Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза

Автореферат по педагогике на тему «Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Лызь, Наталья Александровна
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Таганрог
Год защиты
 2006
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза"

Лызь Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Таганрогский государственный радиотехнический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО Борисенков Владимир Пантелеймонович

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Сергеев Николай Константинович

доктор педагогических наук, профессор Игропуло Ирина Федоровна

Ведущая организация: государственный Научно-образовательный

центр Российской академии образования в г. Сочи

Защита диссертации состоится 28 июня 2006 г. в 10.00 часов на заседаний диссертационного совета ДМ.212.245.01 по защите диссертации на соискание степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, просп. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355058, Ставрополь, просп. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 24 мая 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета д.п.н., профессор (ХК^МГрГТКУТУуУ! Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Проблема безопасности человека, являясь составляющей современных глобальных проблем, связанных с благополучием цивилизации и самим выживанием человечества, выходит сегодня на одно из первых мест по своей актуальности (Г.Г. Дилигенский, Ю.А. Жданов, В.П. Казначеев, H.H. Моисеев, B.C. Степин, А.И. Субетто и др.). В ее основе лежат противоречия между ростом потребностей человечества и возможностями планеты, между потребностью человека в безопасности, стремлением сохранить свою жизнь, здоровье, идентичность и принципиальной опасностью его жизнедеятельности. Они обостряются в связи с негативными тенденциями: усилением технократической направленности прогресса в ущерб гуманитарной, накоплением оружия, способного обеспечить самоуничтожение человечества, обострением глобальных экологических проблем, увеличением социальной напряженности, нарастанием количества видов насилия над личностью и т.п.

Обусловленная не столько естественными природными процессами, сколько деятельностью самого человека, созданными им же условиями жизнедеятельности, эта проблема возвращает человека от обращения к внешним средствам защиты от опасностей к самому себе как их источнику. «Целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной, прежде всего, для самой себя, окружающей среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений»1.

Актуальность проблемы безопасности инициирует соответствующие управленческие решения и научные поиски в сфере педагогики и психологии. В частности, на этот запрос современности призваны ответить введенные в образовательные программы общего и профессионального образования учебные дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», «Экология» и другие. К настоящему времени разработаны теоретические основы их преподавания (C.B. Белов, С.Д. Дерябо, И.Т. Гайсин, Е.И. Захаров, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Т.А. Николаева, И.Т. Суравегина, И.К. Топоров, В.А. Ясвин и др.), ведется прикладная научная работа по повышению эффективности обучения в этих предметных отраслях (М.В. Грищенко, Т.Ю. Давыдова, A.B. Матвеев, Т.С. Назарова, И.В. Панферова, В.В. Сапронов, A.JI. Семенов, Э.М. Соколов, В.Я. Сюнь-ков, B.C. Шаповаленко, Л.И. Шершнев и др.).

Однако теоретические и прикладные вопросы, рассматриваемые в русле проектирования конкретной учебной дисциплины и с позиции отдельных свойств человека, не дают целостной картины соответствующего фрагмента педагогической реальности. Отсутствие единого концептуального базиса не по-

1 Шершнев Л.И. Формирование личности безопасного типа как отражение потребности общества и времени // Информационный сборник «Безопасность», 1994, № 7-12. С. 7.

зволяет упорядочить разнообразие целевых ориентиров этих учебных предметов, в качестве которых рассматриваются разноуровневые образования: предметные знания и умения, мышление, мировоззрение, эмоционально-ценностные отношения, установки, аспекты сознания, отраслевая культура. Формируемые в искусственно организованном образовательном процессе знания и отношения, зачастую, входя в противоречие с жизненными целями и ценностями растущего человека, не включаются в регуляторы его поведения, о чем свидетельствует, например, слабое продвижение человечества в целом в решении экологических проблем, низкий уровень экологической культуры общества.

С позиции современной педагогической науки, теоретико-методологические основания развития которой раскрыты в трудах Н.В. Бордовской, В.П. Бо-рисенкова, Е.В. Бережновой, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, B.C. Шубинского и других ученых, в качестве целевого базиса для проектирования психолого-педагогических процессов должна выступать целостная модель человека и производная от нее - модель безопасной личности. В противном случае причинно-следственная цепочка зависимостей: «фрагментарная модель человека в педагогике — частичное образование, противоречащее целостности личности, — разрыв между целями и результатами образования» не позволит продвинуться в решении указанной проблемы.

