -аттестационной экспертизы.

Актуальность проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ обусловлена социокультурными изменениями в обществе, отраженными в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предусматривающей создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования. В педагогической науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, позволяющий вести специальные исследования по проблеме измерения качества подготовки школьников.

Теоретические исследования В.Г. Афанасьева, В.А. Кальней, В.П. Панасю-ка, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, В.Г. Рындак, А.И. Субетго, Т.И. Шамо-вой, С.Е. Шишова рассматривают проблему качества образования в различных аспектах. На системном уровне рассматривается сущность понятия «качество образовательного процесса» в современных условиях развития образовательных систем. Основы научной организации учебного процесса и мониторинга в образовании изложены в работах B.C. Аванесова, Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Леднева, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, В.М. Полонского, Н.М. Розенберга, М.Б. Челышковой, В.Э. Штейнберга.

Социально-педагогические условия развития экспертных исследований описаны в работах Г.Г. Азгальдова, Г.В. Асауляк, В.Г. Горба, М.И. Грабаря, Е.А. Григорьевой, В.И. Зверевой, H.H. Китаева, М.В. Крулехт, Т.Е. Фитасовой, B.C. Черепанова. Проблеме контроля, оценки качества обученности посвящен ряд специальных исследований Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликова, A.C. Белкина, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсона, Г.И. Куклы, A.C. Лынды, H.A. Менчинской, В.П. Симонова.

Разработка методологии и актуальных проблем дидактики, которые рассматриваются в работах П.П. Блонского, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, И .Я. Лернера, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, С. Т. Шацкого, позволяет решить современные проблемы педагогики.

21>О£РК

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург

Анализ теории, изучение состояния практики позволили выявить основные противоречиями между:

- объективной потребностью общества в наличии государственной аттестационной службы и отсутствием научно-педагогического обоснования содержания процедуры аттестационной экспертизы;

- необходимостью создания объективного инструментария аттестационной экспертизы и научно-методическим обеспечением процедуры измерения качества подготовки выпускников школ;

- потребностью педагогической практики в качественном проведении аттестационной экспертизы и недостаточной подготовленностью экспертов.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании аттестационной экспертизы как объективной процедуры для установления соответствия качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов (ГОСов).

Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Аттестационная экспертиза как средство повышения качества подготовки выпускников школ».

Объект: аттестация образовательного учреждения.

Предмет: экспертиза качества подготовки выпускников в процессе аттестации школы.

Цель: обосновать и апробировать процессуально-логическую модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что аттестация школы является не только механизмом государственного контроля за результатами деятельности образовательного учреждения, но и инструментом, позволяющим органу управления влиять на его функционирование и развитие. Аттестационная экспертиза является средством повышения качества подготовки выпускников школ, если процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы пре- ^

дусматривает: !

- подготовку экспертов на операциональном, когнитивном и личностном уровнях для проведения аттестационной экспертизы;

- технологизацию аттестационной экспертизы, включающую мотивационно-прогностический, организационно-целевой, оценочно-аналитический и кор-рекционный этапы, шаги, пооперациональную деятельность эксперта;

- алгоритмизацию процесса создания объективных, валидных, надежных контрольно-измерительных материалов, позволяющих устанавливать соответствие качества подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и сущностные характеристики понятия «аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ».

2. Разработать педагогический инструментарий процедуры измерения качества подготовки выпускников школ.

3. Обосновать организационно-педагогические условия реализации процессуально-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

4. Разработать научно-методическое обеспечение подготовки экспертов.

Методологической основой исследования явились положения деятель-ностного и системного подходов, а также философские и педагогические концепции, раскрывающие понятие «качество образования». В качестве исходных положений исследования выступают принципиально значимые философские идеи: диалектическое единство дискретного и непрерывного, потенциального и актуального как сущностных характеристик категории развития; качественное преобразование систем; противоречие как источник развития; о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям.

В работе были использованы основные положения педагогической теории: о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.С.Ильин, Н.Д.Хмель), о целеполагании и целереализации (С.А. Расчетина), о личностно -ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков), о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, B.C. Черепанов, Д.С. Шмерлинг).

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого - педагогической и научно - методической литературы, определялись теоретические положения и аппарат исследования, формулировалась гипотеза исследования, изучались нормативные документы, создавался инструментарий для отслеживания результатов обученно-сти школьников, процессульно-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. Основные методы первого этапа: монографический метод (теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы), моделирования.

На втором этапе (2002-2003гг.) уточнялась и конкретизировалась тема исследования, разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, проводилась апробация процессульно-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. Основными методами второго этапа являются: прогнозирование, диагностика, анкетирование, наблюдение, тестирование, экспертиза.

На третьем этапе (2003-2004гг.) осуществлялся анализ и обобщение накопленного материала, математическая обработка полученных данных, проверялись теоретические и практические положения исследования. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, разрабатывались практические рекомендации и предложения. На третьем этапе использовались методы математической обработки экспериментальных данных, экспертных оценок и сравнения, анализа результатов и причин, их обусловивших.

База исследования: 65 образовательных учреждений (ОУ) Матвеевского, Гайского, Бузулукского, Домбаровского, Сакмарского, Илекского, Акбулакско-го, Переволоцкого, Северного районов Оренбургской области и г. Бузулука, 6649 учащихся 4-х,5-х и 9-х, 10-х классов.

Научная новизна исследования:

- определены сущностные характеристики понятия «аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ» (целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания, ограниченность во времени и пространстве, многоуровневая реализация);

- обоснован в контексте критериально-ориентированного подхода педагогический инструментарий аттестационного измерения качества подготовки выпускников школ, характеризующийся объективностью, ва-лидностью и надежностью;

- выявлен комплекс организационно-педагогических условий реализации процессуально-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ (обеспечение подготовки педагогических работников к экспертной деятельности; технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания контрольно-измерительных материалов).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке понятия «аттестационная экспертиза», отражающего пошаговую деятельность эксперта по установлению соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполне-

ния специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ;

- в обосновании процессуально-логической модели аттестационной экспертизы, отражающей принципы, содержание, этапы, условия реализации процедуры аттестационной экспертизы;

- в определении операционального, когнитивного и личностного уровней подготовки экспертов, что обеспечивает освоение программы подготовки педагогических работников к экспертной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создан банк контрольно-измерительных материалов (КИМов), отвечающих характеристикам качественного измерителя: надежности и ва-лидности;

- разработан алгоритм конструирования и реализации КИМов для проведения аттестационной экспертизы;

- алгоритмизирован процесс оценивания экспертами результатов тестирования, проводимого в ходе аттестационной экспертизы;

- разработана технологическая карта аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ, описывающая этапы, шаги и операции деятельности экспертов;

- определена структура и содержание программы спецкурса по подготовке экспертов, методические рекомендации по процедуре аттестационной экспертизы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексов методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-поисковой проверкой гипотезы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Аттестационная экспертиза отражает пошаговую деятельность эксперта по установлению соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, осуществляемую в ходе аттестации образовательного учреждения, сущностными характеристиками которой являются целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания, ограниченность во времени и пространстве, многоуровневая реализация.

2. Процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ отражает логику и внутреннюю динамику

исследуемого процесса, базируется на принципах научности, эффективности, иерархической организации, гласности и доступности информации, демократичности, объективности, добровольности. Модель функционирует соответственно цели, этапам (мотивационно-прогносгическо-му, организационно-целевому; оценочно-аналитическому, коррекцион-ному), содержанию, методам, средствам и носит универсальный характер, так как ее использование возможно и на других уровнях педагогических систем (внутришкольном, муниципальном, региональном), при аттестации образовательных учреждений различного типа, в ходе мониторинговых исследований качества подготовки учащихся.

3. Эффективность аттестационной экспертизы как средства повышения качества подготовки выпускников школ обеспечивают педагогические условия (подготовка педагогических работников к экспертной деятельности; технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания объективных, валидных, надежных контрольно-измерительных материалов). Личный вклад автора состоит в следующем:

- осуществлен теоретический анализ проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ;

- проведен педагогический эксперимент по организации аттестационной экспертизы в Оренбургском регионе и систематизированы полученные данные;

- обоснована и апробирована процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы, а также посредством публикаций в научно-методической литературе.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и 4 приложения. Кроме текстовых материалов в диссертации имеются 6 таблиц, 6 рисунков, 44 диаграммы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, его задачи, методология и использованные методы. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ» дается анализ состояния изучаемой проблемы, уточняется категориальный и терминологический

аппарат исследования, раскрываются основные понятия: «качество», «качество образования», «измерение качества», «аттестационная экспертиза»; рассмат-рваются КИМы как средство аттестационной экспертизы; обосновывается процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

» Во второй главе «Опытно-поисковая работа по апробации процессуаль-

но-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки | выпускников школ» раскрывается содержание и представлены результаты

опытно-поисковой работы, направленной на проверку эффективности педагогических условий, обеспечивающих аттестационную экспертизу качества подготовки выпускников школ, которая проходила в естественных условиях образовательного процесса школ Оренбургской области. В исследовании приняли участие 6649 учащихся.

В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации

Исходной при определении категории качества являлась точка зрения А.И. Субетто о том, что качество - сложная философская, экономическая, социальная и одновременно общественная системная категория, полное определение которой можно раскрыть во всех аспектах только через обобщающую систему суждений, которые отражают различные аспекты данной категории.

Вслед за нормативными документами и М.Б. Челышковой качество подготовки мы рассматриваем как соответствие конечного результата осуществленного учебного процесса требованиям государственных образовательных стандартов.

Неотъемлемым атрибутом оценки успешности деятельности образовательного учреждения сегодня является педагогическая экспертиза.

Опираясь на современные исследования, в которых педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии, рассматривающей общие проблемы измерений в педагогике, мы уточнили понятие аттестационной экспертизы как процедуры, устанавливающей соответствие подготовки выпускников школ требованиям ГОСов, осуществляемой в ходе аттестации образовательного учреждения и характеризующейся целенаправленностью, многофункциональностью, специфичностью содержания, ограниченностью во времени и пространстве, многоуровневой реализацией.

Теоретический анализ проблемы и результаты опытно-поисковой работы позволили разработать объективный, валидный, надежный педагогический инструментарий измерения качества подготовки выпускников школ, банк КИМов, алгоритм оценивания результатов тестирования, многомерную классификацию тестов, сводную таблицу моделей тестирования.

Педагогический инструментарий в диссертации рассматривается в контексте критериально-ориентированного подхода: задания -> ответы-» выводы о соответствии испытуемого заданному критерию.

При критериально-ориентированном подходе создаются КИМы для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. Преимущество критериально-ориентированных тестов в том, что они помогают собрать полную и объективную информацию о достижениях каждого учащегося, так как содержание КИМов отображает наиболее важные, укрупненные, диагностируемые требования ГОСов. В результате критериально-ориентированного тестирования ученик получает информацию о том, что он знает по сравнению с требованиями к уровню подготовки по предмету.

Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, практики массового тестирования позволил сделать следующий вывод: педагогические тесты, отвечающие высоким критериям качества, обладают несомненными преимуществами перед традиционными субъективными формами контроля обу-ченности учащихся.

Исследование теории позволило представить процессуально-логическую модель аттестационной экспертизы (рисунок 1) как сложную процессуальную систему в совокупности макро- и микроструктуры, включающую 4 этапа и 18 шагов, декомпозирующихся на операции. Основу многокомпонентной структуры модели составляют цель, задачи, уровни, принципы, функции, этапы.

Цель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников общеобразовательных школ - повышение качества подготовки выпускников школ путем использования полученной в ходе экспертизы объективной информации.

Достижение цели экспертизы возможно при наличии эталона (требований ГОСов), относительно которого возможно сравнение качества подготовки выпускников, надежного инструментария, единой процедуры проведения аттестационной экспертизы (технологической карты), единых норм оценивания.

Задачи экспертизы: установить соответствие подготовки выпускников школ требованиям ГОСов; выявить причины и факторы, влияющие на качество подготовки выпускников школ на основе материалов, полученных при экспертизе; дать рекомендации руководителям ОУ и учителям, позволяющие корректировать образовательный процесс.

Цель Повышение качества подготовки выпускников олоол путем использования полученной в ходе экспертизы объективной информации

инфориацнонно-двагностичесш

юррекююмкк мещдическая

стиму.ифуюшая

+ эффективности

иерархической организации

пасноста и доступности информация

+ демократичности

обьекпавосп

добровольности

формирование

труппы экспертов

МО

подштсниа

памп*

экспорта

'ИВА1ШОННО - ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП

создание КИМов

создание информационной кврть

обОУ

проведение иэнсултшш -инструктажа упрыленчео югозвен* (руководителей РОО Гили ОУ)_

жшсмство энсаер-перунтшелк-мн и учителя ни

2 2оргшяэ«шм процедуры орокзения

-жеперпоы

ЗАИИОННО - ЦЕЛЕВОЕ

2.3 Заполнение протопала наблюдателем, учителем, руководителем ОУ

проведение

2 5 проведеавс

юисулкгящюшо-

метщячееюго

СОВСШ1ЯИД

III ОЦЕНОЧНО -АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЭТАП

31 32

проверка работ ушднхе* экспертизы документов

33 СОСТАВЛЕНИЕ АНАЛИТИЧЕСКОЙ СПРАВКИ.

