Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе

Рыбакина, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Рыбакина, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе"

На правах рукописи

Рыбакина Наталья Александровна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Владимир Петрович Бездухов.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Валерий Исаакович Пугач; кандидат педагогических наук Владимир Иванович Юдин.

Ведущее учреждение - Оренбургский государственный

педагогический университет.

Защита состоится ОАгрл^лЛ^ 2003 г. в /У. ОО часов на заседании диссертационного Совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат ^

педагогических

наук Лидия Васильевна Вершинина

2-ооЗ-А

"¿848'

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сферах, является основным ресурсом развития открытого общества.

Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от школы, от того, насколько организация образовательного процесса способствует формированию творческого потенциала учащихся. Творческий потенциал «запускает» механизм саморазвития творческой личности. Но самореализация в образовательном процессе всегда несет в себе противоречия между необходимостью передачи молодому поколению все возрастающего запаса социально-значимого знания и соответствием его индивидуальному потенциалу каждого учащегося; между массовостью обучения и индивидуальным стилем учения; между усвоением алгоритмизируемых знаний и способов действий и готовностью к творчеству. Разрешение этих противоречий как переход из сферы возможного в сферу действительного осуществляется в процессе межсубьектных отношений, в которых происходит становление творческого потенциала учащегося.

Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего элемента содержания образования, требует поиска адекватных путей его формирования. Трудности, связанные с достижением цели воспитания творчества в учебном процессе обусловлены тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные различным сторонам творчества, в настоящее время творчество как понятие сохраняет в себе некую неопределенность. Это накладывает отпечаток на решение проблемы становления творческой личности в жизни вообще и в процессе образования в частности.

осознанию его генезиса, а значит, и условий для формирования творческой индивидуальности. В педагогике поиск путей формирования творческой личности чаще основывался на понимании творчества как активности, как получения нового, оригинального результата, что ограничивало возможность приобщения к творчеству учащихся с невысоким уровнем способностей.

Адекватный самой природе творчества подход к его исследованию необходимо искать с диалектических позиций, позволяющих соединить достоинства двух подходов: «уважение к внечеловеческой действительности и культуро-историзм» (Г.С.Батгацев). Творчество в таком истолковании не только процесс, но и межсубъектные отношения гармонического типа. Такое истолкование творчества присутствует в работах Г.С.Батшцева, В.Т.Кудрявцева, А.Маслоу, К.Роджерса, С.Ю .Степанова, Е.Л.Яковлевой.

Понимание творчества как самоактуализации в процессе межсубъектных отношений, как самосозидания в принципе связано с экзистенциальным пониманием категории самоотдачи и вовсе не сводимо к категории активности или изобретению нового. Активность и новизна -это только поверхностные и вторичные характеристики творчества. Они обязательно проявятся в процессе межсубъектных отношений, если человек будет способен к поиску своего места в мире через осмысление и переосмысление своего опыта, выходя за рамки общепринятых шаблонов и основываясь на доказательной реальной взаимосвязи вещей и отношений. Творческий потенциал как характеристика, присущая каждому человеку, может выступать в этом случае мерой творчества и рассматриваться как готовность к самосозиданию.

Анализ педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что, при ясном понимании необходимости научной разработки понятия «творческий потенциал», осмысление сущности этого понятия в рамках педагогической науки осуществляется односторонне, без опоры на широкую трактовку творчества как процесса межсубъектных отношений. Вопросы же, связанные с формированием творческого потенциала учащихся в учебном процессе как меры творчества, трактуемого в широком смысле слова, не были предметам специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, а так же стремление указать один из способов разрешения указанных выше противоречий определяют актуальность нашего исследования и его проблему - определение дидактических условий, соблюдение которых позволяет формировать творческий потенциал учащихся в учебном процессе.

Объект исследования - личностно-ориентированный процесс обучения в школе.

Предмет исследования - формирование творческого потенциала учащихся как аспект процесса обучения в школе.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции формирования творческого потенциала учащихся и ее теоретико-методологическое обоснование.

Гипотеза исследования. Творческий потенциал личности как мера творчества есть внутренняя готовность индивида воспринимать и решать встающие перед ним задачи.

Мы исходим из того, что формирование творческого потенциала учащегося в учебном процессе возможно, если оно опосредует становление творчества как процесса межсубъекгных отношений. Это становится реальностью, если формирование творческого потенциала учащихся осуществляется в процессе личностно-ориенгированного обучения через тс ею структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания: через знания и метазнания.

Поэтому формирование творческого потенциала учащихся в учебном процессе предполагает:

- организацию учителем групповой деятельности учащихся, направленной на осознание структуры изучаемого явления. Это используется ими впоследствии как «орудие» при решении задач и является основой формирования системы знаний;

- организацию групповой и индивидуальной деятельности учащихся, направленной на осознание генезиса способов деятельности. Это открывает им механизм действия правил и алгоритмов, позволяющий связывать структуру задачи со структурой собственных знаний в процессе решения задач, что обеспечивает основу формирования метазнаний;

- организацию внешнеречевой деятельности учащихся в парах. Это обеспечивает включение ими в сисгему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта и формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием;

- организацию коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Задачи исследования: 1) конкретизировать сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений»; 2) раскрыть сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося; 3) создать модель учебного процесса, способствующую формированию творческого потенциала учащихся; 4) выявить, обосновать и апробировать систему дидактических условий формирования творческого

потенциала учащихся как готовности воспринимать и решать встающие перед ними задачи; 5) путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента определить результативность экспериментальной работы.

Новизна исследования. В исследовании:

- конкретизирована сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений» (сущность творчества как процесса межсубъектных отношений заключается в том, что оно является объективной необходимостью самостроения личности и опосредующим звеном между ценностями детства и «пиковыми переживаниями», между потребностью в самоактуализации личности и достижением ею своего акме);

- раскрыты сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося (сущность творческого потенциала как меры творчества заключается в готовности индивида воспринимать и решать встающие перед ним задачи; характеристиками, содержательно определяющими творческий потенциал учащегося, являются знания и метазнания, обеспечивающие рефлексивную позицию учащегося в процессе обучения);

- создана модель учебного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся (в качестве единицы образовательного процесса рассматривается учебная тема; этапы изучения темы (теоретический, внешнеречевой, практический) основываются на цикличной смене фронтальных и групповых форм организации учебного процесса коллективными, обеспечивающими внутреннюю самодифференциацию учения и рефлексию каждого этапа познания);

- выявлена, обоснована и апробирована система дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности воспринимать и решать встающие перед ними задачи (организация учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, организация учителем групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности и др.).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы становления творческой личности, расширят научные представления о роли творческого потенциала в процессе межсубъектных отношений. Обоснование сущности творческого потенциала составит основу для научных представлений о реальных механизмах воспитания творчества в образовательном процессе.

готовности к самореализации в процессе межсубъектных отношений; определению методов исследования творческого потенциала как экзистенциальной составляющей сферы личности через изучение уровня самоактуализации личности и сформированное™ знаний и метазнаний на материале конкретной предметной области. Разработка и апробация содержания курса для учителей всех категорий «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации.

Методологической основой исследования являются философские теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования и воспитания творчества, учение о рефлексивной природе сознания человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.ПБуева, Л.С.Выгодский, В.В.Давыдов, ВЛ.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.АДдов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Е.П.Варламова, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Ле-февр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев);

- о природе творчества как процессуально-личностной характеристике (В.И.Андреев, Г.С.Батшцев, А.Бергсон, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, Д.Брунср, Л.СВыгодский, В.Н.Дружинип, Д.Дьюи, И.П.Калошина, В.Т.Кудрявцев, А.Маслоу, АА.Мелик-Пашаев,

B.В.Мерцалова, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, В.Г.Рындак, СЮ.Степанов, А.П.Тряпицина, Е.Л.Яковлева).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Гусейнов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.П.Выж-лецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович,

A.И.Титаренко, М.Б.Туровский, Э.Фромм);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Н.М.Алексеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвя-зинский, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, А.И.Пискунов,

B.М.Полонский, М.Н.Скагкин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алек-сашина, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершлов-ский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулют-кин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.Н.Шиянов);

- положение о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, ЕШ.Беспалько, Б.П.Битинас, О.С.Гре-бенюк, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Л.В.Занков, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов, И.Чуприкова, Г.И.ЕЦукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

База исследования. Работа выполнялась на базе Подъем-Михайловской средней общеобразовательной школы Волжского района Самарской области, медико-технического лицея и средней общеобразовательной школы № 32 г.Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1992 - 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания ими проблемы становления творческой личности обусловило важность и необходимость поиска дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как реального механизма приобщения к творчеству как к процессу межсубъектных отношений. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явшшсь формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2000 - 2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию творческого потенциала учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования,' конкретизировались дидактические условия, обеспечивающие формирование творческого потенциала учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, конкретизировались содержание, формы и методы ППК учителей в аспекте реализации ими механизма включения учащихся в творческий процесс межсубъектных отношений. Выявлены соотношение ценностей детства, моментов творчества, творческого потенциала в процессе становления творческой личности; характеристики, содержательно определяющие творческий потенциал учащихся как меру творчества, как механизм самоактуализации личности. Результатом этого этапа явились осмысление и разработка содержания процесса формирования творческого потенциала учащихся и определение механизмов его реализа-

ции, разработка и внедрение курса повышения квалификации «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности».

3 этап (2002 -2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения дидактических условий, способствующих формированию творческого потенциала учащихся. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; психологические методы (анкетирование, опросники, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогической деятельности; математико-ста-тистические методы (средние значения, ассоциативный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Москва, Самара); в тезисах докладов, опубликованных в материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Брянск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя математики, научного сотрудника Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

жду ориентированностью учителя на раскрытие творческого потенциала учащихся в учебном процессе и отсутствием на практике механизма включения учащихся в процесс, обеспечивающий становление творческого потенциала личности. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечит включение учащихся в межсубъектные отношения. Ее суть состоит в том, что создаются условия для формирования способов учебной деятельности, обеспечивающих формирование знаний и метазнаний как системы контроля над собственным знанием и как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

2. Способы деятельности, связанные с содержанием усваиваемых знаний, формируются в процессе организации учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, которая используется ими впоследствии как «орудие» при решении задач, что создает основу для формирования системы знаний.