Опираясь на фундаментальные работы отечественных ученых о сущности личности, ее структуре и закономерностях ее развития (К.А. Абульханова-Славская,- Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), можно утверждать, что в модели безопасной личности необходимо отражать ее свойства как субъекта безопасности, субъекта жизнедеятельности и саморазвития, а значит, обращаться к уровню опыта, психических свойств, личностных качеств, а также к ценностно-смысловой сфере человека. Это обусловливает целесообразность опоры в решении задач ее формирования на гуманистические педагогические идеи, концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и мн. др.). Можно предположить, что эффективное решение проблем образования, связанных с формированием безопасной личности, предполагает построение педагогического процесса в соответствии с биологической, культурной, социальной, духовной природой растущего человека, психологической сущностью его становления, на основе его субъективного опыта, с учетом его интересов, целей и ценностей.

Однако анализ научных работ показал, что в рассматриваемой сфере такая проблематика за исключением единичных работ (В.Н. Алексенко, И.Т. Су-равегина, В.Я. Сюньков, В.А. Ясвин и др.) не нашла своей реализации. Недооцениваются и возможности гуманитарного, в первую очередь психологического, знания для решения задач формирования безопасной личности, тогда как известно, что гуманитарное образование обладает большим потенциалом в личностном и духовно-нравственном становлении человека (Л.С. Гребнев, Е.А. Климов, A.B. Непомнящий, Л.П. Разбегаева, Н.С. Розов, Б.Г. Юдин и др.).

Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между осознанием важности решения проблем безопасности человека средствами образования и неразработанностью теоретических основ эффективного практического решения этих проблем на основе целостного понимания развивающейся личности.

В высшей школе процесс личностного развития студентов осложняется рядом существенных противоречий (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, О.В. Долженко, Г.Л. Ильин, Т.Н. Ломтева, A.B. Непомнящий, А.П. Огаркова, М.Г. Рогов, Б.Г. Юдин и др.):

- между многообразием и сложностью проблем профессионально-личностного развития и ограниченными возможностями отдельных предметных отраслей образования (учебных дисциплин), разрабатывающихся более в логике науки, чем в логике формирования личностных образований;

- между необходимой ориентацией образования на целостного человека, развитие его субъектных свойств, личностного опыта, мировоззренческих структур сознания и фрагментарным подходом к обучению студентов, проявляющемся в преимущественном формировании элементов предметного опыта (знаний и умений);

— между индивидуально-творческим характером личностного развития студентов, становления у них смыслов профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом и стереотипным построением, массовым характером образовательного процесса, отдаляющим педагога и студента друг от друга;

— между профессиональной ориентацией вуза и потребностью личности в удовлетворении разнообразных познавательных интересов, личностных и образовательных потребностей.

В педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал для разрешения указанных противоречий, в первую очередь — это исходящие из гуманистических оснований концепции образования, ориентированного на развитие личности, наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции жизнедеятельности, развитие субъектности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования (А.Г. Асмолов, Н.М. Борытко, О.В. Долженко, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, А.К. Маркова, A.B. Непомнящий, A.A. Орлов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, E.H. Шиянов и мн. др.). Однако эти идеи еще не стали базисом для концептуального переосмысления основ образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности.

Вышеизложенное позволяет обозначить актуальную для современной науки и недостаточно представленную в ней проблему разработки теоретических основ и практико-ориентированной концепции формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — образовательный процесс вуза.

Предмет — формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза.

Гипотезы исследования.

1. Безопасность человека может рассматриваться как с точки зрения состояния его жизнедеятельности, так и с точки зрения его свойств, позволяющих ему поддерживать свою безопасность, быть устойчивым к негативным воздействиям и не производить или минимизировать производимые опасности для себя, общества и природы. Во втором случае безопасность соотносится с психологическими структурами человека, обеспечивающими его системную устойчивость, что позволяет ввести понятие безопасной личности.

2. В настоящее время на философском, общенаучном и конкретнонауч-ном (педагогика) уровнях методологии созданы предпосылки для разработки теоретических оснований и практико-ориентированной концепции формирования безопасной личности средствами образовательного процесса.

3. С позиции гуманистической образовательной парадигмы образ безопасной личности сообразен целевым характеристикам высшего образования, определяемых в контексте культуры, общества и целей самого получающего образование человека.

4. Структура безопасной личности имеет уровневое строение, где высшие подструктуры соотносятся с ценностно-смысловой сферой личности. Вне обращения к этой сфере, вне осмысления человеком себя и мира, невозможно формирование безопасной личности, поэтому особую роль в этом процессе играют с содержательной стороны - знания, способствующие изменению представлений о человеке, мире, и себе в мире, с процессуальной — методы и средства личностно-развивающего взаимодействия, обращенные к субъективному опьпу, личностным смыслам и ценностям. С этих позиций значительными возможностями в формировании безопасной личности обладает психологическое образование.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотезы обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать современное состояние и тенденции развития педагогики и образования (в том числе высшего) с целью выявления научных предпосылок для разработки концепции формирования безопасной личности, обоснования ее теоретико-методологического контекста и практико-ориентирован-ного моделирования.