33 1

обвш

ннфоршцк*

3 3 4 про каски

яоепертнзы дожумситов

3 3 5 состааленце рооиендямй рябапвтеаы

3.3 6.оформление приложены» к аналитической

3 4 ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ АТТЕСТАЦИОННОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ

341

падмдяме итого» жмрпш 1ССМИ депергаии

342

совместное педавдв* итого» натерт» ии 1РОО

343

сямесгяое подмдеяие шоке т ссмшиин руткдотслей ОУ в районе

3 4 4 прокдешс итогового педсовета

по редоипт • ОУ

345 состидпмеа шцмцмтйивд

" * ! ОУ)" " " "'

• 4 1 Днвмпомшя ЦВЖЙ

Ф иренмкшшаА, получен! ма • ретулии* теста* |

! шпик ксшмесой!

поыоит учгте.ж) в Г* I оргамтши работ '

; 4 4 Определение гимна ' П0ДГОТ01КИ мероприятий , для оромдош ; повторной жеперплы

Результат

повышение качества подготовки выпускник»

Организационно - педагогические условия

1 .Подготовка педагогических работников к экспертной деятельности

2 Технологазаиня аттестационной экспертизы

3 Алгоритмизация процесса со-здакия КИМов

Рис. 1. Модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ

Реализуемые практической деятельностью принципы обусловили демократический подход к осуществлению процедуры аттестационной экспертизы, при котором результаты работы ОУ и сама процедура аттестационной экспертизы становятся открытыми и прозрачными для участников образовательного процесса.

Уровни экспертизы: внутришкольный, муниципальный, региональный (разработанная модель позволяет реализовать задачи экспертизы как на уровне отдельно взятого ОУ, так и на муниципальном и региональном уровнях).

Анализ работ ученых по вопросу контроля, диагностики и экспертизы позволил определить основные функции аттестационной экспертизы: информационно-диагностическую, аналитическую, коррекционно-методическую, стимулирующую.

Модель явилась основой для разработки технологической карты - педагогического средства, обеспечивающего реализацию основных задач аттестационной экспертизы через последовательное выполнение этапов и шагов. В основе технологической карты лежит методология деятельностного подхода (М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, Г.В. Суходольский, Г.И. Щукина), согласно которому деятельность рассматривается как система действий, членящихся на операции. Таким образом, технологическая карта - поэтапная, пошаговая, неоперациональная деятельность эксперта, проводящего аттестационную экспертизу.

Опытно-поисковая работа проходила в три этапа. Целью первого этапа являлось создание модели аттестационной экспертизы, позволяющей определять соответствие качества подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов. Цель второго этапа - апробация модели аттестационной экспертизы в десяти территориях Оренбургской области, в ходе которой отрабатывались и корректировались основные этапы и шаги модели аттестационной экспертизы как средства повышения качества подготовки выпускников школ. В экспертизе участвовало 65 школ, 6649 учащихся 4-х, 5-х, 9-х, 10-х классов. Цель третьего этапа - обработка и анализ результатов исследования, систематизация теоретических и экспериментальных материалов.

В ходе опытно-поисковой работы было установлено, что аттестационная экспертиза является средством повышения качества подготовки учащихся при реализации следующих организационно-педагогических условий.

I. Мотмвационно - прогностический этап.

11 Формирование группы экспертов i 2 Подготовка пакета эксперта J 3 Создание КИМов 13 1 Определение цели создания КИМов,

13 2 Сбор идей, материалов, выбор форм заданий с указанием числа ответов для закрытых заданий, 13 3 Разработка плана КИМов (определение процентного соотношения содержания разделов,

количества заданий), 13 4 Разработка спецификации КИМов, 1 3 $ Создание первых (черновых) вариантов,

1 3 б Проведение экспертизы первого (чернового) варианта независимыми экспертами по предметам, 1 3 7 Коррекция КИМов в соответствии с комментариями независимых экспертов, 1 3 Й Проведение повторной экспертизы КИМов независимыми экспертами,

определение содержательной валадности, 13 9 Проведение апробации КИМов для определения уровня их сложности и проверки организации процедуры, 13 10 Коррекция материала после апробации, 13 11 Проведение повторной экспертизы КИМов,

I.3.12 Проведение повторной апробации КИМов для определения их надежности, 13 13 Утверждение окончательного варианта КИМов,

13 14 Нормирование КИМов в зависимости or выбранного подхода, 1 3 15 Составление экспертного заключения независимыми экспертами I 4. Создание информационной карты ОУ

I 5 Проведение консультации - инструктажа управленческого звена (руководителей POO uiwiu ОУ).

1 5 1 Ознакомление с целями, задачами, условиями, процедурой аттестационной экспертизы,

с технологической картой, 15 2 Составление Тфедварительного графика проведения экспертизы с экспертами, 15 3 Разработка памятки по подготовке ОУ к экспертизе

II. Организационно - целевой этап.

21 Знакомство эксперта с руководителями и учителями

2 2 Организация процедуры проведения экспертизы

22 1 Организационный момент, 222 Раздача КИМов,

2 2 3 Проведение инструктажа учащихся,

2.2 4 Определение времени для работы, ответ эксперта на вопросы учащихся, 2 2 5 Фиксирование момента начала выполнения контрольного задания, 2.26 Выполнение учащимися КИМов,

2 2 7 Фиксирование времени окончания работы, 22 8 Заключительный момент

2 3 Заполнение протокола наблюдателем, учителем, руководителем ОУ 2 4 Проведение экспертизы документов

2 5 Проведение консультационно-методического совещания Ш. Оценочно - аналитический этап.

31 Проверка работ учащихся ;

3 2 Обработка результатов экспертизы документов. 3 3 Составление аналитической справки

3 3 1 Общая информация, 3 3 2 Проведение анализа выполнения работ,

3.3 3 Проведение анализа кадрового обеспечения,

3 3 4 Проведение анализа результатов экспертизы документов, 3 3.5 Составление реюэмендашш работникам образования, учителям, 3 3 6 Оформление приложения к аналитической справке 3 4 Подведение итогов аттестационной экспертизы 3 4 1 Подведение итогов экспертизы всеми экспертами, 3 42 Совместное подведение итогов экспертами и руководителями РОО; 34 3 Совместное подведение итогов на совещании руководителей ОУ в районе, 3 4 4 Проведение итогового педсовета по результатам экспертизы в ОУ,

3 4 5 Составление плана мероприятий по ликвидации обнаруженных недостатков и определение сроков повторной экспертизы

VI. Коррекционный этап (в ОУ) .

б I Декомпозиция целей коррекционной работы

б 2 Конкретизация планов и рекомендаций, полученных в результате аттестационной экспертизы

6 3 Оказание методической помощи учителю в организации работы

б 4 Определение плана подготовки мероприятий для проведения повторной экспертизы

Рис. 2. Технологическая карта аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ

Логика построения программы подготовки экспертов была обусловлена тремя ведущими идеями, являющимися концептуальной основой подхода к экспертизе. Эксперт является: профессионально-компетентной личностью, понимающей и принимающей гуманитарный характер педагогической экспертизы, ее этические нормы (личностный уровень экспертизы); специалистом, обладающим знанием психолого-педагогических и организационно-управленческих основ функционирования и развития системы образования (когнитивный уровень экспертизы); субъектом аналитико-синтетической деятельности, т.е. обладает способностью и готовностью к такого рода операциям (операциональный уровень экспертизы).