3. Способы деятельности (не связанные с содержанием усваиваемых знаний), способствующие осуществлению познавательной деятельности, формируются в процессе организации учителем: 1) групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности, где учащиеся открывают для себя механизм действия правил и алгоритмов, который позволяет связывать структуру задачи со структурой собственных знаний при решении конкретных задач; 2) внешнеречевой деятельности учащихся в парах, которая обеспечивает включение учащимися в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта, на базе которых формируются метазнания как система контроля над собственным знанием.

4. Способы деятельности (не связанные с содержанием усваиваемых знаний), обеспечивающие самоорганизацию учения, формируются в процессе организации учителем коллективной деятельности учащихся, где каждый из них организует собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несет ответственность за результаты обучения, взаимодействует со всеми участниками учебного процесса, определяет уровень своих достижений, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема формирования творческого потенциала учащихся в теории и практике образования» рассматриваются точки зрения ученых - философов и психологов относительно понятия «творчество»; раскрывается сущность понятия «творчество» в широком смысле слова как процесса межсубъектых отношений; обосновывается взаимосвязь его с ценностями детства и «моментами творчества»; раскрывается сущность понятия творческого потенциала как механизма включения учащихся в межсубъектные отношения в процессе обучения; конкретизируются характеристики, содержательно определяющие творческий потенциал учащихся; определяются уровень сформированности самоактуализации учащихся и уровень сфор-мированности знаний и метазнаний в предметной области «математика».

Во второй главе «Содержание и организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся» определяется сущность личностно-ориентированного обучения как основы формирования творческого потенциала учащихся; устанавливается соответствие между способами деятельности, обеспечивающими формирование личностного стиля учебной деятельности, и характеристиками творческого потенциала - знаниями и метазнаниями; определяются принципы построения образовательного процесса, направленного на формирование творческого потенциала учащихся; излагается ход опытно-экспериментальной; проведен качественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента; раскрываются дидактические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования; делаются выводы по содержанию и процессу формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе.

В заключении изложены основные результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены тексты самоактуализационного теста и диагностических работ по математике, в виде таблиц и диаграмм представлены результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента, представлены фрагменты индивидуализированной тетради по математике, программа курса повышения квалификации учителей всех категорий «Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся».

Список литературы включает 203 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

дня в качестве основного источника социально-экономического совершенствования, развития культуры. Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью ставит вопросы, связанные с созданием дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности к деятельности творческого характера. Становление в процессе обучения готовности учащихся принимать и решать встающие перед ними задачи становится исходным пунктом для включения учащихся в творческий процесс как процесс межсубъектных отношений «здесь и сейчас».

При исследовании проблемы формирования творческого потенциала учащихся как механизма саморазвития личности мы исходим из мысли о том, что ее решение во многом зависит от раскрытия сущности и взаимосвязи двух фундаментальных «тайн», бросающих вызов человеческому познанию - «тайны творчества» и «тайны детства», которые, пересекаясь, сталкиваясь и взаимно усиливая друг друга, вносят некую неопределенность в выборе путей воспитания творческой личности.

В результате анализа философской, психологической и педагогической литературы установлено, что возможность формирования творческого потенциала в образовательном процессе ограничивается недостаточной теоретической разработанностью понятия «творчество». Оно трактуется или как создание нового, или в связи с категорией бессознательного. Процесс образования, рассматриваемый как процесс становления личности, осознания ею своего места в мире, где результатом является самоактуализирующаяся личность, требует расширить понятие «творчество», соединив крайние представления о нем (геоцентризма и онтологизма) в диалектическое единство. Творчество в таком истолковании есть процесс межсубъектных отношений гармонического типа (Г.С.Батшцев). Эта трактовка творчества предполагает совпадение процессов творческого становления и самоактуализации личности (А.Маслоу). Появляется понимание необходимости переноса расширенной трактовки творчества из сферы философии и психологии в сферу педагогики, что обеспечит осознание генезиса творчества.

Мы исходим из того, что поиск истоков и природы творчества не тождественен изучению его внешних проявлений (изобретение нового и активность), а предполагает выявление механизмов саморазвития личности в ходе решения ею тех или иных проблем. С этой точки зрения творчество является экзистенциальной характеристикой сущностных сил человека и связано с осознанием им своей судьбы как экзистенциального творческого акта (С.Ю. Степанов); с возможностью достижения им «моментов творчества» «здесь и сейчас».

Механизмы творчества как процесса межсубъектных отношений могут быть освоены учащимися в процессе обучения в школе, если их

формирование будет органично вписано в этот процесс и основано на ценностях детства. Для этого необходимо сделать способ нашего мышления педагогически адекватным диалектике раннего становления как незавершимого и неизмеримого процесса. Педагогика, ориентированная на ценности детства и «моменты творчества», предполагает становление педагогики общения, основанной на взаимодействии субъектного мира каждого с субъектными мирами всех участников образовательного процесса. Творчество в этом процессе является объективной необходимостью самопостроения личности и опосредующим звеном между ценностями детства и «пиковыми переживаниями», между потребностью в самоактуализации личности и достижением ею своего акме.

Творческий потенциал есть основа самоактуализации личности и ресурс развития общества. Он является механизмом включения учащихся в межсубъектные отношения в процессе обучения и определяется нами как внутренняя готовность индивида принимать и решать встающие перед ним проблемы. Готовность в данном случае обозначает внутриличностную структуру, обеспечивающую актуализацию способности и социально-психологическую установку на развертывание сущностных сил индивида (В.Г.Рындак). В таком понимании творческий потенциал можно рассматривать как определенную меру, единицу измерения творчества, имеющую свое конкретное содержание.

Рассматривая творческий потенциал как меру творчества, мы опираемся на тот факт, что человеческий смысл вопроса об этой мере оказывается вопросом о специфических мерах человеческой деятельности и об их несовпадении с мерами, по которым существуют природные системы. Мы рассматриваем меру как содержательное ядро конкретного качества-творчества. Наполняя это ядро конкретным содержанием, мы можем наращивать, формировать опирающееся на него качество так, что при достижении им определенного уровня (некоторой начальной высоты) происходит движение к саморазвитию личности. Творческий потенциал, таким образом, как мера творчества, выполняя роль звена, соединяющего категории непосредственного бытия (в нашем исследовании - условия обучения в школе) с категориями, характеризующими сферу сущности творчества как процесса межсубъекг-ных отношений, отражает закон перехода количества в качество.

Требование к формированию творческого потенциала как готовности индивида воспринимать и решать возникающие перед ним задачи, основанное на реальных представлениях о себе и о мире, а не на «фан-тазмах», становится механизмом саморазвития личности, обеспечивающим особое (сгармонизированное с ним) отношение к миру. Проектирование процесса целенаправленного формирования творческого

потенциала учащихся в процессе обучения в школе предполагает выявление тех его структурных характеристик, которые одновременно являются элементами образовательного процесса, способными обеспечить умение конструктивно действовать в различных ситуациях, адекватно оценивать себя и происходящее вокруг, «жить во взаимности» с другими и «со-причастности ко всему сущему» в процессе учебной деятельности. Творческий потенциал как внутренняя готовность опосредуется, на наш взгляд, двумя сторонами процесса познания: с одной стороны, это знания, умения, средства и способы деятельности, а с другой - метазнания.

Метазнания являются той составляющей, которая позволяет развести знания, способы действия, которыми обладает индивид в данный момент, и контроль, который он осуществляет за функционированием первой составляющей. Метазнания включают в себя две системы: систему контроля над собственным знанием и систему приемов самоорганизации собственной деятельности, обеспечивающих проявление рефлексии.

Основное назначение метакогнитивных структур, формирующихся на основе метазнаний, - определять, где, когда и как будут использоваться наличные индивидуальные интеллектуальные ресурсы (М.А.Холодная). Формирование знаний и метазнаний является необходимым условием для становления реального воображения и возникновения, проявления и взаимодействия личностной и интеллектуальной видов рефлексии в процессе разрешения проблемных, творческих ситуаций. Построение учебного процесса на основе дидактических условий, способствующих становлению у учащихся, наряду со знаниями, и системы метазнаний, обеспечивает поступательное развитие творческого потенциала.

Исследование творческого потенциала учащихся как меры творчества базировалось на идее о том, что его нельзя исчерпывающе измерить одним тестом, необходимо оценить взаимозависимость между характеристиками творческого потенциала учащихся и свойствами учебного процесса, в котором осуществляется его формирование. Это обусловило необходимость проведения ассоциативного анализа двух исследований: изучения уровня самоактуализации личности и изучения уровня сформированности знаний и метазнаний в процессе обучения (в нашем исследовании - на предметной области «математика»).

Самоактуализация личности является на сегодняшний день единственным измеряемым аналогом экзистенциальной составляющей сущностных человеческих сил. Изучение уровня сформированности самоактуализации проводилось по пяти шкалам: компетентность во времени, поддержка, ценности, самовосприятие, контактность - и послужи-

ло основанием для суждения о том, насколько образовательный процесс создает атмосферу творчества. Оценка уровня владения учащимися знаниями и метазнаниями осуществлялась на основе анализа результатов диагностических работ по математике. Анализ полученных результатов показал, что среда, в которой происходит учение как процесс овладения знаниями и системой метазнаний, имеет положительный коэффициент ассоциации с уровнем самоактуализации личности. Причем, эта зависимость проявляется не в абстрактных моделях, а в условиях той среды, где происходит деятельность человека.

Исследованием установлено, что существующая образовательная система в школе способствует формированию самоактуализации личности в среднем на 49%, то есть половина резервов личности не задействована. Учащиеся не проживают «настоящую жизнь», не вступают в гармонические отношения в процессе обучения с окружающими людьми и изучаемыми явлениями. Организованная таким образом среда соответственно способна дать в среднем невысокий уровень (24%) сформированное™ учебных действий в конкретной предметной области. Осмысление полученного эмпирического знания привело нас к убеждению в необходимости определения дидактических условий, обеспечивающих формирование творческого потенциала учащихся, адекватных пониманию творчества в широком смысле слова как процесса и отношения.

Экспериментальная работа базировалась на идее соотношения между способами учебной деятельности, отражающими своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения в процессе обучения, в собственную структуру знаний, и характеристиками творческого потенциала - знаниями и метазнаниями (таблица 1).

Таблица 1.

Соотношение между способами деятельности и характеристиками творческого потенциала учащихся

Знания Метазнания

Способы деятельности / вида основаны на содержании обучения (правила, алгоритмы и т.д.). Способы деятельности II вида не связаны с содержанием обучения и направлены на осуществление познавательной деятельности (кодирование и декодирование информации на индивидуальном уровне). Способы деятельности III вида не связаны с содержанием обучения и обеспечивают самоорганизацию деятельности, включающей все ее этапы (целеполага-ние, планирование, оценка, контроль и т.д.).