2. Исследовать научные представления о человеке с точки зрения выявления основ его системной устойчивости и безопасности.

3. Разработать модель безопасной личности и доказать ее сообразность целевым характеристикам высшего образования, ориентированного на гуманистическую образовательную парадигму.

4. Выявить сущностные аспекты процесса формирования безопасной личности, на этой основе разработать концепцию формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза и обобщенную нормативную модель соответствующего образовательного процесса

5. Спроектировать методическую систему психологического образования студентов, реализующую положения концепции формирования безопасной личности, апробировать ее и эмпирически обосновать педагогические условия осуществления этого процесса.

Общефилософская методологическая основа исследования определяется гуманистическими идеями философской и психологической антропологии о человеке как о существе не только природно-биологическом и социально-культурном, но и духовном, соразмерном Вселенной, бесконечным в своей духовной (энергоинформационной) части, рассматривающимся с позиции его позитивного потенциала, уникальности, целостности, единства с миром (A.C. Арсеньев, H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, В.И. Вернадский, Ю.Г. Волков, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Непомнящий, А.Б. Орлов, В.М. Розин, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, B.C. Степин и др.). Общенаучным методологическим ориентиром исследования служит системный подход, конкретнонаучным - аксиологический, гуманитарно-целостный и лич-ностно-деятельностный подходы к исследованию и проектированию образовательных процессов.

Теоретическую основу исследования составили:

— современные идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, И.Б. Кото-ва, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, Е.А. Ямбург и др.);

— положения концепций высшего образования, ориентированного на личностное, ценностно-смысловое развитие студентов (Н.М. Борытко, О.В. Дол-женко, Э.Ф. Зеер, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, JI.M. Митина, A.M. Новиков, A.B. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова и др.);

- теории личности, разработанные в русле системного и целостного подходов, а также рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая, В.И. Слободчиков и др.);

- концепция смысловой реальности (Д.А. Леонтьев);

— научные теории, раскрывающие сущность безопасности (A.B. Брушлин-ский, В.Т. Ганжин, Г.В. Грачев, Т.М. Краснянская, В.Е. Лепский, A.B. Непомнящий, С.К. Рощин, С.Ю. Решетина, ГЛ. Смолян, А.И. Субетто, А.Н. Сухов, Е.А. Ходаковский, Л.И. Шершнев и др.);

— общефилософские (В.Е. Давидович, В.М. Розин, И.Н. Смирнов, К.С. Хруцкий, А.Е. Чекалов и др.), психологические (В.А. Ананьев, Б.С. Братусь, О.С. Васильева, И.В. Дубровина, P.E. Калитеевская, Л.В. Куликов,

A. Маслоу, Г.С. Никифоров, A.B. Шувалов и др.) и валеологические (Р.И. Айз-ман, Г.Л. Апанасенко, В.П. Казначеев, В.П. Куликов, Л.Г. Татарникова и др.) концепции здоровья, рассматриваемого в настоящем исследовании в качестве основы системной устойчивости человека;

- идеи, подходы, механизмы и технологии формирования ценностных отношений, личностного опыта и субъектных качеств учащихся (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.И. Исаев, A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева,

B.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.);

- работы в области основ проектирования педагогического процесса и методологии психолого-педагогических исследований (Н.В. Бордовская, Е.В. Береж-нова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретические и конструктивные: анализ и синтез, сравнение, противопоставление, идеализация, моделирование, классификация, проблематизация, функциональное, процессуальное, структурное проектирование и др.;

— эмпирические: частные (наблюдение, анализ творческих работ, анкетирование, интервью, психологическое тестирование и др.), комплексные (мониторинг, опытная педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперименты);

— методы математико-статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Таганрогский государственный радиотехнический университет. В частных эмпирических исследованиях также участвовали: педагоги, обучающиеся на факультете повышения квалификации при указанном университете; студенты и преподаватели Южно-Российского психологического института; учителя и психологи школ г. Таганрога и г. Армавира Краснодарского края. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено около двух тысяч человек.

Этапы исследования.

На первом этапе, предваряющем основное исследование, (1994 - 1998 годы) анализировались основные психолого-педагогические подходы к решению глобальных проблем, связанных с развитием цивилизации. В контексте этого направления была выдвинута задача совершенствования экологической подготовки студентов, определена теоретическая основа, принципы, содержание, методы экологического образования, направленного на развитие экоцентрическо-го типа экологического сознания студентов. На этом этапе теоретически и эмпирически была выявлена невозможность эффективного решения задач экологического образования вне обращения к ценностно-смысловой сфере личности и ее самосознанию, а также необходимость комплексного представления проблемы на основе целостного понимания развивающейся личности.