Технологизация аттестационной экспертизы обеспечивалась посредством технологической карты как алгоритма деятельности, который помогает эксперту осуществить аттестационную экспертизу (рисунок 2). Пошаговое следование от этапа к этапу способствовало получению объективной информации. Моти-вационно-прогностический этап предусматривал подготовку всех участников образовательного процесса к аттестационной экспертизе. В ходе организационно-целевого этапа осуществлялась процедура тестирования и экспертиза документов. Оценочно-аналитический этап позволил осуществить анализ результатов аттестационной экспертизы и причин, их предопределивших, подвести итоги проведенной в ОУ экспертизы. В ходе коррекционного этапа на основе анализа результатов экспертизы и обусловивших их причин в образовательном учреждении планировалась и осуществлялась коррекционная работа по повышению качества подготовки выпускников школ.

Алгоритмизация процесса создания контрольно-измерительных материалов способствовала конструированию КИМов, позволяющих получить информацию о соответствии качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов. Разработанный нами в ходе диссертационного исследования алгоритм создания контрольно-измерительных материалов является основой конструирования объективного и надежного инструмента для получения необходимой информации в ходе аттестационной экспертизы (рисунок 3).

Рис. 3. Алгоритм создания контрольно-измерительных материалов

Позитивная динамика качества подготовки нашла свое подтверждение в отстроченной аттестационной экспертизе (охвачено 1094 учащихся Бузулук-ского, 324 учащихся Гайского, 568 учащихся Илекского, 251 учащийся Сакмар-ского районов), а анализ анкет учителей и руководителей образовательных учреждений позволил зафиксировать, что повышению качества подготовки выпускников школ способствовали полученные в ходе аттестационной экспертизы результаты, материал аналитических справок, рекомендации экспертов, а также коррекционная работа, осуществленная всеми участниками образовательного процесса (диаграммы 1-4).

Ъугулулкшй Г»

■ ФПМ резуыяы молен кнрлмк ааи«

■срахе

реуыаты

кнрагым эспмОфи гсвторсй

Сравнение средни результятоя яыполяеняя щятродши нцп| вы-пускнвкяин школ, пмрмша в ходе первой ■ повторной жкути I ступень. Мяпмятнкя.

Сримаам средних результятов выполнения контрольных зядяияй вы. пускянкааси шмм, нолучапных В ХОДе первой I ■ П ступень. Мжтемятнкя.

■фвН® рауьяы ытв« кнрошък ЗДНЙ

ытен« киргиьк

эв&шци

ггасрсй

аощяее

■ фВДЮ

рчляы

агат« кнртьк

ВОэдю

ШШВ4П кнртьк

э&нйгрл

гевкрей

зсперив

Сравнение средних результатов выполнения контрольных заданий мылу- Сравнение средних результатов выполнения контрольных заданий яы-скянкямн школ, полученных в ходе первой я повторной экспертизы. пусиякиями школ, полученных в ходе первой и повторной экспертизы. | стулдуь. Русский пык. и ступень. Русский язык.

Таким образом, полученные в ходе эксперимента результаты, свидетельствуют об эффективности выявленных и теоретически обоснованных организационно-педагогических условий реализации процессуально-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из важных проблем современного образования - повышение качества подготовки выпускников школ в процессе аттестационной экспертизы. Актуальность темы исследования обусловлена потребностями общества, ее недостаточной разработанностью в теории и практике оценивания качества.

2. Исследование психолого-педагогической литературы и реализации аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ в образовательной практике позволило правомерно рассмотреть аттестационную экспертизу как процедуру установления соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, осуществляемую в ходе аттестации ОУ, как отражение пошаговой деятельности эксперта, осуществляемой в ходе аттестации образовательного учреждения.

3. Разработанный в рамках проведенного исследования педагогический инструментарий, включающий контрольно-измерительные материалы, характеризуется объективностью, валидностью и надежностью.

4. Аттестационную экспертизу качества подготовки выпускников школ обеспечивает процессуально-логическая модель, базирующаяся на принципах научности, эффективности, иерархической организации, объективности, гласности и доступности информации, открытости, демократичности, добровольности. Многокомпонентная модель функционирует соответственно цели, этапам (мотивационно-прогностическому, организационно-целевому; оценочно-аналитическому, коррекционному), содержанию, методам и средствам, является универсальной.

5. Эффективность реализации модели обеспечивается педагогическими условиями (подготовка педагогических работников к экспертной деятельности, технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания КИМов).

Процедура аттестационной экспертизы носит открытый характер, что обеспечивается введением института наблюдателей.

рассмотрение аттестационной экспертизы как средства стимулирования профессиональной деятельности учителя; разработка многоуровневого педагогического инструментария для определения качества подготовки учащихся, применение модели аттестационной экспертизы для определения личностных достижений учащихся, в ходе мониторинговых исследований на разных уровнях образовательной системы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Матвиевская Е.Г. Современные средства измерения в педагогике. I часть: Методическое пособие. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - 16с.

2. Матвиевская Е.Г. Современные средства измерения в педагогике. II часть: Методическое пособие. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - 16с.

3. Матвиевская Е.Г. Методические рекомендации по организации педагогического тестирования. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - 15с.

4. Матвиевская Е.Г. Аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ. Постановка проблемы: Методическое пособие для экспертов. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 19с.

5. Матвиевская Е.Г. Теоретическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ и ее практическая реализация: Методическое пособие для экспертов. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 20с.

6. Матвиевская Е.Г. Педагогические условия реализации аттестационной экспертизы: Методические рекомендации для экспертов. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 13с.

7. Матвиевская Е.Г., Сапкулова Е.В. Оценка уровня обученности выпускников начальной и основной школ по математике: Методические рекомендации. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 14с.

8. Матвиевская Е.Г. Оценка уровня обученности выпускников начальной и основной школ по русскому языку: Методические рекомендации. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004. - 19с.

9. Матвиевская Е.Г. Программа подготовки экспертов для аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004. - 7с.

10. Матвиевская Е.Г. Качество образования как актуальная проблема современной педагогической теории и практики // Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (региональный аспект): Материалы междунар. науч.-практ. конф., ч II - М.: «Логос», 2004. - С. 154-158.

11. Матвиевская Е.Г. Тестология: проблемно-хронологический аспект // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: Материалы науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2004, С. 55 - 58.