Трудности определения условий, способствующих становлению творческого потенциала учащихся, связаны с проблемой определения истоков формирования метазнаний. Знания, как и уровень владения соответствующими им способами деятельности, всегда обнаруживаются в результате. Метазнания и уровень владения соответствующими им способами деятельности определяют становление личностного стиля учебной деятельности, обнаруживаются в процессе деятельности и исчезают по ее завершению, становясь индивидуальной характеристикой каждого учащегося. Выявленное соотношение между способами деятельности и характеристиками творческого потенциала открывает путь построения учебного процесса, способствующего становлению индивидуальных структур знаний и метазнаний посредством формирования соответствующих видов способов деятельности.

Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием усваиваемых знаний, обеспечивают основу формирования знаний. Способы деятельности второго вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность выполнения познавательной деятельности, обеспечивают формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием. Способы деятельности третьего вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность самоорганизации учения, обеспечивают формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности. Поступательное развитие творческого потенциала учащихся осуществляется в процессе личностно-ориен-тированного обучения, обеспечивающего формирования способов деятельности рассматриваемых трех видов.

Приступая к формирующему эксперименту, мы определили характерные черты образовательного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся. Выработка собственных способов деятельности осуществляется на основе базы знаний, рассматриваемых не в качестве самоцели, а в качестве культурной ценности. Ученик не может быть субъектом взаимодействия, отношения субъектов, пока не имеет общих представлений об объекте изучения, его структуре, функциональных связях. На этапе соприкосновения с новым для него знанием он является пассивным субъектом. Он субъект, замкнутый в своем психическом состоянии, но объект педагогической деятельности. Знакомство учащихся со структурой изучаемого явления и ориентировочной основой действий является отправным моментом для их становления как активных субъектов образовательного процесса, обеспечивая им возможность вступления в межсубъектные отношения.

На этапе знакомства с новыми знаниями учащиеся осмысливают приемы конструирования суждений. На этом этапе каждый учащийся

выступает как субъект, замкнутый в своем психическом состоянии, он управляет процессами восприятия, внимания, памяти и т.д., обеспечивающими процесс познания. Учащиеся вступают в отношения с собой, с изучаемым объектом, учителем, другими учащимися по вопросу первичного осмысления, но не применения знаний. Достижение учеником некоторой глубины понимания изучаемого явления, некоторой индивидуально достаточной массы информации обуславливает его становление как активного субъекта деятельности по выработке собственного стиля учебной деятельности, основанного на воспринятом образе изучаемого объекта и прошлом опыте. В этот момент идет процесс активной самоактуализации в ходе учебной деятельности на основе расширяющегося поля отношений учащегося с изучаемым объектом, с учителем и другими учащимися.

Формы осуществления такого образовательного процесса плавно переходят от фронтальных и групповых к коллективным, в процессе которых осуществляется внутренняя самодифференциация. Сущность процесса самодифференциаци заключается в том, что не учитель определяет уровень заданий, которые должен выполнять ученик, а каждый учащийся самостоятельно из определенного перечня заданий выбирает те, которые он может сделать сегодня и с какими заданиями может справиться завтра, глубже изучив рассматриваемое явление.

Результатом такого обучения является рефлексия каждого этапа познания на различных уровнях: от понимания знаний до удовлетворения от собственного понимания.

Формирование творческого потенциала учащихся как готовности принимать и решать встающие задачи адекватно подготовке учащихся к такой деятельности, которая ориентирована на то существенное, что лежит в основе многих частных явлений. Готовность в образовательном процессе возникает, с одной стороны, в процессе проникновения в сущность изучаемого явления, а с другой - в процессе активной деятельности субъекта по принятию и использованию освоенного в различных учебных и жизненных ситуациях. Единство двух процессов является основой взаимодействия всех участников образовательного процесса и обеспечивает становление детско-взрослой общности как гармонической целостности, где каждая часть (учитель и ученики) самоценна и «самомасштабна» целому (В.Т.Кудрявцев). В этой общности ученик сам созидает себя как субъекта учебной деятельности, становясь учителем для себя и других учащихся. Он расширяет сферу своего познания в процессе межсубъектных отношений в контексте собственных усилий.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению в том, что основной единицей образовательного процесса дол-

жен быть не урок, а тема. В зависимости от объема и сложности учебного материала темы выбирается число посвященных ей уроков. Урок перестает быть ритуалом, нагруженным условностями. Урок - это заданный временной отрезок для самореализации в межсубъектных отношениях посредством конкретного содержания. Учитель получает возможность работать не автономно, а в сотрудничестве, сотворчестве с учащимися. Он обсуждает с учащимися цели обучения, методы, способы их достижения, возможные результаты, необходимое для этого время. Причем, на каждом этапе изучения темы (теоретическом, внешнеречевом, практическом) формируется определенный вид способов деятельности и соответствующие им составляющие творческого потенциала (знания и метазнания).

Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием обучения, формируются на первом этапе изучения темы - теоретическом. Деятельность учащихся на этом этапе организована таким образом, что позволяет им проникнуть в суть изучаемого явления через осознание принципов, по которым это явление складывается и на основе осознанной целостной модели изучаемого явления увидеть истоки способов деятельности.

Учебный процесс в рамках теоретического блока строится на основе принципов структурирования учебного материала и проблемного изложения. Изучаемый материал излагается блочно: определение понятий, обобщенные алгоритмы действий, ключевые задачи, примеры комбинирования методов решения ключевых задач в более сложных случаях. Вводимое явление дается полно, обобщенно, настолько, на- ,

сколько это позволяет уровень подготовки учащихся. Рассматриваются основные способы его применения, анализируются различные связи как внутри изучаемого явления, так и с ранее изученными структурами. Все, что предъявляется учащимся на первом теоретическом этапе, составляет структурную сетку изучаемого явления. Ее можно рассматривать в качестве образца, открывающего учащемуся возможность ориентироваться в явлении. Такие образцы открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ним) и позволяют ориентироваться в их свойствах и отношениях. Работа на первом этапе формирует «ориентировку на целое» (П.Я.Гальперин) и обеспечивает формирование знаний.

ник может овладеть ими, но на разном уровне и за различный промежуток времени.

Осознание генезиса способов деятельности начинается при решении набора ключевых задач, которые являются элементом структуры изучаемого явления. Учащиеся под руководством учителя решают их в ходе фронтальной работы. При этом важно не заучивать правила и алгоритмы, не запоминать способы решения конкретных ключевых задач. Главный акцент делается на нахождении тех особенностей условия задачи, которые позволяют выбирать тот или иной способ решения и строить его логику и план. Такая работа способствует овладению учащимися умениями решать теоретическую задачу, результатом чего является выделение способов деятельности, с помощью которых может быть решена конкретная задача. В процессе работы по осознанию генезиса способов деятельности решается ряд проблем, позволяющих учащимся осознать механизм их действия: окультуривание опыта использования знаний, взаимодействие на основе единой системы кодирования и декодирования информации, овладение умением действовать на основе понятийного мышления и реального воображения. Здесь закладывается база для формирования метазнаний.

Реализация принципов осознания структуры и генезиса способов деятельности на теоретическом этапе позволяет организовать первичное понимание нового материала учащимися на индивидуальном уровне.

Формирование способов деятельности второго вида, связанных с системой знаний о собственном знании, идет в основном на следующем этапе работы - внешнеречевом. Задача учащихся - в каждом задании увидеть особенности применения обобщенных алгоритмов деятельности в частных случаях, применить их, сверить свое решение с решением «соседа по парте», объяснить свой вариант решения. В процессе такой работы осуществляется структурирование инвариантов нового знания в собственной структуре знаний каждого учащегося. В результате происходит осознание внутреннего механизма действия нового знания, умственно переработанного и свернутого. Этот механизм наиболее соответствует психической системе ребенка и впоследствии будет ассоциироваться при переносе знаний в многообразие задач. Создается реальная ситуация, в которой знание не самоцель, а инвариант по отношению к возможностям его использования. Формируется система, обеспечивающая умение учащегося самостоятельно выстраивать план решения задач, исходя из особенностей их условия и структуры собственных знаний, то есть формируется система знания о собственном знании.

Работа на теоретическом и внешнеречевом этапах служит основой для организации взаимодействия всех участников образовательного

процесса, так как обеспечивает учащимся равноправную субъектную позицию с учителем за счет формирования образа нового знания на личностном уровне. Становление учащихся в качестве субъектов целенаправленных действий, которые регулируются на основе образа ситуации, позволяет учителю организовать самостоятельную деятельность учащихся по достижению личностно-значимых результатов.

Формирование способов деятельности третьего вида, связанных с организацией собственной деятельности, осуществляется на практическом этапе. На базе сформированного представления о деятельности учащиеся приступают к ее реализации, самостоятельно выстраивая каждый раз ориентировочную основу деятельности, опираясь на обобщенные алгоритмы способов деятельности. На этом этапе учащимся предлагается список заданий, которые располагаются от более простых к более сложным.

Работа, проведенная на первых двух этапах, позволяет учителю занять на уроке позицию сопровождения самостоятельной деятельности 4 учащихся. На таких уроках каждый учащийся работает в собственном темпе. В процессе такой работы учащиеся приобретают навыки организации собственной деятельности, конструктивного общения, вырабатывают собственный стиль деятельности. Ответственность за результаты собственного обучения возлагается на учащегося. Условия образовательного процесса таковы, что предоставляют учащемуся возможность определять цели обучения, выбирать пути их достижения, организовывать собственную деятельность, направленную на достижение целей. Г

Рефлексия каждого этапа деятельности учащихся обеспечивается достаточным уровнем знаний и метазнаний. Благодаря целенаправленной работе по их формированию на всех этапах изучения темы складываются благоприятные условия для неограниченного накопления творческого потенциала учащегося. Никто не берет на себя права определить верхнюю границу его накопления. Как правило, испытав успех и почувствовав удовлетворение от собственного знания, дети становятся внутренне мотивированными на достижение все больших и больших успехов в самостоятельной деятельности. Знания в этом случае становятся и мотивом нового познания. Познание становится «не-насыщаемой потребностью» (Л.И.Божович): учащиеся завоевывают для себя все новые и новые высоты, переживая пиковые моменты творчества. Работа на всех этапах учебного процесса создает условия для самоактуализации личности в процессе учебной деятельности.