На втором этапе (1998 — 2000 годы) формировались основные идеи, разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его методологическая база, формировалась программа. Параллельно в практической педагогической деятельности шел поиск возможных путей осуществления исследовательского замысла, накапливался и обобщался эмпирический материал по отдельным аспектам образовательного процесса в вузе и его влияния на личностное развитие студентов, проводилась опытная работа, направленная на повышение эффективности такого влияния.

На третьем этапе (2000 - 2003 годы) проводились основные теоретические исследования, в результате чего были разработаны модели системной устойчивости человека и безопасной личности, выявлены психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте и закономерности ее формирования, определены основы соответствующего образовательного процесса, что позволило перейти к внедрению результатов исследования в практику и целенаправленной опытно-экспериментальной работе по проверке и уточнению отдельных теоретических положений.

На четвертом этапе (2003 - 2006 годы) на основе ряда эмпирических исследований, конкретизирующих основные теоретические положения, и всестороннего анализа результатов опытно-экспериментальной работы разрабатывалась методическая система психологического образования, направленного на формирование безопасной личности; в естественном эксперименте осуществлялось эмпирическое обоснование предложенной нормативной модели; систематизировались и оформлялись результаты исследования. Также на этом этапе уделялось внимание теоретическим и учебно-методическим вопросам подготовки преподавателя психологии, проработка которых (в связи с соответствием направленности такой подготовки идеям формирования безопасной личности) внесла весомый вклад в обоснование основных положений концепции.

Достоверность и обоснованность результатов определяется: четкостью и непротиворечивостью методологических позиций, соответствием их современной научной методологии; междисциплинарной научно-теоретической базой; применением адекватных задачам и предмету методов исследования, валидного и надежного исследовательского инструментария; обращением к практике на этапах описания объекта исследования, его оценки, обоснования нормативной модели образовательного процесса; длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, позволившим провести тщательный анализ ее хода и полученных результатов с объективных и субъективных позиций; соотносимостью ряда выводов диссертации с ведущими положениями научных работ, выполненных в русле аналогичной общефилософской методологии.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. В русле парадигмального подхода проведен анализ методологических оснований педагогики и образования, разведены понятия педагогической научной парадигмы и образовательной парадигмы, которые, совпадая в части специальной картины мира и философских оснований, различаются в идеалах и нормах, относящихся в первом случае к исследованию сущего, во втором — к проектированию и осуществлению должного. Выявлены тенденции развития педагогики и предпосылки смены ее парадигмы, позволяющие утверждать соответствие движения педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире. Путем восхождения к предельным основаниям — видению человека в мире и мира в человеке — дополнены представления о гуманистической образовательной парадигме, доказано ее соответствие общенаучной картине мира и тенденциям развития педагогики.

2. Показано, что на философском, общенаучном и конкретнонаучном (педагогика) уровнях методологии созданы теоретические предпосылки для решения проблемы безопасности человека психолого-педагогическими средствами. В качестве таких предпосылок выступают идеи единства и соразмерности человека и мира, постулаты постнеклассической науки, гуманистические педагогические взгляды, теории личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования.

3. Введено и детализировано в разработанном диспозитиве здоровья понятие системной устойчивости человека как его способности удерживать направленность развития в условиях внешних и внутренних возмущающих воздействий. Эта способность проявляется на физическом уровне как устойчивость гомеостаза, адаптивность к природным условиям, на природно-психическом - как адекватность психического отражения и реакций внешним воздействиям, на личностно-психологическом — как целостность личности, наличие жизненных ценностей и их осуществление, на духовно-нравственном — как соответствие развития человека предназначению, нравственным ценностям.

4. Введено и в модельном представлении раскрыто с общенаучных и психолого-педагогических позиций понятие безопасной личности как субъекта, строящего свою жизнь в контексте единства с собственным «сущностным началом», обществом и природой, реализующего свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающего готовностью к обеспечению безопасности и способного поддерживать свою системную устойчивость. Показано, что формирование безопасной личности — необходимое условие решения проблем, связанных с выживанием цивилизации.

5. Доказано, что образ безопасной личности не только согласуется с глобальными целями технико-технологического и социокультурного прогресса человечества, отраженными в целях высшего образования, но и воплощает собой возможности достижения человеком собственных жизненных целей, что является весьма значимым с позиции гуманистической образовательной парадигмы, определяющей необходимость учета целей самого получающего образование человека.