Подписано в печать 22 03 2004г. усл. печ. л. 1,1, Тираж 100 экз. 460000 г. Оренбург, ул. Гая, 17. Типография УВД Оренбургской обл.

РНБ Русский фонд

2006-4 12784

13 МАЙ ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Матвиевская, Елена Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

1.1. Экспертиза качества подготовки выпускников школ как педагогическая проблема.

1.2. Современные средства измерения качества подготовки выпускников школ.

1.3. Характеристика модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

2.1. Реальное состояние аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ.

2.2. Педагогические условия реализации модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ в Оренбуржье.

2.3. Динамика качества подготовки выпускников школ ' в Оренбуржье.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аттестационная экспертиза как средство повышения качества подготовки выпускников школ"

Актуальность проблемы аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ обусловлена социокультурными изменениями в обществе, отраженными в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предусматривающей создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования. В педагогической науке к настоящему времени накоплен^определенный фонд знаний, позволяющий вести специальные исследования по проблеме измерения качества подготовки школьников.

Теоретические исследования В.Г. Афанасьева, В.А. Кальней, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, В.Г. Рындак,

A.И. Субетто, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова рассматривают проблему качества образования в различных аспектах. На системном уровне рассматривается сущность понятия «качество образовательного процесса» в современных условиях развития образовательных систем. Основы научной организации учебного процесса и мониторинга в образовании изложены в работах B.C. Аванесова, Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Леднева, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса,

B.М. Полонского, Н.М. Розенберга, М.Б. Челышковой, В.Э. Штейн-берга.

Социально-педагогические условия развития экспертных исследований описаны в работах Г.Г. Азгальдова, Г.В. Асауляк, В.Г. Горба, М.И. Грабаря, Е.А. Григорьевой, В.И. Зверевой, Н.Н. Китаева, М.В. Крулехт, Т.Е. Фитасовой, B.C. Черепанова. Проблеме контроля, оценки качества обученности посвящен ряд специальных исследований Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликова, А.С. Белкина, В.П. Беспаль-ко, Л.Б. Ительсона, Г.И. Куклы, А.С. Лынды, Н.А. Менчинской, В.П. Симонова.

Разработка методологии и актуальных проблем дидактики, которые рассматриваются в работах П.П. Блонского, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого, позволяет решить современные проблемы педагогики.

Анализ теории, изучение состояния практики позволили выявить основные противоречиями между:

- объективной потребностью общества в создании процедуры государственной аттестационной службы (аттестационная экспертиза) и отсутствием ее разработанности в педагогической теории и практике;

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании аттестационной экспертизы как объективной процедуры для установления соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов (ГОСов).

Объект: аттестация образовательного учреждения.

Предмет: экспертиза качества подготовки выпускников в процессе аттестации школы.

- технологизацию аттестационной экспертизы, включающую моти-вационно-прогностический, организационно-целевой, оценочно-аналитический и коррекционный этапы, шаги, неоперациональную деятельность эксперта;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

2. Разработать педагогический инструментарий процедуры измерения качества подготовки выпускников школ.

4. Разработать научно-методическое обеспечение подготовки экспертов.

Методологической основой исследования явились положения деятельностного и системного подходов, а также философские и педагогические концепции, раскрывающие понятие «качество образования». В качестве исходных положений исследования выступают принципиально значимые философские идеи: диалектическое единство дискретного и непрерывного, потенциального и актуального как сущностных характеристик категории развития; качественное преобразование систем; противоречие как источник развития.

В работе были использованы основные положения педагогической теории: о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, Н.Д. Хмель), о целеполагании и целереализации (С.А. Расчетина), о личностно - ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков), о содержании и методах педагогической экспертизы (М.В. Крулехт, B.C. Черепанов, Д.С. Шмерлинг).

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого — педагогической и научно - методической литературы, определялись теоретические положения и аппарат исследования, формулировалась гипотеза исследования, изучались нормативные документы, создавался инструментарий для отслеживания результатов обученности школьников, процессульно-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. Основные методы первого этапа: монографический метод (теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы), моделирование.

База исследования: 65 образовательных учреждений (ОУ) Матвеевского, Гайского, Бузулукского, Домбаровского, Сакмарского, Илекского, Акбулакского, Переволоцкого, Северного районов Оренбургской области и г. Бузулука, 6649 учащихся 4-х,5-х и 9-х, 10-х классов.

Научная новизна исследования:

- определены сущностные характеристики понятия «аттестационная экспертиза качества подготовки выпускников школ» целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания, ограниченность во времени и пространстве, многоуровневая реализация);

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении содержания понятия «аттестационная экспертиза» как процедуры установления соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создан банк контрольно-измерительных материалов (КИМов), отвечающих характеристикам качественного измерителя: надежности и валидности;

- разработан алгоритм конструирования и реализации КИМов для проведения аттестационной экспертизы;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Аттестационная экспертиза есть процедура установления соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, осуществляемая в ходе аттестации образовательного учреждения, сущностными характеристиками которой являются целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания, ограниченность во времени и пространстве, многоуровневая реализация.

2. Процессуально-логическая модель аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, базируется на принципах научности, эффективности', иерархической организации, гласности и доступности информации, демократичности, объективности, добровольности. Модель функционирует соответственно цели, этапам (мотивационно-прогностическому, организационно-целевому; оценочно-аналитическому, коррекци-онному), содержанию, методам, средствам и носит универсальный характер, так как ее использование возможно и на других уровнях педагогических систем (внутришкольном, муниципальном, региональном), при аттестации образовательных учреждений различного типа, в ходе мониторинговых исследований качества подготовки учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно-поисковой работы осуществлена апробация предложенной модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников, разработана программа научного исследования, целью которого являлось выявление качества подготовки выпускников первой и второй ступеней обучения в процедуре аттестации учреждений общего образования, модернизация процесса обучения на основе обратной связи.

Созданная для реализации поставленных задач структура (Центр экспертизы качества образования) обеспечила контроль за соответствием содержания, организации и результатов обучения государственным нормативам выполняющих функции стандартов, проведение единой региональной политики в области оценки и контроля качества образования.

Во второй главе исследования обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации процессуально-логической модели аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ (обеспечение подготовки педагогических работников к экспертной деятельности; технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания контрольно-измерительных материалов).

В ходе опытно-поисковой работы создан банк контрольно-измерительных материалов (КИМов), отвечающих характеристикам качественного измерителя: надежности и валидности; разработан алгоритм конструирования КИМов для проведения аттестационной экспертизы; алгоритмизирован процесс оценивания экспертами результатов тестирования, проводимого в ходе аттестационной экспертизы; разработана технологическая карта аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ, описывающая этапы, шаги, и операции деятельности экспертов; определена структура и содержание программы спецкурса по подготовке экспертов, методические рекомендации по процедуре аттестационной экспертизы, разработан пакет документов для процедуры аттестационной экспертизы.