В результате сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента установлено, что в экспериментальных классах наблюдается рост числа учащихся, которые справились с ди-

агностической работой. В среднем учащиеся экспериментальных классов справились с работой на 75,3% (ранее на 52,9%). В контрольном же классе наблюдается снижение результата - 33,9% (ранее 45,1%).

Снижение количества учащихся, справившихся с диагностической работой, свидетельствует о том, что тенденция недостаточного усвоения - характерное явление традиционного учебного процесса. Анализ работ учащихся контрольного класса показывает, что они умеют выполнять отдельные операции, но не видят и не анализируют связей между ними, не владеют системой контроля над собственным знанием. В результате приобретаемые навыки со временем теряются. Сравнительная характеристика уровня выполнения диагностических работ учащихся исследуемых классов на этапе формирующего эксперимента представлена на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Сравнительная характеристика уровня выполнения диагностических работ учащимися исследуемых классов

номер задания

Ассоциативный анализ исследований творческого потенциала в предметной области «математика» посредством проведения диагностической работы и определения уровня самоактуализации показал, что между поведенческими индикаторами самоактуализирущегося человека и характеристиками творческого потенциала (знаниями и метазнаниями) существует неотрицательная зависимость. Взаимосвязь между уровнем сформированности учебных действий в конкретной предметной области и уровнем самоактуализации личности носит взаимообусловленный характер: изменения в уровне самоакгуализа-ции личности в каждом классе имеют тот же вектор направленности, что и изменения в уровне выполнения диагностических работ. В кон-

трольном классе идет снижение уровня самоактуализации по всем шкалам в среднем на 3%.

В экспериментальных классах идет увеличение уровня самоактуализации в среднем на 6,1%. Тот факт, что экспериментальная работа проводилась только на уроках математики, а преподавание других предметов строилось на традиционной основе, сдерживало рост показателей уровня самоактуализации учащихся. Сравнительная характеристика уровня сформированное™ самоактуализации у учащихся исследуемых классов на этапе формирующего эксперимента представлена на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Сравнительная характеристика уровня сформированности самоактуализации

у учащихся исследуемых классов \

Исследованием установлено, что учащиеся из экспериментальной группы в большей мере, чем учащиеся из контрольной группы, стремятся жить настоящим, жизнь в школе для них и есть «настоящая жизнь». Они ощущают неразрывность прошлого, настоящего и будущего, что способствует присвоению ценностей, характерных д ля самоактуализирующейся личности. Главное для них - уметь реагировать на ситуацию, преобразовывать ее, основываясь на умении устанавливать связь между знанием и ситуацией. У них наблюдается снижение степени зависимости от внешних оценок и контроля, от общепринятого

мнения. Растет способность адекватно оценивать свои достоинства и способности. Возрастает способность к глубокому установлению контактов с людьми, к межсубъектным отношениям.

Реализация дидактических условий формирования творческого потенциала способствует созданию на уроках ситуаций, когда каждый учащийся открыт перед возникшей проблемой, слигг с ней в процессе решения. Такие ситуации способствуют формированию у учащихся способности самостоятельно мгновенно отбирать знания и умения, подходящие для решения проблемы, искать ответ на вопрос изнутри самой проблемы. Учащиеся получают возможность проживать моменты творчества в учебном процессе, который становится открытым ценностям детства: удивляться миру, стремиться к самообновлению без боязни исчезнуть в новизне, откликаться на встающие проблемы. Образовательный процесс, реализующий условия формирования творческого потенциала личности, способствует становлению субъективного мира ребенка, общительности и жизни во взаимности с окружающим миром людей и предметов.

Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации: О средн. = 0,44) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит организация учебной деятельности, влияют на уровень самоактуализации личности. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоакгуализа-ции, добивается большего успеха.

Эш стало возможным благодаря соблюдению следующих дидактических условий:

- формирование творческого потенциала учащихся через его содержательные характеристики, являющиеся одновременно элементами процесса познания (знания и метазнания), обеспечивает становление творческого потенциала учащихся как механизма самоактуализации личности, открывает каждому пути возвышения до бытия в творчестве «здесь и сейчас»;

- личностно-ориентированное обучение, обеспечивающее становление индивидуальных способов учебной деятельности, является основой для формирования творческого потенциала учащихся через установление соответствия между способами деятельности и характеристиками творческого потенциала учащихся;

- освоение способов деятельности, входящих в содержание усваиваемых знаний (правила, алгоритмы и т.д), способствует формированию знаний; освоение способов деятельности, направленных на осуществление познания (восприятие, наблюдение, кодирование и декодирование информации и т.д.), способствует становлению метазнаний как системы контроля над собственным знанием; освоение способов

деятельности, обеспечивающих самоорганизацию учения (целеполага-ние, планирование, контроль и т.д.), способствует становлению метазнаний как системы приемов организации собственной деятельности;

- проектирование деятельности учащихся, обеспечивающей формирование творческого потенциала, предполагает освоение ими способов деятельности трех видов в процессе изучения учебных тем;

- формирование творческого потенциала учащихся как готовности принимать и решать встающие перед ними проблемы основывается на цикличной смене фронтальных и групповых форм организации учебного процесса коллективными, обеспечивая взаимодействие всех участников образовательного процесса на каждом этапе изучения темы;

- формирование способов деятельности осуществляется через включение учащихся в деятельность, способствующую осознанию ими структуры изучаемого явления, генезиса способов деятельности и усвоению инвариантных характеристик изучаемого объекта, что расширяет поле самоактуализации личности в учебных и жизненных ситуациях.

Соблюдение указанных дидактических условий дало эффекг: а) в ориентированности учащихся в свойствах и отношениях изучаемых объектов, позволяющей им усваивать знание как инвариант по отношению к возможностям его использования; б) в проявлении умений анализировать и осмысливать результат своих учебных действий, соотносить свои возможности и способности с достигнуть™ результатом, организовывать свою деятельность; в) в становлении ценностей, характерных для самоактуализирующейся личности: жигь «здесь и сейчас», относительная независимость от внешних воздействий, гиб- '

кость в реализации своих ценностей, доверие к себе, способность «жить во взаимности» и «со-причастности» ко всему сущему на свете.

Выводы. Предположение о том, что формирование творческого потенциала учащегося в учебном процессе, опосредующем становление творчества как процесса межсубъектных отношений, осуществляется в процессе личностно-ориентированного обучения через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания (знания и метазнания), в целом подтвердилось.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на идее соотношения между способами деятельности трех видов, лежащими в основе становления личностного стиля деятельности и отражающими своеобразие преобразования в знания научной информации, заданной для усвоения, и характеристиками творческого потенциала (знания и метазнания), показала, что формирование творческого потенциала как механизма самоактуализации личности (что совпадает с широкой трактовкой творчества как процесса межсубъектных отношений) возмож-

но, если в процессе обучения в школе созданы условия для целенаправленного формирования трех видов способов деятельности, что обеспечивает соответственно формирование знаний и метазнаний как системы контроля над собственным знанием и как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Осмысление явления «творческий потенциал учащихся» и условий его формирования в процессе обучения в школе как готовности принимать и решать встающие перед индивидом задачи в качестве меры творчества в широком смысле слова открывает учащимся путь к раскрытию потенциальных возможностей, к самореализации, к самостроению, к вступлению в межсубъектные отношения «здесь и сейчас».

Выполненное нами исследование проблемы формирования творческого потенциала учащихся вносит определенный вклад в возможность воспитания творческой личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и последовательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение структуры и сущности метазнаний и путей их формирования средствами учебных предметов; разработка дидактических средств обучения, позволяющих вести целенаправленную работу по формированию метазнаний.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Рыбакина H.A. Алгоритмизация учебного процесса как средство развития творческих способностей // Преемственность в обучении математике между начальной и средней школой: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Самара, 1997. - 0,2 пл.

2. Рыбакина H.A. Осознание генезиса способов деятельности - основа общего и математического развития школьников // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции- Самара, 1997.-0,1 п.л.

3. Рыбакина H.A. Формирование творческого потенциала учащихся на уроках математики // Непрерывное образование: традиции и реформы: Материалы и тезисы докладов Межрегиональной научно-практической конференции - Самара, 1998. - 0,2 п.л.

4. Рыбакина H.A. Творчество - процесс детской жизни // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции - Самара, 2000.-0,2 П.Л.

5. Рыбакина H.A. Компетенция - составляющая целей общего образования // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов Международной научно-практической конференции - Самара, 2000. - 0,2 пл.

6. Рыбакина H.A. Проблемы определения критериев сформированное™ компетенции // Оценка качества общего образования как фактор развития школы. Материалы и тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Самара, 2000. - 0,2 п.л.

7. Кузнецова Е.В., Путшина Л.А., Рыбакина H.A. Рабочая тетрадь как средство управления индивидуальной познавательной деятельностью учащихся // «Дидактические средства: критериальные подходы, технологии, результаты экспертных оценок». - Самара, 2000. - 0,4 п.л. (Авторский текст - 0,2 п.л.).

8. Рыбакина H.A. Понятие компетенции в контексте целей общего образования // Понятие компетенции в контексте работы с информацией: Информационно-инструктивные материалы. - Самара, 2001. - 0,3 пл.

9. Рыбакина H.A. Формирование творческого потенциала учащихся малокомплектных сельской школ // Инновации в обучении и воспитании учащихся сельских малочисленных и национальных школ. - М., 2001.-1,2 пл.

10. Рыбакина H.A. Управление качеством образования на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса // Город и село: управление качеством образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Брянск, 2002. - 0,2 пл.

11. Рыбакина H.A. Компетентностный подход к обучению математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения // Компетентностный подход к построению учебного процесса по математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения: Материалы и тезисы докладов Региональной научно-практической конференции. - Самара, 2002. - 0,3 п.л

12. Рыбакина H.A. Творческий потенциал как мера творчества // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 4-ой Международной научно-практической конференции. Т. 1. - Самара, 2002. - 0,2 пл.

13. Рыбакина H.A. Педагогические условия построения учебного процесса на диагностической основе // Проектирование учебного процесса на основе диаг ностики / Сост. H.A. Рыбакина, Е.В. Кузнецова; Под ред. M.Fi. Кращиной. - Самара, 2002. - 0,4 п.л.