6. Выявлено психологическое содержание процесса становления безопасной личности в студенческом возрасте, трактуемое как переосмысление себя в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем.

7. Разработана концепция формирования безопасной личности, центральной составляющей которой является выявленная закономерность, определяющая взаимосвязь процесса формирования безопасной личности и процессов актуализации и развития субъектных качеств студента в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия. Выведены следствия из этой закономерности, описывающие взаимосвязи отдельных элементов образовательного процесса и формирования качеств безопасной личности.

8. Разработана обобщенная модель личностно-ориентированного образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности в вузе, включающая целевой, содержательный (знания, способствующие формированию целостного видения себя в мире, а также ценностные объекты: человек, природа, познание, развитие, здоровье) и процессуальный (технологическая схема «рефлексия субъектности — рефлексия опыта — познание — осмысление — смыслостроительство») компоненты, воплощающиеся во взаимодействии педагога и студентов, которое характеризуется принципами этичности, автономности, рефлексивности, диалогичности и контекстуальности.

9. В единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов спроектирована методическая система психологического образования студентов - модель образовательного процесса, направленного на реализацию с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве целей высшего образования и концепции формирования безопасной личности. Выявлены педагогические условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза.

10. В контексте решаемых в исследовании задач методика преподавания психологии впервые рассмотрена как научно-педагогическая отрасль, предложены ее теоретические начала. В качестве объекта методики рассматривается общее, специальное и профессиональное психологическое образование, предмета — методическая система психологического образования и закономерности ее функционирования. Систематизированы и конкретизированы задачи методики преподавания психологии как научной дисциплины, предложен один из подходов к их решению, соответствующий задачам исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его основной результат — концепция формирования безопасной личности — является решением крупной педагогической научной проблемы, связанной с современной глобальной задачей обеспечения безопасности человека; обладает большим объяснительным и прогностическим потенциалом по отношению к явлениям и фактам в сфере формирования безопасной личности; содержит новое теоретическое основание для построения нормативных моделей методических систем обучения экологии, безопасности жизнедеятельности, психологии здоровья, валеологии.

Разработанная обобщенная нормативная модель образовательного процесса имеет значение для решения проблем совершенствования высшего образования в русле гуманистической образовательной парадигмы.

Конкретизированный в диссертации парадигмальный подход к анализу педагогики и образования выступает в качестве методологического инструмента, позволяющего анализировать другие педагогические проекты, определяя соответствие теоретико-методологических оснований конкретного педагогического исследования тенденциям развития общества и науки на парадигмальном уровне, а также формулировать приоритетные исследовательские задачи.

Предложенное и раскрытое в работе понятие системной устойчивости человека, детализированное в разработанном диспозитиве здоровья имеет значение для постановки проблем и выбора подходов к их решению в сфере педагогической психологии, психологии здоровья и педагогической валеологии.

Разработанные основы методики преподавания психологии как научно-педагогической отрасли содержат инвариантный базис для разработки общего и специального психологического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— выявлены условия и показаны практические пути формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза. Отличительной особенностью предложенной концепции является возможность ее практического воплощения в рамках эволюционных изменений в образовательном процессе, предпола-

гающих опору на существующие традиции в его организации, стандартные образовательные программы, что позволяет широко внедрить результаты исследования без обращения к существенным организационным и временным ресурсам;

-разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане формирования безопасной личности методическая система психологического образования студентов может реализоваться в любом вузе в рамках цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»;

— научно-теоретические материалы исследования, его выводы, а также разработанные учебные и учебно-методические пособия могут широко использоваться и уже используются в подготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы и учителей психологии;

— разработанная и апробированная технологическая схема взаимодействия педагога со студентами «рефлексия субъектности — рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительство» имеет практическую ценность при решении проблем обучения, обращенного к ценностно-смысловой сфере обучающихся, ориентированного на их личностное развитие.

На защиту выносится следующее.

1. Концепция формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза, полнота и непротиворечивость которой достигается последовательным обращением к трем иерархически соподчиненным уровням: парадиг-мальному, где эксплицируется базисное представление о человеке и образовании, концептуальному, где осуществляется построение модели безопасной личности и разработка теоретических основ ее формирования, а также прикладному, где концептуальные положения реализуются в нормативной модели образовательного процесса. Составляющие концепции: модель безопасной личности, обоснование согласованности образа безопасной личности и целей образования, психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте, закономерность формирования безопасной личности в вузе, обобщенная модель образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности, педагогические условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза.