Разработанный и реализованный механизм обратной связи с руководителями всех уровней и педагогами, осуществляемая поэтапно повторная экспертиза в 4 районах области, достаточная экспериментальная база (2237 учащихся) позволили выявить убедительную положительную динамику качества подготовки учащихся, модернизацию процесса обучения по экспертируемым направлениям. В процессе экспериментальной работы подтверждены необходимые условия эффективности влияния аттестационной экспертизы на подготовку выпускников школ: подготовка педагогических работников к экспертной деятельности, технологизация аттестационной экспертизы, алгоритмизация процесса создания контрольно-измерительных материалов.

155

Заключение

Настоящее исследование является попыткой .создать универсальную модель экспертизы качества подготовки выпускников школ, применение которой не ограничивается только процедурой аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Исходным положением диссертационной работы была мысль о том, что аттестационная экспертиза представляет собой качественно новое явление в теории и истории педагогической мысли и может быть использована в практике для определения качества подготовки учащихся, его соответствия требованиям государственного образовательного стандарта, а также средством повышения качества подготовки выпускников школ.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил прийти к выводу о том, что категория «качество» исследуется на междисциплинарном уровне и занимает важное место в системе философских категорий. Учение о качестве создавалось на философ-ско-методологической базе, развиваясь от идей древних греков до современной парадигмы.

Мы пришли к выводу о том, что качество - сложная философская, экономическая, социальная и одновременно общественная системная категория, полное определение которой можно раскрыть во всех аспектах только через обобщающую систему суждений, которые отражают различные аспекты данной категории.

Вслед за нормативными документами качество подготовки мы рассматриваем как соответствие конечного результата осуществленного учебного процесса требованиям государственных образовательных стандартов.

Опираясь на современные исследования, в которых педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квали-метрии, изучающей общие проблемы измерений в педагогике, мы уточнили понятие аттестационной экспертизы как процедуры, устанавливающей соответствие подготовки выпускников школ требованиям ГОСов, осуществляемой в ходе аттестации ОУ и характеризующейся целенаправленностью, многофункциональностью, специфичностью содержания, ограниченностью во времени и пространстве, многоуровневой реализацией.

Педагогический инструментарий в диссертации рассматривается в контексте критериально-ориентированного подхода: задания —> ответы-» выводы о соответствии испытуемого заданному критерию.

Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых, а также практики массового тестирования позволил сделать следующий вывод: педагогические тесты, отвечающие критериям качества, обладают несомненными преимуществами перед традиционными субъективными формами контроля обученности учащихся.

Исследование теории позволило представить процессуально-логическую модель аттестационной экспертизы как сложную процессуальную систему в совокупности макро- и микроструктуры, включающую 4 этапа и 18 шагов, декомпозирующихся на операции. Основу многокомпонентной структуры модели составляют цель, задачи, уровни, принципы, функции, этапы.

Целью аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников общеобразовательных школ является повышение качества подготовки путем использования полученной в ходе экспертизы объективной информации.

Нами обозначены следующие задачи экспертизы: установить соответствие подготовки выпускников школ требованиям ГОСов; выявить причины и факторы, влияющие на качество подготовки выпускников школ на основе материалов, полученных при экспертизе; дать рекомендации руководителям ОУ и учителям, позволяющие корректировать образовательный процесс.

Осмыслению основных принципов аттестационной экспертизы помог метод экстраполяции и соотнесения представлений ряда исследователей о назначении контроля. К принципам, являющимся методологической основой аттестационной экспертизы, нами отнесены: научность, эффективность, иерархическая организация, гласность и доступность информации, демократичность, объективность, добровольность. Реализуемые в практической деятельности принципы обусловили демократический подход к осуществлению процедуры аттестационной экспертизы, при котором результаты работы ОУ и сама процедура аттестационной экспертизы становятся открытыми и прозрачными для участников образовательного процесса.

Реализация модели аттестационной экспертизы возможна на различных уровнях образовательной системы: внутришкольном, муниципальном, региональном (разработанная модель позволяет реализовать задачи экспертизы как на уровне отдельно взятого ОУ, так и на муниципальном и региональном уровнях).

Анализ работ ученых по вопросу контроля,.диагностики и экспертизы позволил определить основные функции аттестационной экспертизы: информационно-диагностическую, аналитическую, кор-рекционно-методическую, стимулирующую.

Модель явилась основой для разработки технологической карты - педагогического средства, обеспечивающего реализацию основных задач аттестационной экспертизы через последовательное выполнение этапов и шагов. В основе технологической карты лежит методология деятельностного подхода, согласно которой деятельность рассматривается как система действий, членящихся на операции. Таким образом, технологическая карта - поэтапная, пошаговая, поопера-циональная деятельность эксперта, проводящего аттестационную экспертизу.

Подготовка педагогических работников к экспертной деятельности потребовала разработки программы, решающей следующие задачи: актуализация профессионально значимых личностных качеств эксперта и этических аспектов экспертизы и аттестации; систематизация знаний экспертов о нормативно-правовых основах аттестации образовательного учреждения; отработка технологии проведения аттестационной экспертизы. Логика построения программы подготовки экспертов была обусловлена тремя ведущими идеями, являющимися концептуальной основой гуманистического подхода к экспертизе. Эксперт является: специалистом, обладающим знанием психолого-педагогических и организационно-управленческих основ функционирования и развития системы образования (когнитивный уровень экспертизы); субъектом аналитико-синтетической деятельности, т.е. обладает способностью и готовностью к такого рода операциям (операциональный уровень экспертизы); профессионально-компетентной личностью, понимающей и принимающей гуманитарный характер педагогической экспертизы, ее этические нормы (личностный уровень экспертизы).

Технологизация аттестационной экспертизы обеспечивалась посредством разработки а апробации технологической карты как алгоритма деятельности, который помогает эксперту осуществить аттестационную экспертизу. Пошаговое следование от этапа к этапу способствовало получению объективной информации. Мотивацион-но-прогностический этап предусматривал подготовку всех участников образовательного процесса к аттестационной экспертизе. В ходе организационно-целевого этапа осуществлялась процедура тестирования и экспертиза документов. Оценочно-аналитический этап позволил осуществить анализ результатов аттестационной экспертизы и причин, их предопределивших, подвести итоги проведенной в ОУ экспертизы. В ходе коррекционного этапа на основе анализа результатов экспертизы и обусловивших их причин в образовательном учреждении планировалась и осуществлялась коррекционная работа по повышению качества подготовки выпускников школ.