14. Кузнецова Е.В., Рыбакина H.A.Технология индивидуализированного обучения как компонент личностно-ориентированного образования // Проектирование учебного процесса на основе диагностики / Сост. H.A. Рыбакина, Е.В. Кузнецова; Под ред. М.Н. Кращиной. - Самара, 2002. - 0,5 п.л. (Авторский текст - 0,3 пл.).

15. Рыбакина H.A. Построение процесса изучения математики в начальной школе: профилактический характер // Проектирование учебного процесса на основе диагностики / Сост. H.A. Рыбакина, Е.В. Кузнецова; Под ред. М.Н. Кращиной. - Самара, 2002. - 1 п.л.

16. Рыбакина H.A. Математика. Тетрадь-спутник для 2 класса: Учебное пособие для учащихся 2 классов четырехлетней начальной школы: В 2 ч. С прил. - Самара, 2002. - 9 п.л.

17. Рыбакина H.A. Математика. Тетрадь-спутник для 3 класса: Учебное пособие для учащихся 3 классов четырехлетней начальной школы: В 2 ч. С прил. - Самара, 2002. - 9 п.л.

Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Лицензия ЛР №020599 от 10 июля 1997 г.

Подписано в печать 17.03.03г. Формат 60x84 '/16 д.л. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Печать оперативная. Заказ №370.

Отпечатано в типографии Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования

443111, г.Самара, Московское шоссе, д. 125-А.

».6848

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыбакина, Наталья Александровна, 2003 год

V Введение

Глава I. Проблема формирования творческого потенциала учащихся в теории и практике образования

1.1. Проблема творчества в философии и психологии

1.2. Сущность и содержание творческого потенциала учащихся

1.3. Изучение творческого потенциала учащихся

Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 87 II. 1. Сущность личностно-ориентированного процесса обучения как основы формирования творческого потенциала учащихся

11.2. Организация экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся

11.3. Результативность экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся 138 Заключение 162 Библиография 171 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе"

Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сферах, является основным ресурсом развития открытого общества.

Проблема творчества традиционно поднимается в философии, психологии, педагогике. Исследование проблемы творчества в философии и психологии велось то с позиции бессознательного, интуитивного, «высшего деятеля» (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, Я.А.Пономарев и др.), то сводилось только к сознательному, к активности личности, к получению нового результата (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Г.А.Давыдова, С.Л.Рубинштейн и др.), что не позволяло выработать критерий сочетания в творчестве логического и образного, сознательного и бессознательного. Путь одностороннего понимания творчества (геоцентризм или онтологизм) на практике приводит к тому, что целостный, нелинейный, вероятностный процесс творчества отождествляется с какой-либо из его составляющих, что не способствует осознанию его генезиса, а значит, и условий для формирования творческой индивидуальности. В педагогике поиск путей формирования творческой личности чаще основывался на понимании творчества как активности, как получения нового, оригинального результата, что ограничивало возможность приобщения к творчеству учащихся с невысоким уровнем способностей.

Адекватный самой природе творчества подход к его исследованию необходимо искать с диалектических позиций, позволяющих соединить достоинства двух подходов: «уважение к внечеловеческой действительности и культуро-историзм» (Г.С.Батищев). Творчество в таком истолковании не только процесс, но и межсубъектные отношения гармонического типа. Такое истолкование творчества присутствует в работах Г.С.Батшцева, В.Т.Кудрявцева, А.Маслоу, К.Роджерса, С.Ю.Степанова, Е.Л.Яковлевой.

Понимание творчества как самоактуализации в процессе межсубъектных отношений, как самосозидания в принципе связано с экзистенциальным пониманием категории самоотдачи и вовсе не сводимо к категории активности или изобретению нового. Активность и новизна - это только поверхностные и вторичные характеристики творчества. Они обязательно проявятся в процессе межсубъектных отношений, если человек будет способен к поиску своего места в мире через осмысление и переосмысление своего опыта, выходя за рамки общепринятых шаблонов и основываясь на доказательной реальной взаимосвязи вещей и отношений. Творческий потенциал как характеристика, присущая каждому человеку, может выступать в этом случае мерой творчества и рассматриваться как готовность к самосозиданию.

Анализ педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что, при ясном понимании необходимости научной разработки понятия «творческий потенциал», осмысление сущности этого понятия в рамках педагогической науки осуществляется односторонне, без опоры на широкую трактовку творчества как процесса межсубъектных отношений. Вопросы же, связанные с формированием творческого потенциала учащихся в учебном процессе как меры творчества, трактуемого в широком смысле слова, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, а так же стремление указать один из способов разрешения указанных выше противоречий определяют актуальность нашего исследования и его проблему - определение дидактических условий, соблюдение которых позволяет формировать творческий потенциал учащихся в учебном процессе.

Объект исследования - личностно-ориентированный процесс обучения в школе.

Предмет исследования - формирование творческого потенциала учащихся как аспект процесса обучения в школе.

Мы исходим из того, что формирование творческого потенциала учащегося в учебном процессе возможно, если оно опосредует становление творчества как процесса межсубъектных отношений. Это становится реальностью, если формирование творческого потенциала учащихся осуществляется в процессе личностно-ориентированного обучения через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания: через знания и метазнания.

Поэтому формирование творческого потенциала учащихся в учебном процессе предполагает:

- организацию внешнеречевой деятельности учащихся в парах. Это обеспечивает включение ими в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта и формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием;

Задачи исследования:

1. Конкретизировать сущность понятия «творчество как процесс межсубъектных отношений».

2. Раскрыть сущность и содержание понятия «творческий потенциал» учащегося.

3. Создать модель учебного процесса, способствующую формированию творческого потенциала учащихся;

4. Выявить, обосновать и апробировать систему дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности воспринимать и решать встающие перед ними задачи;

5. Путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента определить результативность экспериментальной работы.

Новизна исследования:

- создана модель учебного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся (в качестве единицы образовательного процесса рассматривается учебная тема; этапы изучения темы (теоретический, внешнерече-вой, практический) основываются на цикличной смене фронтальных и групповых форм организации учебного процесса коллективными, обеспечивающими внутреннюю самодифференциацию учения и рефлексию каждого этапа познания);

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте воспитания творчества, формирования творческого потенциала как готовности к самореализации в процессе межсубъектных отношений; определению методов исследования творческого потенциала как экзистенциальной составляющей сферы личности через изучение уровня самоактуализации личности и сформированное™ знаний и метазнаний на материале конкретной предметной области. Разработка и апробация содержания курса для учителей всех категорий «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выгодский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясшцев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов);

У-V

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Е.П.Варламова, Ю.Н.Кулюткин, В. А. Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев);

- о природе творчества как процессуально-личностной характеристике (В.И.Андреев, Г.С.Батищев, А.Бергсон, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, Д.Брунер, Л.С.Выгодский, В.Н.Дружинин, Д.Дьюи, И.П.Калошина, В.Т.Кудрявцев, АМаслоу, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Мерцалова, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, В.Г.Рындак, С.Ю.Степанов, А.П.Тряпицина, Е.Л.Яковлева).

Существенное значение в концептуальном плане имеют.

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Гусейнов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский, Э.Фромм);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Н.М.Алексеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин,

A.И.Кочетов, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алек-сашина,

B.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

A.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев,

B.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.Н.Шиянов);

- положение о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Л.В.Занков, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов, И.Чуприкова, Г.И.Щукина);

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1992 - 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в аспекте осознания ими проблемы становления творческой личности обусловило важность и необходимость поиска дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как реального механизма приобщения к творчеству как к процессу межсубъектных отношений. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2000 - 2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта повышения педагогической квалификации, опыта работы педагогических кадров по формированию творческого потенциала учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались дидактические условия, обеспечивающие формирование творческого потенциала учащихся, анализировались и систематизировались полученные данные, конкретизировались содержание, формы и методы ППК учителей в аспекте реализации ими механизма включения учащихся в творческий процесс межсубъектных отношений. Выявлены соотношение ценностей детства, моментов творчества, творческого потенциала в процессе становления творческой личности; характеристики, содержательно определяющие творческий потенциал учащихся как меру творчества, как механизм самоактуализации личности. Результатом этого этапа явились осмысление и разработка содержания процесса формирования творческого потенциала учащихся и определение механизмов его реализации, разработка и внедрение курса повышения квалификации «Дидактические условия формирования творческого потенциала личности».

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; психологические методы (анкетирование, опросники, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, ассоциативный анализ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование творческого потенциала учащихся как внутренней готовности воспринять и решить встающие перед ними задачи должно осуществляться в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса через те его структурные элементы, которые являются одновременно структурными элементами процесса познания, через знания и метазнания. Однако существует противоречие между ориентированностью учителя на раскрытие творческого потенциала учащихся в учебном процессе и отсутствием на практике механизма включения учащихся в процесс, обеспечивающий становление творческого потенциала личности. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечит включение учащихся в меж-субъекгные отношения. Ее суть состоит в том, что создаются условия для формирования способов учебной деятельности, обеспечивающих формирование знаний и метазнаний как системы контроля над собственным знанием и как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В результате анализа научной литературы выявлено соотношение между способами деятельности трех видов, отражающими своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения и характеристиками творческого потенциала: знаниями и метазнаниями. Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием усваиваемых знаний, обеспечивает основу формирования знаний. Способы деятельности второго вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность выполнения познавательной деятельности, обеспечивают формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием. Способы деятельности третьего вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность самоорганизации учения, обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

2. Исследованием установлено, что педагогической системой, где главным действующим лицом образовательного процесса признается ученик, является личностно-ориентированная педагогика. Личностно-ориентированный образовательный процесс, рассматриваемый как интегративная система традиционного и развивающего подходов к обучению, обеспечивает становление личностного стиля деятельности посредством формирования способов деятельности трех видов.

Такая интегрированная образовательная система характеризуется двумя составляющими: обучение и учение. Одна из них является объективной стороной, она пассивна относительно учащегося, она не является его системой, она предъявляется одинаково для всех и обеспечивается процессом обучения. Эта сторона составляет первоначальную базу, фундамент для формирования субъективной системы знаний и личностных способов деятельности, как основу межсубъектных отношений.

Другая составляющая - субъективная сторона. Она отражает образование каждого учащегося, глубоко личностна и индивидуальна, динамична, находится в постоянном развитии. Она отражает процесс становления системы знаний, как субъективной системы ценностей. Наложение взаимодействия этих субъективных составляющих в едином образовательном процессе и образует межсубъектные отношения.