2. Модель безопасной личности, включающая четыре взаимосвязанные подструктуры: 1) когнитивно-инструментальную и 2) интенциональную, отражающие аспекты готовности к обеспечению безопасности, а также 3) смысловую и 4) ценностную, соотносящиеся с личностно-психологическим и духовно-нравственным уровнями системной устойчивости человека, которые отражают личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и таких ценностей, как человек, природа, познание, развитие и созидание, здоровье. Безопасная личность определяется как субъект, строящий свою жизнь в контексте единства с собственным «сущностным началом», обществом, природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою системную устойчивость.

3. Согласованность образа безопасной личности и целей образования. С позиции гуманистической образовательной парадигмы и функционального подхода к высшему образованию, образ безопасной личности образует «ядро» комплекса целевых характеристик, определяемых в контексте культуры, общества и целей самого получающего образование человека. Именно этот образ воплощает собой возможности достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания и социокультурного прогресса человечества.

4. Психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте, определяемое как переосмысление себя (определение своего места и роли) в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем. Этот процесс предполагает: познание и понимание себя, усвоение знаний о безопасности различных систем, определение своего места и роли в сохранении и развитии указанных систем.

5. Основная закономерность формирования безопасной личности: формирование безопасной личности в вузе возможно только на основе процесса актуализации и развития субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия.

6. Обобщенная модель личностно-ориентированного образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности в вузе, сущностную основу которого составляет взаимодействие педагога и студентов, характеризующееся принципами этичности, автономности, рефлексивности, диало-гичности и контекстуальности. Модель также включает целевой, содержательный (знания, способствующие формированию целостного видения себя в мире, а также ценностные объекты: человек, природа, познание, развитие, здоровье) и процессуальный (технологическая схема «рефлексия субъектности - рефлексия опыта — познание - осмысление - смыслостроительство») компоненты.

7. Педагогические условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза:

— интеграция идей формирования безопасной личности и целей высшего образования, реализующихся предметной отраслью (учебной дисциплиной), на основе создания соответствующей им методической системы в единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов;

— реализация каждого этапа технологической схемы «рефлексия субъектности — рефлексия опыта — познание — осмысление — смыслостроительство» на основе соответствующих ему учебных задач познавательного и рефлексивного типов, ориентированных на знания и эмоционально-ценностные отношения;

— соблюдение этических норм педагогического взаимодействия, уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального опыта, поддержка субъектной активности и личностной автономности;

— использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

-осуществление текущего мониторинга (в том числе личностных особенностей студентов) и своевременной коррекции образовательного процесса;

— целенаправленная подготовка педагога к осуществлению личностно-развивающей деятельности и формированию безопасной личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись и получили положительную оценку:

-в опытно-экспериментальной и учебно-методической работе автора и его коллег со студентами, педагогами и психологами (разработано и внедрено 4 учебно-методических комплекса, 5 учебных и учебно-методических пособий);

-в выполнении госбюджетной НИР по проекту РГНФ № 516 «Гуманитарное образование в высшей технической школе» в рамках научной программы «Университеты России - фундаментальные исследования», 54-х научных публикациях, выступлениях с докладами на 26-ти научных, методологических и научно-практических конференциях и семинарах международного (5), всероссийского (19) и регионального (2) уровней, а также в ежегодных семинарах и конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского государственного радиотехнического университета (1994 - 2005 гг);

— в руководстве работой соискателей квалификационных («Бакалавр педагогики», «Бакалавр психологии», «Психолог. Преподаватель психологии») и научных степеней (трех кандидатов педагогических наук и двух кандидатов психологических наук).

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, соответствующих задачам исследования, заключения, библиографического списка из 528-ми наименований, трех приложений. Основное содержание работы изложено на 369-ти страницах, включает 4 иллюстрации, 15 таблиц.

Во введении дана общая характеристика работы.

В первой главе «Онтологическая характеристика объекта исследования» эксплицированы взаимосвязи между педагогическими внутринаучными и образовательными целями, с одной стороны, и общенаучными и общественными тенденциями, ценностями социокультурного прогресса - с другой. На основе различных взглядов на сущность человека предложена дифференциация образовательных парадигм как методологических ориентиров, позволяющих выявить предпосылки решения поставленной проблемы, обозначить исходный теоретический базис работы, раскрыть понимание высшего образования как личностно-развивающего процесса, обосновать актуальность, эвристическую и прогностическую ценность исследования, определить его направленность и общий контекст.

Вторая глава «Философско-психологические представления о человеке и его безопасности» выполняет не менее важную направляющую функцию настоящего исследования. Здесь разрабатывается диспозитив здоровья, позволяющий ввести иерархическую модель системной устойчивости человека, служащую в дальнейшем базисом для анализа подходов к обеспечению его безопасности и выделения аспектов личности, связанных с безопасностью.