Позитивная динамика качества подготовки нашла свое подтверждение в отстроченной аттестационной экспертизе (охвачено 1094 учащихся Бузулукского, 324 учащихся Гайского, 568 учащихся Илекского, 251 учащийся Сакмарского районов), а анализ анкет учителей и руководителей образовательных учреждений позволил зафиксировать, что повышению качества подготовки выпускников школ способствовали полученные в ходе аттестационной экспертизы результаты, материалы аналитических справок, рекомендации экспертов, а также коррекционная работа, осуществленная всеми участниками образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из важных проблем современного образования - повышение качества подготовки выпускников школ средствами аттестационной экспертизы. Актуальность темы исследования обусловлена потребностями общества, ее недостаточной разработанностью в теории и практике оценивания качества подготовки учащихся.

2. Исследование психолого-педагогической литературы и реализации модели аттестационной экспертизы качества подготрвки выпускников школ в образовательной практике позволило правомерно рассмотреть аттестационную экспертизу как процедуру установления соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОСов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, осуществляемую в ходе аттестации образовательного учреждения.

Выполненная нами работа не исчерпывает всех проблем аттестационной экспертизы качества подготовки выпускников школ. Дальнейшими направлениями научной работы, связанными с темой нашего исследования, могут быть: рассмотрение аттестационной экспертизы как средства стимулирования профессиональной деятельности учителя; разработка многоуровневого педагогического инструментария для определения качества подготовки учащихся, применение модели аттестационной экспертизы для определения личностных достижений учащихся, в ходе мониторинговых исследований на разных уровнях образовательной системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Матвиевская, Елена Геннадьевна, Оренбург

1. Аванесов В. Тесты: история и теория. Из глубины веков // Управление школой. 1999. - № 12. - (март).

2. Аванесов В. Тесты: история и теория. Конец 19 века // Управление школой. 1999. - № 14. - (апрель).

3. Аванесов В. Тесты: история и теория. Пятидесятые годы. // Управление школой. 1999. № 24.-(июнь).

4. Аванесов В. Тесты: история и теория. Середина 20 века. -1999. №20. (май).

5. Аванесов В. Тесты: история и теория. Тенденции 20 века // Управление школой, 1999. - № 18. - (май).ь

6. Аванесов В. Тесты: история и теория. Тесты в системе полного усвоения знаний // Управление школой 1999. - № 26. - (июль).

7. Аванесов В. Тесты: теория и методика их разработки. Определение педагогического теста // Управление школой 1999. - № 30. - (август).

8. Аванесов B.C. Проблема психологических тестов // Вопр. психологии. 1978.-№5. - С.97-107.

9. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.- 199с.

10. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. пробл. М.: Политиздат, 1985. - 263с.

11. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии). М.: Экономика, 1982. - 256с.

12. Алексеев Н.Г. Методические проблемы проведения массовых обследований уровня знания учащихся: статика и динами-ка//Проблемы педагогической квалиметрии / Под ред. В.И. Ого-релкова. М., 1973. - Вып. 1. - С. 24-32.

13. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Педагогика, 1980. 215с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2кн Пер. с англ. М., 1982. Кн. 1, 2.

15. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Изв. Рос. акад. образования. 2001. - №1. - С. 35-42.

16. Архангельский С.И. и др. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М.: Знание, 1975. 43с.

17. Аспекты модернизации российской школы: Науч. — метод рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164с.

18. Аттестация учащихся: цели, содержание, методы: Метод, пособие / Под общ. ред. Л.Б. Балашова. Ульяновск, 1997. - 120с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

20. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования: Сб. ст. Уфа, 1991. - С.3-7.

21. Ачильдиева Е. Ф., Блинков А. Д., Лови О. В., Лунякова Е. Г. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся // Со-цис. №8 1998. - С. 74— 81.

22. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости): Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1973. - 32с.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. -181 с.

24. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. - №. 1. - С.89 - 94.

25. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993.- № 5. - С.16-25.

26. Блонский П.П. Предисловие к сборнику «Тесты: теория и практика». № 1. - М.: Работник просвещения, 1928. - 80 с.

27. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика.-1993.- № 2.- С. 10-15.

28. Божович Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. М.: Новая школа, 1995. - 262с.

29. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Тряпицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 359с.

30. Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР, 1933. №9-10. - С.Ю.

31. Василенко Н. От диагностики к мониторингу // Народное образование. 1997. № 2. - С.141-142.

32. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

33. Визгин В.П. Генезис и структура квалитативизма Аристотеля. М.: Наука, 1982. - 429с.

34. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192с.

35. Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики // Начальная школа. -1993. №7. - С. 53.

36. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Сов. педагогика. 1963. - № 10.1. С.31-36.

37. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы // Альма-матер. 2002. - № 6. - С. 10—12.

38. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1992. С.230-242.

39. Гегель Г.В. Ф. Соч. Т. 14. М., 1958. 440с.

40. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев: Вища шк., 1986. - 200с.

41. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы валидизации психологических тестов // Вопр. психологии. 1978. - №5. - С.108-118.

42. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.:Прогресс, 1976. - 495с.

43. Глухова С.Г. Качество образования: Управление и мониторинг: Учеб. пособие. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 236с.

44. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг. 2000. - № 5. - С. 33—37. '

45. Горячев А. Пятерка, компьютер и поступление в вуз: народная оценка качества образования // Шк. обозрение. 2002. - № 1. -С. 30—31.

46. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в обучении. 2000. - № 3. - С. 49—54.

47. Грабарь М.И. Об одном алгоритме получения количественной оценки знаний учащихся // Сов. педагогика. 1981. - № 5. -С.23-25.

48. Грабарь М.И. Применение компонентного анализа для обработки результатов контрольных работ и анкетирования // Проблемы педагогических измерений: Сб. науч. тр. / Под ред. В. И. Левина. М., 1984. - С.42-56

49. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л:, 1974. - 18с.

50. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. М., 1926. - 154с.

51. Гурьянова Р.И., Корнилова Т.Н. Методика составления тестовых заданий // Подготовка учителя к работе в инновационных учебных заведениях: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф.- Стер-литамак, 1995. С. 5-6.

52. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. 19с.

53. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления // Завуч. 2002. - № 7. - С. 72—82.

54. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 159с.

55. Данилов М.А. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

56. Диагностика и мониторинг в управлении образовательным процессом: Метод, пособие. Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 59с.

57. Долженко О. Институционная оценка: стратегия качества // Альма-матер. 1996. - № 1. - С. 31—35.

58. Дуглас Уилмс. Тестирование умений и навыков: основные принципы // Директор школы. 1994. - № 6.- С. 14-22.

59. Дьяченко Л.И. Тестирование как форма оптимизации учебного процесса // Проблемы образования на современном этапе: Материалы регион, науч.- практ. конф. Соликамск, 1995.-С.208 -209.стей младших школьников // Нар. образование. 2001. - № 8. - С. 198—202.

60. Ельникова Г. В. Совершенствование контроля и учета знаний учащихся в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1984. 19с.