Представленная интегративная образовательная система обеспечивает включение учащихся в процесс межсубъектного отношения посредством целенаправленного формирования у них творческого потенциала как меры творчества, формируя знания и метазнания, через создание условий для формирования соответствующих видов способов деятельности.

3. Определены характерные черты образовательного процесса, обеспечивающего формирование творческого потенциала учащихся. Выработка собственных способов деятельности, осуществляется на основе базы знаний, рассматриваемых не в качестве самоцели, а в качестве культурной ценности. Поэтому ученик не может быть субъектом взаимодействия, отношения субъектов, пока не имеет общих представлений об объекте изучения, его структуре, функциональных связях. На этапе соприкосновения с новым для него знанием, он является пассивным субъектом. Он субъект своего психического состояния, но объект процесса обучения. Круг взаимодействия учащегося ограничен имеющимся набором знаний и не позволяет ему вступать в межсубъектные отношения с другими учащимися, учителем и содержанием обучения. Но как только учащиеся знакомятся со структурой изучаемого явления и ориентировочной основой действий, так становятся активными субъектами образовательного процесса, вступающими в межсубъектные отношения.

На этапе знакомства с новыми знаниями учащиеся осуществляют взаимодействие по осмыслению приемов конструирования суждений. На этом этапе каждый учащийся выступает как субъект своего психического состояния, он управляет процессами восприятия, внимания, памяти и т.д., обеспечивающими возможность познаний. Учащиеся вступают в отношения с собой, с изучаемым объектом, учителем, другими учащимися по вопросу первичного осмысления, но не применения знаний. Как только будет достигнута некоторая глубина понимания изучаемого явления, некоторая индивидуально-достаточная масса информации, ученик становится активным субъектом деятельности по выработке собственного стиля деятельности, основанного на воспринятом образе изучаемого объекта и прошлом опыте. В этот момент идет процесс активной самореализации в процессе учебной деятельности на основе расширяющегося поля отношений учащегося с изучаемым объектом учителем и другими учащимися.

Формы осуществления такого образовательного процесса плавно переходят от фронтальных и групповых, к коллективным, в процессе которых осуществляется внутренняя самодифференциация. Сущность процесса самодиффе-ренциаци заключается в том, что не учитель определяет уровень заданий, которые должен выполнять ученик, а каждый учащийся самостоятельно, из определенного перечня заданий, выбирает те, которые он может сделать сегодня, и с какими заданиями он может справиться завтра, глубже изучив рассматриваемое явление.

Результатом такого обучения будет рефлексия каждого этапа познания на различных уровнях: от понимания знаний до удовлетворения от собственного понимания.

4. Установлено, что учебный процесс, построенный на условиях, продиктованных существующими программами и учебниками (чрезмерное дробление учебного материала, отсутствие целенаправленной последовательности заданий для формирования какого-либо навыка на базовом уровне), не обеспечивает формирования знаний и блокирует пути формирования метазнаний.

Формирование творческого потенциала учащихся как готовности принять и решить встающие задачи, адекватно формированию у учащихся такой деятельности, которая ориентирована на то существенное, что лежит в основе многих частных явлений. Готовность в образовательном процессе складывается, с одной стороны, как процесс проникновения в сущность изучаемого явления, а с другой, как процесс активной деятельности субъекта по принятию и использованию его в различных ситуациях. Реализация единства двух процессов является основой взаимодействия всех участников образовательного процесса.

5. Исследованием установлено, что построение модели учебного процесса, обеспечивающей становление творческого потенциала учащихся, предполагает рассмотрение в качестве основной единицы образовательного процесса не урок, а тему. Описание такой модели основывается на описании этапов изучения темы, которые предполагают различное количество уроков, в зависимости от объема и трудности материала. Урок перестает быть ритуалом, нагруженным бесконечными условностями. Урок - это заданный временной отрезок для самореализации в межсубъектных отношениях посредством конкретного содержания. Учитель получает возможность работать не автономно, а в сотрудничестве, сотворчестве с учащимися. Он обсуждает с учащимися цели обучения, методы, способы их достижения, возможные уровни достижения результатов, необходимое для этого время. Рассмотрение темы в качестве единицы образовательного процесса способствует формированию знаний и метазнаний.

6. Выявлено, что на каждом этапе изучения темы (теоретическом, внешне-речевом, практическом) формируется определенный вид способов деятельности и соответствующие им составляющие творческого потенциала (знания и метазнания).

Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием обучения формируются на первом этапе изучения темы - теоретическом. Деятельность учащихся на этом этапе организована таким образом, что позволяет проникнуть им в суть изучаемого явления через осознание принципов, по которым оно складывается. На основе осознанной целостной модели изучаемого явления увидеть истоки способов деятельности. Все, что предъявляется учащимся на первом теоретическом этапе составляет структурную сетку изучаемого явления. Ее можно рассматривать в качестве образца, открывающего учащемуся возможность ориентироваться в явлении. Такие образцы открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ним) и позволяет субъекту ориентироваться в их свойствах и отношения. Здесь идет формирование знаний.

Для преодоления формализма в усвоении знаний на теоретическом этапе реализуется принцип включения учащихся в активную работу по осознанию генезиса способов деятельности. В процессе этой работы учащиеся осознают, что способы деятельности первого вида - это следствие основных теоретических знаний и положений. Каждый ученик может овладеть ими, но на разном уровне и за различный промежуток времени. Такая работа способствует овладению учащимися умениями решать теоретическую задачу, результатом которой является выделение способов деятельности, с помощью которых может быть решена конкретная задача. В процессе работы по осознанию генезиса способов деятельности решается ряд проблем, позволяющих учащимся осознать механизм их действия. Здесь начинается формирование метазнаний.

Формирование способов деятельности второго вида, связанных с системой знаний о собственном знании, идет в основном на следующем этапе работы -внешнеречевом. Задача учащихся в каждом задании увидеть особенности применения обобщенных алгоритмов деятельности в частных случаях, применить их, сверить свое решение с решением «соседа по парте», объяснить свой вариант решения. В процессе такой работы осуществляется структурирование инвариантов нового знания в собственной структуре знаний каждого учащегося. В результате происходит осознание внутреннего механизма действия нового знания, умственно переработанного и свернутого, которые наиболее соответствует собственной психологической системе ребенка, и который в последствии будет ассоциироваться при переносе знаний в многообразие задач. Формируется система, обеспечивающая умение ребенка, самостоятельно выстраивать план решения задач, исходя из особенностей их условия, и структуры собственных знаний, то есть формируется система знания о собственном знании.

Формирование способов деятельности третьего вида, связанных с организацией собственной деятельности, осуществляется на практическом этапе. На базе сформированного представления о деятельности, учащиеся приступают к ее реализации на конкретных примерах, самостоятельно выстраивая каждый раз ориентировочную основу деятельности, опираясь на обобщенные алгоритмы способов деятельности.

7. В результате сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента установлено, что в экспериментальных классах наблюдается рост числа учащихся, которые справились с заданиями диагностической работы. В среднем учащиеся экспериментальных классов справились с работой на 70,4% и 80,1% (ранее соответственно на 48,6% и 57,1%). В контрольном же классе наблюдается снижение результата - 33,9% (ранее 45,1%).

Снижение уровня выполнения заданий диагностической работы свидетельствует о том, что тенденция недостаточного усвоения - характерное явление традиционного учебного процесса. Анализ работ учащихся контрольного класса показывает, что они умеют выполнять отдельные операции, но не видят и не анализируют связей между ними, не владеют системой контроля над собственным знанием. В результате приобретаемые навыки теряются со временем

Ассоциативный анализ исследований творческого потенциала на предметной области математика посредством проведения диагностической работы и уровня самоактуализации показал, что между ними существует неотрицательная зависимость. Так как взаимосвязь между уровнем сформированности учебных действий в конкретной предметной области и уровнем самоактуализации личности носит взаимообусловленный характер, то изменения в уровне самоактуализации личности в каждом классе носят тот же характер, что и изменения в уровне выполнения диагностических работ. Анализ представленных результатов показывает, что в контрольном классе идет снижение уровня самоактуализации по всем шкалам и в среднем снижается на 3%.

В экспериментальных классах идет увеличение уровня самоактуазизации в среднем на 1,1% и 11%. Тот факт, что экспериментальная работа проводилась только на уроках математики, а преподавание других предметов строилось на традиционной основе, сдерживало рост показателей уровня самоактуализации учащихся.

Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации Спереди. = 0,44) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит формирование учебной деятельности, влияют на уровень самоактуализации личности. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоактуализации, добивается большего успеха.

8. Исследованием установлено, что формированию знаний и метазнаний, являющихся структурными компонентами творческого потенциала личности как готовности принимать и решать встающие проблемы способствуют:

- организация групповой деятельности учащихся по осознанию структуры изучаемого явления;

- организация групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности;

- организация внешнеречевой деятельности учащихся в парах;

- организация коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования творческого потенциала учащихся - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современной социальной ситуации развития требуется человек, способный к постоянному изменению, готовый к непрерывной самоактуализации, оцененный и востребованный обществом, умеющий реализовать свой потенциал в личной, профессиональной и общественной сферах; человек самосозидающий себя как личность творческую. Эта многоаспектная проблема со всей очевидностью отражает необходимость создания дидактических условий формирования творческого потенциала учащихся как готовности к деятельности творческого характера. Становление в процессе обучения готовности учащихся принять и решить встающие перед ними задачи становится исходным пунктом для включения учащихся в творческий процесс как процесс межсубъектных отношений «здесь и сейчас».

Решение проблемы формирования творческого потенциала учащихся потребовало раскрыть сущность широкой трактовки творчества. В широком смысле слова творчество есть диалектическое единство двух крайних представлений о нем: создание нового или категория бессознательного. Понимание творчества как самореализации, как созидания в принципе связано с экзистенциальной самоотдачей и вовсе не сводимо к самовыражению или изобретению нового, как это чаще всего представляют. Самовыражение и новизна - это только поверхностные и вторичные характеристики творчества. С этой точки зрения творчество является экзистенциальной характеристикой сущностных сил человека и рассматривается как процесс межсубъектного отношения.

Педагогика адекватная ценностям детства и «моментам творчества» предполагает становление педагогики-общения, основанной на взаимодействии субъектного мира каждого с субъектными мирами всех участников образовательного процесса. Творчество является объективной необходимостью самостроения личности и опосредующим звеном между природой детства и моментами «пиковых переживаний», между потребностью в самоактуализации личности и достижением ею своего акме.