В третьей главе «Безопасная личность как,цель образования» на основании выводов предыдущей главы синтезирована модель такой личности. Она охарактеризована как целевой образ-идеал, отвечающий культурной, общественной и личностной функциям высшего образования, «ядро» его целевой структуры. Предложенный целевой образ соотнесен с традиционно существующими в педагогике. Здесь же проанализированы возможности таких учебных предметов (предметных отраслей) как «Безопасность жизнедеятельности», экологическое, валеологическое и психологическое образование, а также всего потенциала личностно-ориентированного образовательного процесса в формировании безопасной личности.

Четвертая глава «Концептуальные основы формирования безопасной личности в вузе» дает ответ на вопрос о педагогических путях, ведущих в направлении движения к выдвинутой цели. На основе определенного психологического содержания становления безопасной личности в студенческом возрасте и выявленных закономерностей формирования такой личности строится обобщенная нормативная модель соответствующего образовательного процесса.

Пятая глава «Психологическое образование студентов как средство формирования безопасной личности» включает разработку отвечающей концептуальным положениям методической системы психологического образования студентов, содержит описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы, а также раскрывает ориентиры в подготовке преподавателя, осуществляющего этот процесс.

В заключении обобщены полученные результаты, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В приложениях приведены учебно-методические комплексы дисциплин «Психология и педагогика» и «Методика преподавания психологии», а также психодиагностическая методика исследования представлений о безопасности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Онтологическая характеристика объекта исследования» анализируется и конкретизируется парадигмальный подход как особый методологический инструмент, позволяющий предвидеть и учитывать движение науки и образования, как метод анализа научных постулатов, образцов, подходов, а также как способ концептуализации образования.

В педагогике можно выделить, как минимум, два типа смыслового наполнения термина «парадигма». Во-первых, это близкое к классическому ку-новскому, общенаучному пониманию парадигмы как модели научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования (А.А. Арламов, Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, В. Нургалиев и др.). Во втором подходе парадигма трактуется как основание, идея, подход к проектированию образовательных систем, как базовая модель или стратегия образования. В такой интерпретации, как правило, используется понятие образовательной (воспитательной) парадигмы и оно сопровождается терминами, отражающими основную направленность образования, источник и способ постановки педаго-

гических целей (E.B. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.П. Клушина, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, В.Я. Пилиповский, В.В. Сериков, И.А. Соловцова, Ю.Г. Фокин и др.).

Анализ понятий «парадигма», «основания науки» и других, выполняющих аналогичные объяснительные функции (А.Г. Дугин, Т.Кун, H.H. Моисеев, B.C. Степин, B.C. Швырев и др.), позволяет признать правомерным выделение в парадигме двух составляющих: онтологической (генерализованные представления об объекте науки) и гносеологической (образец научной деятельности).

Для фундаментальных наук, основными задачами которых являются описание, объяснение и прогнозирование явлений фрагмента реальности, изучаемого ими, такое понимание парадигмы отвечает их запросу. Педагогика же помимо научно-теоретической, реализует не менее важную функцию — конструктивно-техническую (нормативную, регулятивную), которая побуждает педагогов использовать понятие парадигмы в отношении моделей должного образования, понимать ее как некоторую совокупность ведущих идей в проектировании и осуществлении этого процесса, модель решения образовательных задач.

Поэтому в целях упорядочивания имеющихся в педагогике представлений о парадигме, целесообразно развести понятия научной и образовательной парадигмы. Научная педагогическая парадигма — это онтологические и гносеологические представления об образовании и науке, определяющие характер, идеалы, нормы научно-педагогического исследования, а также служащие основанием методологии педагогики. Образовательная парадигма — это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику. Совпадая в части специальной картины мира и философских оснований, эти парадигмы будут различаться в идеалах и нормах, которые в первом случае относятся к исследованию сущего, во втором — к проектированию и осуществлению должного.

Объяснительный и предсказательный потенциал обсуждаемого понятия наиболее полно раскрывается при использовании парадигмального анализа. Парадигмальный анализ педагогической науки и образования представляет собой восхождение к некоторой совокупности предельных оснований (аксиоматическому базису), являющихся регулятивом научного познания и преобразования педагогической действительности. В качестве такого базиса выступает определенное видение мира в человеке и человека в мире и образовании: понимание природы человека, его места и назначения во Вселенной, сущности образования; признание наличия или необходимости наличия в человеке тех или иных сторон, проявлений, подлежащих развитию, формированию в процессе образования и пр. Основная функция парадигмального анализа заключается в том, что он позволяет «подняться» к исходным постулатам, прояснить, осознать их и при необходимости подвергнуть критическому анализу. Реализация этой функции позволит избежать в педагогике «теневой аксиоматики» (A.B. Непомнящий), иногда отражающей устаревшие представления о мире, что должно способствовать прогрессу науки.