61. Есипов Б.П. Советская педагогика. 1955. №9. - С.99.

62. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -208с.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. -М.: . Ось-98, 2001. - 48с.

64. Зарецкий М.И. Научный архив АПН СССР Ф.13. Оп.1 Ед. хр. 264. Л.45,71.

65. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. -112с.

66. Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С.6-12.

67. Зотова Н. К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18с.

68. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процессе обучения: Дис.канд. пед. наук. М., 1991. - 165с.

69. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

70. Институциональная оценка: стратегия качества // Альма-матер. 1996. - № 1, 2, 3.

71. Информационные технологии в управлении качеством образования и развитием образовательного пространства, (г. Москва, 3-5 апр. 2001г.). М.: Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов., 2001. - 38с.

72. Ительсон Л. Б. Об использовании математических и кибернетических методов в педагогических исследованиях// Сов. педагогика. 1962. - № 4. - С.26-28.

73. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248с.

74. Кабанов А.А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 67.

75. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 43-47.

76. Карпенко Д. С., Карпенко О. М., Шлихунова Е. Н Автоматизированная система мониторинга эффективности усвоения знаний и качества тестовых заданий // Инновации в образовании. 2001. -№ 2. - С. 69 — 85.

77. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 56—58.

78. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

79. Китаев Н. Н. Групповые экспертные оценки. М.: Наука, 1975.- 163с.

80. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

81. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. М.: Наука, 1997. - 222с.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75с.

83. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование: Пер. с англ.-Киев, 1994.-282с.

84. Ковалева Г.С. Международная оценка качества общего образования // Проф. образование. 2001. - №8. - С.4-5.

85. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 18с.

86. Коган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

87. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992. - 140с.

88. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Пед. поиск, 1999. - 224с.

89. Кондаков М.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. -М.: Наука, 1975. - 720с.

90. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Рафкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931 гг. М., Изд-во академии педагогических наук РСФСР. - 1961. - 508с.

91. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг. 2001. - № 1. - С. 41.

92. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учеб. пособие для студ. фак. дошк. образования высш.пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 112с.

93. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1976. - 247с.

94. Кукуев А. М. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. - № 8. - С. 10—22.

95. Кулемин Н.А. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы / Под науч. ред. B.C. Черепанова. Ижевск: Изд-во Регион. ин-та усоверш. учителей, 1998. - 106с.

96. Кулемин Н.А. Квалитативные технологии в школоведении // Образование и наука. 2001. - №3(9). - С. 53-62.

97. Кулибаба И.И., Красновский Э.А., Коган Т.Д. Дидактический анализ качества знаний учащихся // Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. М., 1976. - С.72-84.

98. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие // Школа. 1999. - № 6. - С. 29-31.

99. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 223с.

100. Ленская Е. Качество образования и его оценка: российско-британский диалог // Шк. обозрение. 2002. - № 1. - С. 40-41.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304с.

102. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 48с.

103. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: ВЛАДОС, 1999. - 240с.

104. Логинова Л.Г. Технология аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей: Сб. науч.-метод, и инструкт. материалов. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

105. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности // Педагогика. № 4. - 1997. - С. 108 - 112.

106. Мальцев А.В. Тестовая технология как составляющая рейтинговой системы в изучении биологии // Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения «РИТМ»: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. 29 30 мая 1992г.-Бирск, 1992.-С.45.

107. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование - Культура, 1998. - 344с.

108. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). — М., 2000. 352с.ь

109. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. 2-е изд. - СПб.: Образование и культура, 1997.- 304с.

110. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Санкт-Петербург, ун-т пед. мастерства, 1992. - 80с.

111. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 272с.

112. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю., Мананникова Н.Г Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч. 2000. - № 7. - С. 27—35.

113. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Шк. технологии. 1999. -№ 3. С. 3—19.

114. Мельникова Н.Н. и др. Психологический мониторинг // Шк. технологии. 1999. - № 1,2,3,5.

115. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова и др. М.: Педагогика, 1985. 236с.

116. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискуном, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255с.

117. Миркин Б. Г. Анализ качественных признаков и структур. -М.: Статистика, 1980.- 319с.образование, 2001. 232с.

118. Михеев В. И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986. 84с.

119. Михеев В.И. Моделирование и методы и теории измерений в педагогике: Науч.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

120. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 62—69.

121. Научный архив АПН СССР Ф.13. Оп.1 Хр.264, Л.45,71.

122. Нестеров А.А., Траципин С.Ю. Проблемы совершенствования методики оценки уровня профессиональной подготовки преподавательского состава вузов // Современные образовательные направления физической культуры: Сб. науч. тр. СПб., 2000. - С. 36-44.

123. Нестеров А.А., Траципин С.Ю. Типология ошибок измерений в педагогической квалиметрии//Современные образовательные направления физической культуры: Сб. науч. тр. СПб., 2000.

124. Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов / Под ред. A.M. Арсенье-ва, М. А. Данилова. М., 1973. 112с.

125. Омельяновский М.Э. Философские аспекты теории измерений // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М.: Наука, 1968. - С. 53-58.

126. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С.9 - 15.

127. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу. М.: Дрофа, 2001. - 126с.

128. Оценка уровня обученности учащихся начальной школы по русскому языку / Авт. и сост.: Н.Н. Крылова. Самара: РЦМО,1. Изд-во СИПКРО, 2000. 28с.

129. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб. - М., 1997. - 216с.

130. Панасюк В.П., Салова И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования в школе. СПб., 1997.

131. Паршикова J1. От анализа к мониторингу // Народное образование. 2001. - № 8. - С. 55—56.

132. Пастернак М.М. Педагогика. М., 1934. - 296с.

133. Патругин Ю.А. Об изменении качественных признаков // Моделирование социальных процессов. М.: Наука, 1970. - 247с.

134. Полев Д.М. Компьютерный психолого-педагогический мониторинг и качество образовательного процесса // Информатика и образование. 2000 - №8. - С.22-25.

135. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 142с.

136. Поляков С. Операция «Мониторинг» // Шк. обозрение. -2002. № 1. - С. 8—13.

137. Поляков С. Плюс-минус километр: почему с оценкой качества образования в России связано столько проблем // Шк. обозреiние. 2002. - № 1. - С. 25.

138. Попов В. Г., Голубков В. П. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 2. - С. 30—33.

139. Поташник М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на разных этапах управления // Нар. образование. 1999. - № 7. - С. 172—174.

140. Поташник М., Моисеев А. Управление качеством образования // Нар. образование. 1999. - № 7— 8. С. 167—172.

141. Поташник М. М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования // Нар. образование. -1999. № 7—8. - С. 175—178.

142. Правдин Ю.П. Методологические основы педагогики: Учебно-метод. пособие. М., 1995. - 112 с.