Творческий потенциал есть основа самореализации личности и ресурс развития общества. Он является механизмом включения учащихся в межсубъектные отношения в процессе обучения и определяется, как внутренняя готовность индивида принять и решить встающие перед ним проблемы. Готовность в данном случае обозначает внутриличностную структуру, обеспечивающую актуализацию способности и социально-психологическую установку на развертывание сущностных сил индивида. В таком понимании творческий потенциал можно рассматривать как определенную меру, единицу измерения творчества, имеющую свое конкретное содержание. Причем содержательные характеристики творческого потенциала являются элементами образовательного процесса, что позволяет учителю проектировать процесс целенаправленного его формирования.

Характеристиками, содержательно определяющими творческий потенциал учащихся как механизм самоактуализации личности, обеспечивающими целенаправленное его формирование в образовательном процессе, являются знания и метазнания. Метазнания являются той составляющей, которая позволяет развести знания, способы действия, которыми обладает индивид в данный момент, и контроль, который он осуществляет за функционированием первой составляющей. Метазнания включают в себя две системы: систему контроля над собственным знанием и систему приемов самоорганизации собственной деятельности, обеспечивающих проявление личностной рефлексии. Формирование знаний и метазнаний является необходимым условием для проявления, возникновения и взаимодействия личностной и интеллектуальной видов рефлексии в процессе разрешения проблемных ситуаций. Взаимосвязь всех этих компонентов и обеспечивает поступательное развитие творческого потенциала.

В результате изучения творческого потенциала учащихся установлено, что среда, в которой происходит учение, как процесс овладения знаниями и системой метазнаний, имеет положительный коэффициент ассоциации с уровнем самоактуализации личности, что является на сегодняшний день единственным измеряемым аналогом экзистенциальной составляющей сущностных человеческих сил, к которым относится творчество как процесс межсубъектных отношений.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости создания определенных дидактических условий, обеспечивающих формирование творческого потенциала учащихся, адекватных пониманию творчества в широком смысле слова как процесса и отношения. Формирование творческого потенциала осуществлялось в личностно-ориентированном образовательном процессе, рассматриваемом как интегративная система традиционного и развивающего подходов к обучению и обеспечиващем становление личностного стиля деятельности посредством формирования способов деятельности трех видов.

Сквозной идеей, лежащей в основе построения такого процесса, является соотношение между способами деятельности трех видов, отражающими своеобразие преобразования научной информации, заданной для усвоения, и характеристиками творческого потенциала: знаниями и метазнаниями. Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием усваиваемых знаний, обеспечивают основу формирования знаний. Способы деятельности второго вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность выполнения познавательной деятельности, обеспечивают формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием. Способы деятельности третьего вида, не связанные с содержанием усваиваемых знаний, направленные на возможность самоорганизации учения, обеспечивают формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Организация учебного процесса на основе представленной идеи обеспечивает включение учащихся в процесс межсубъектных отношений посредством целенаправленного формирования у них творческого потенциала как меры творчества, формируя знания и метазнания, через создание условий для формирования соответствующих видов способов деятельности.

Выработка собственных способов деятельности, осуществляется на основе базы знаний, рассматриваемых не в качестве самоцели, а в качестве культурной ценности. Поэтому ученик не может быть субъектом взаимодействия, отношения субъектов, пока не имеет общих представлений об объекте изучения, его структуре, функциональных связях. На этапе соприкосновения с новым для него знанием, он является пассивным субъектом. Он субъект своего психического состояния, но объект процесса обучения. Круг взаимодействия учащегося ограничен имеющимся набором знаний и не позволяет ему вступать в межсубъектные отношения с другими учащимися, учителем и содержанием обучения. Но как только учащиеся знакомятся со структурой изучаемого явления и ориентировочной основой действий, так становятся активными субъектами образовательного процесса, вступающими в межсубъектные отношения.

На этапе знакомства с новыми знаниями учащиеся осуществляют взаимодействие по осмыслению приемов конструирования суждений. На этом этапе каждый учащийся выступает как субъект своего психического состояния, они управляют процессами восприятия, внимания, памяти и т.д., обеспечивающими возможность познаний. Учащиеся вступают в отношения с собой, с изучаемым объектом, учителем, другими учащимися по вопросу первичного осмысления, но не применения знаний. Как только будет достигнута некоторая глубина понимания изучаемого явления, некоторая индивидуально-достаточная масса информации, ученик становится активным субъектом деятельности по выработке собственного стиля деятельности, основанного на воспринятом образе изучаемого объекта и прошлом опыте. В этот момент идет процесс активной самореализации в процессе учебной деятельности на основе расширяющегося поля отношений учащегося с изучаемым объектом учителем и другими учащимися.

Построение модели учебного процесса, обеспечивающей становление творческого потенциала учащихся, предполагает рассмотрение в качестве основной единицы образовательного процесса не урок, а тему. Описание такой модели основывается на описании этапов изучения темы, которые предполагают различное количество уроков, в зависимости от объема и трудности материала. Урок перестает быть ритуалом, нагруженным бесконечными условностями. Урок - это заданный временной отрезок для самореализации в межсубъектном отношении посредством конкретного содержания. Учитель получает возможность работать не автономно, а в сотрудничестве, сотворчестве с учащимися. Он обсуждает с учащимися цели обучения, методы, способы их достижения, возможные уровни достижения результатов, необходимое для этого время. Причем, на каждом этапе изучения темы (теоретическом, внешнерече-вом, практическом) формируется определенный вид способов деятельности и соответствующие им составляющие творческого потенциала (знания и метазнания).

Способы деятельности первого вида, связанные с содержанием обучения формируются на первом этапе изучения темы - теоретическом. Деятельность учащихся на этом этапе организована таким образом, что позволяет проникнуть им в суть изучаемого явления через осознание принципов, по которым оно складывается. На основе осознанной целостной модели изучаемого явления увидеть истоки способов деятельности. Все, что предъявляется учащимся на первом теоретическом этапе, составляет структурную сетку изучаемого явления. Ее можно рассматривать в качестве образца, открывающего учащемуся возможность ориентироваться в явлении. Такие образцы открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ним) и позволяет субъекту ориентироваться в их свойствах и отношения. Здесь идет формирование знаний.

Формирование способов деятельности второго вида, связанных с системой знаний о собственном знании, идет в основном на следующем этапе работы -внешнеречевом. Задача учащихся в каждом задании увидеть особенности применения обобщенных алгоритмов деятельности в частных случаях, применить их, сверить свое решение с решением «соседа по парте», объяснить свой вариант решения. В процессе такой работы осуществляется структурирование инвариантов нового знания в собственной структуре знаний каждого учащегося. В результате происходит осознание внутреннего механизма действия нового знания, умственно переработанного и свернутого, которые наиболее соответствует собственной психологической системе ребенка, и который в последствии будет ассоциироваться при переносе знаний в многообразие задач. Формируется система, обеспечивающая умение ребенка, самостоятельно выстраивать план решения задач, исходя из особенностей их условия, и структуры собственных знаний, то есть формируется система знания о собственном знании.

Формирование способов деятельности третьего вида, связанных с организацией собственной деятельности, осуществляется на практическом этапе. На базе сформированного представления о деятельности, учащиеся приступают к ее реализации на конкретных примерах, самостоятельно выстраивая каждый раз ориентировочную основу деятельности, опираясь на обобщенные алгоритмы способов деятельности.

Изменение условий учебного процесса нашло свое отражение в том, что в экспериментальных классах растет число учащихся, которые справляются с заданиями диагностической работы. В контрольном же классе наблюдается снижение результата. Так как взаимосвязь между уровнем сформированности учебных действий в конкретной предметной области и уровнем самоактуализации личности носит взаимообусловленный характер, то изменения в уровне самоактуализации личности в каждом классе носят тот же характер, что и изменения в уровне выполнения диагностических работ. Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации Спереди. = 0,44) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит формирование учебной деятельности, влияют на уровень самоактуализации личности. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоактуализации, добивается большего успеха.

Рост измеряемых параметров - это признак эффективности проводимой нами экспериментальной работы по формированию творческого потенциала учащихся в процессе обучения в школе.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих дидактических условий:

- организация учителем групповой деятельности учащихся по осознанию обобщенной структуры изучаемого явления, которая используется ими в последствии как орудие при решении задач и является основой формирования знаний;

- организация групповой и индивидуальной деятельности учащихся по осознанию генезиса способов деятельности, в процессе которой учащимся открывается механизм действия правил и алгоритмов, позволяющий связывать структуру задачи со структурой собственных знаний в процессе решения задач, обеспечивается основа формирования метазнаний;

- организация внешнеречевой деятельности учащихся в парах, которая обеспечивает включение учащимися в систему собственных знаний инвариантных характеристик изучаемого объекта и формирование метазнаний как системы контроля над собственным знанием;

- организация коллективной деятельности учащихся в процессе самодифференциации, где учащиеся организуют собственную деятельность в пределах определенного промежутка времени, несут ответственность за результаты обучения, взаимодействуют со всеми участниками учебного процесса, что обеспечивает формирование метазнаний как системы приемов самоорганизации собственной деятельности.

Соблюдение указанных дидактических условий дало эффект: а) в ориентированности учащихся в свойствах и отношениях изучаемых объектов, позволяющих им усваивать знания как инвариант по отношению к возможностям его использования; б) в проявлении умений анализировать и осмысливать результат своих учебных действий, соотносить свои возможности и способности с достигнутым результатом, организовывать свою деятельность; в) в становлении ценностей, характерных для самоактуализирующейся личности: умения жить «здесь и сейчас», относительной независимости от внешних воздействий, гибкости в реализации своих ценностей, доверия к себе, способности жить во взаимности и со-причастности ко всему сущему на свете.

Итак, осмысление явления «творческий потенциал учащихся» и условий его формирования в процессе обучения в школе как готовности принимать и решать встающие перед индивидом задачи в качестве меры творчества в широком смысле слова, открывает учащимся путь к раскрытию потенциальных возможностей, к самореализации, к самостроению, к вступлению в межсубъектные отношения «здесь и сейчас».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыбакина, Наталья Александровна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Мысль, 1980.-446 с.

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как прадмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. Спб.: ИОВ РАО, 1997.- 153 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

4. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: МГУ, 1987.- 120 с.

5. Амонашвилли Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика, 2000, № 2. С. 11-16.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Университет, 1988. - 236 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструрирование миров. -М., 1996,- 768 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. И.Бергсон А. Творческая эволюция /Пер. с франц. М., 1998. - 384 с.

12. Басин Е. «Двуликий янус» (о природе творческой личности). М.: Изд-во Магистр, 1996. - 172 с.

13. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

14. Н.Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. С,- Петербург: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

15. Батурина Г.И., Кузина ТФ. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 176 с.

16. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997.- 172 с.

17. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. -Самара: СамГПУ, 2000.- 185 с.

18. Бездухов В.П., Воронцов A.B. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с.

19. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000. -163 с.

20. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.

21. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская,- М., 1999. 312с.

22. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства./в 2-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1994. - 512 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975. 399 с.

25. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 35-41.

26. Богоявленская Д.Б. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 212 с.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981,- 147 с.

28. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1980. - 212с.

30. Большая Советская Энциклопедия

31. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. - С. 30 -52.

32. Борзова В.А., Борзов A.A. Развитие творческих способностей у детей. -Самара: Самар. Дом печати, 1994. 315с.

33. Братусь Б.С. Проблема человека в психологии // Вопросы психологии. 1997, №5.-С. 12-29.

34. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 256 с.

35. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

36. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

37. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (синергетика и теория социальной организации). СПб.: Изд-во «Лань», 1999,- 480 с.

38. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. / Дис. док. пед. наук. Казань, 1997. -340 с.

39. Вершловский Г.С. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интеграции и дифференциации подготовкии повышения квалификации пдагогических кадров: Сб. науч. трудов / Самара: СамГПИ. 1993. - С. 3 - 10.

40. Воленко О.И. Психолого-педагогические условия реализации личностного подхода в творческом развитии учащихся 5-11 классов. / Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 142 с.

41. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1994. - С. 15 -36.

42. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

43. Выготский Л.С., Лурия А Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

44. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: ЛГУ, 1996. - 152 с.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

46. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

47. Границкая A.C. Научиться думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

48. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995. - 94 с.

49. Гузеев В В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 122 с.

50. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. - 224 с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

53. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М., 1976. - 176 с.

54. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика, 1998, № 5,-С. 3-16.

55. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

56. Дружинин В Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

57. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

59. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск, 1998. - 435 с.

60. Дьяченко B.K. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

61. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

62. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.

63. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

64. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.:Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

65. Заир-Бек Е С. Основы педагогического проектирования. Санкт-Петербург, 1995. - 234 с.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

67. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. / Дис. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1997. 205 с.

68. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика, 2000, №2. С. 23-34.

69. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 608 с.

70. Иванова И.Н., Тарасов C.B. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. Санкт-Петербург, 1995. - 61 с.

71. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

72. Инновации в обучении и воспитании учащихся сельских малочисленных и национальных школ: Сборник научных статей /Под ред. В.И.Безрукова. -М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2002. 84 с.

73. Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности / Российский химический журнал, 1999, № 6,- С. 6 -19.

74. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.

75. Каган М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург: ТООТК « Петрополис», 1996. - 416 с.

76. Калинина О.Л. Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Пермь, 2001. -24 с.

77. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 168 с.

78. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

79. Канаев Б.И. Система внутришкольного управления. Москва - Тольятти, 1997. - 190 с.

80. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

81. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. - 176 с.

82. Клековкин Г.А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. Философские и общепсихологические аспекты. Часть 1,- Самара: СИПКРО, 2001.-328 с.

83. Князева Е.Н., Курдюмов С П. Интуиция или самодостраивание.//Вопросы философии. 1994, 2,- С. 110-122.

84. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Перевод с франц. И. Блинниковой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 296 с.

85. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344 с.

86. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 288 с.

87. Компетентностный подход к построению учебного процесса по математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения: Материалы и тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Самара СИПКРО, 2002. - 24 с.

88. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)» / Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996.-92 с.

89. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. М., 1996. - 160 с.

90. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3. С. 42-49.

91. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. - 144с.

92. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

93. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Ред. журн. «Адукацыня \ выхаванне», 1996. - 312 с.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. Для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

95. Краевский В В. Методология научного исследования. Спб.: СпбГУ, 2001.- 148 с.

96. Краевский B.B. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

97. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

98. Крылова Н. Реконструкция пайдейи // Народное образование, 1999, №1/2. С. 80-86.

99. Кудрявцев В Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника природа и структура. М., 2002. - 150 с.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 38 с.

101. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1989. - 127 с.

102. Ламерти Ж.О. Соч. 2-е изд. М.: Мысль, 1983. 509 с.

103. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭКС», 1998. - 288с.

104. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы психологии. 1994, № 6. С. 22 - 28.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психикию М.: МГУ, 1981. - 584с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

107. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1996, №2. С. 7-11.

108. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Сов. радио, 1973. 240с.

109. Ливер Бетти Лу Обучение всего класса / Пер. с англ. O.E. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

110. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. - 85 с.

111. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития / Под ред. В.Г. Нестерова, Л.И. Иванько. М.: Наука, 1983. - 168 с.

112. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

113. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Заволишиной и В.А. Пономаренко. М.: «Институт практической психологии», 1996. - 384 с.

114. Лосский Н О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. - 400 с.

115. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

116. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении. М., 1972. - 208с.

117. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 160 с.

118. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975.-257 с.

119. Мелик-Пашаев A.A. Акмеология и творчество. К постановке пробле-мы.//Мир психологии. 1999, 2,- С. 23-28.

120. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильного лицея). / Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 210 с.

121. Мерцалова В.В. и др. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. М., 1978. 184 с.

122. Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 г.г.: Сб. научн. тр. / отв. ред. Э.Г. Костяшкин. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 86с.

123. Методы психологической диагностики / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М., 1993. - 86 с.

124. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении. Сб. научных трудов / Под ред. Мерцаловой В.В. М.: МГПИ им. В,И, Ленина, 1980. - 180 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - 356с.

126. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

127. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат, М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272 с.

128. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 1999. - 208 с.

129. Окунев A.A. Спасибо за урок, дети!: О развитии творч. Способностей учащихся: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

130. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -208 с.

131. Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 4-ой Международной научно-практической конференции. В 2-х т. T.I.- Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2002. 512 с.

132. Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложностей: Пед. беседы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 48 с.

133. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. 272 с.

134. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975, № 3. —С. 26 38.

135. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

136. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М., 1978. - 76 с.

137. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогисеское агенство», 1998. - 184 с.

138. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал «Квантор», 1991. - 216 с.

139. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

140. Понятие компетенции в контексте работы с информацией (информационно-инструктивные материалы). Самара, 2001,- 34 с.

141. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие./ ред.-сост. Райгородский Д.Я. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.-672 с.

142. Проблемы функциональной грамотности взрослых. / Сборник научных трудов под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина. Санкт-Петербург, 1996.-78 с.

143. Проектирование учебного процесса на основе диагностики / Сост. H.A. Рыбакина, Е.В. Кузнецова; Под ред. М.Н. Кращиной. Самара: СИПКРО, 2002.-236 с.

144. Психологическая диагностика: Учебное пособие / K.M. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова. Бийск: Научно-издательский центр Бийского государственного института, 1993. - 324 с.

145. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей оющеобразовательных учреждений / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. - 544 с.

146. Райгородский Д.Я. Психология личности Т.1. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - 448 с.

147. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Издание второе, дополненное. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - 544 с.

148. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойера и др. - М.: Педагогика, 1989.-89 с.

149. Рубинштейн С.Л. Избр. филос.-психол. Труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 416 с.

150. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). М.: «Педагогический вестник», 1997. -244 с.

151. Сагатовский В.Н. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 195 -205.

152. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни). Спб.: ООО Изд-во «Петрополис», 2000. - 148 с.

153. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

154. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990,- 240 с.

155. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999, №1. С. 19-24.

156. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

157. Сборник заданий для проведения письменного экзамена по алгебре за курс основной школы: 9 класс/ JI.B. Кузнецова, Е.А. Бунимович, Б.П. Пигарев, С.Б. Суворова. М.: Дрофа,1996. - 144 с.

158. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

159. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 3543.

160. Сериков В В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1990. - 272 с.

161. Сиетон М. Творчество и открытие // Вестник Московского университета. Сер. философия, 1999, № 4. С. 101-110.

162. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебн. пособие для преподавателей / Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

163. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

164. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону.-М., 1995.-512 с.

165. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наукопрактика интенсивного развития человека и организаций). М., 1996.- 170 с.

166. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстет, аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

167. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, 1999, №1. С. 36-43.

168. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Ин-форм. бюл-нь. № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. - С. 5- 7.

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -284 с.

170. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

171. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 352 с.

172. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М., 1980. - С. 96 - 133.

173. Третьяков П.И., Сеииовский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

174. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. / Дис. док. пед. наук. JI„ 1991. -396 с.

175. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91 с.

176. Туровский М Б. Философские основания культорологии. M.: РОС-СПЕН, 1997. - 440 с.

177. Тхагапсаев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, 1999, №1. С. 103-110.

178. Уланов В. Что противопоставить школе-конвейеру? // Директор школы, 1998, №3,-С. 3-11.

179. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

180. Управление качеством образования: Сборник методических материалов / Сост. O.E. Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. -128 с.

181. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2./ Под общ. Ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408 с.

182. Философия, культура и образование (материалы «Круглого стола») // Вопросы философии, 1999, №3. С. 3-54.

183. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983.- 160 с.

184. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: « Совершенство», 1998. - 432 с.

185. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке: Вып. 1. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

186. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2 -е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

187. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект:Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. Лит.», 1995. - 304 с.

188. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы, 1998, №3. С. 11-17.

189. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы, 1998, №4. С. 3-11.

190. Чошанов H. Гибкая технология проблемно модульного обучения: методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

191. Чуприкова Н И. Умственное развитие и обучение. (Психологические основы развивающего обучения). -М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.

192. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теориии практики нового методологического подхода // Школа, 1996, № 4. С.47-52.

193. Швырев B.C. Деятельность открытая система // Деятельность: теории, методология, проблемы. - М., 1990. - С. 159 - 188.

194. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

195. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Лукова. СПб: Союз, 1997. 128 с.

196. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. -М.: Просвещение, 1979. 224 с.

198. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

199. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995.-332с.

200. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы, 1998, №3. С. 65-73.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

202. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

203. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии, 1997, № 4,- С.20-28.1. Самоактуализационный тест1. Инструкция к тесту

204. Ключ к опроснику самоактуализационного теста

205. За выбор указанных суждений дается I балл).

206. Диагностическая работа по теме «Преобразование рациональных выражений»1.вариант.