В настоящем исследовании парадигмальный анализ использован для поиска ответов на актуальные для него вопросы. Первая группа вопросов: изменяется ли парадигма педагогики, и каковы характеристики научного исследования, отвечающего требованиям современной научной парадигмы? Вторая, предполагающая парадигмальный анализ не науки, а образования: какие существуют в современной педагогике образовательные парадигмы, какие модели образования они порождают и какие из них отвечают не только сиюминутным запросам общества, но и тенденциям развития культуры, общества, науки?

Анализ общенаучной картины мира, образа человека в психологии, дисциплинарной онтологии и современного состояния педагогики позволяет говорить о следующих предпосылках смены научной парадигмы педагогики'.

— признание важной роли человека в процессах глобального эволюционизма, распространение идей бесконечного человека, соразмерного породившему его миру;

— изменение образа человека в психологии, проявляющееся во введении собственно человеческих его проявлений в сферу науки, в тенденции изучения человека не только с точки зрения его сторон, проявлений и функций, но и с позиции его уникальности, целостности, единства с миром;

— признание «субъективного измерения» науки, распространение методов гуманитарного познания, поиск новых подходов и методов исследования в психологии и педагогике;

— изменение смысла базовых категорий педагогики;

— повышение интереса педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а также накопление в педагогической сфере проблем и противоречий.

Следует отметить соответствие «движения» педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире. Однако преобразованная картина педагогической реальности еще не повлекла за собой отвечающих ей изменений идеалов и норм исследования, что позволяет сделать вывод не о смене парадигмы педагогической науки, а об определенных тенденциях ее (науки) развития.

Образовательная парадигма определяется осознанными или неосознанными мировоззренческими представлениями педагогов о природе человека и его назначении, проявляющимися в формировании смысла образования, а также в производных от него базовых моделях образовательных систем и практической педагогической деятельности. Анализ философских, психологических и педагогических работ (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, A.C. Арсеньев, Г.А. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, A.A. Леонтьев, А. Мас-лоу, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Непомнящий, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.М. Розин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и ми. др.) позволил выделить три качественно различные группы представлений о сущности человека и соответственно три образовательные парадигмы: авторитарную, деятельностную и гуманистическую.

В первой из них человек — преимущественно биологическое существо, наделенное от природы рефлексами, потребностями, влечениями. Его поведение определяется именно этими характеристиками, а также усвоенными нормами и стереотипами действий (приобретенными реакциями). В обществе он выполняет роль «винтика» общественно-производственного механизма, а следовательно его самоценность отрицается. Основное значение образования с этих позиций - адаптация биологической природы человека к жизни в обществе и обеспечение человека необходимым для выполнения своей функции набором знаний и умений, а основной путь - научение, управление поведением.

Вторая группа представлений о человеке основывается на понимании социальной, деятельностной первоосновы его становления. Здесь человек - продукт не столько «первой», биологической природы, сколько «второй», социальной. Он активное существо, его деятельность направляется осознанными целями, которые по своему происхождению социальны. В обществе ему отводится роль фактора культурного, социального, производственного прогресса. Однако он также понимается не как цель, а как средство достижения «высших» социальных целей, объект целенаправленного формирования. Этим определяется и суть образования — передача-усвоение социокультурного опыта, развитие способностей, формирование необходимых с точки зрения социального заказа характерологических качеств.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования в третьей парадигме, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель — помощь человеку в духовном восхождении. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологиче-ские, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания (Н.И. Алексеев, Ш.А. Амона-швили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, A.B. Петровский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, Е.А. Ямбург и др.).

Как показано в диссертации, гуманистическая образовательная парадигма в наибольшей мере отвечает и цивилизационному запросу, и общенаучной картине мира, и тенденциям развития педагогики. При проектировании образовательных процессов в ее русле требуется глубокая интеграция педагогического, психологического и философского знания. Именно в контексте картины педагогической реальности, определяемой этой парадигмой, рассмотрен объект настоящего исследования — высшее образование.

Парадигмальный анализ представлений о высшем образовании, содержащихся в научных работах и отражающихся в практике, основанный также на

результатах проведенных в рамках диссертационной работы эмпирических исследований, позволяет сделать вывод о том, что преобладающей является деятельное тчая парадигма. Именно образ фактора производственного развития — активного, способного, знающего человека, компетентного специалиста определяет направленность современных теорий высшего образования, выбор подходов к конструированию его содержательных и процессуальных компонентов. Общим моментом ряда теорий совершенствования высшего образования является то, что оно представляется с точки зрения реализации функций и требований, задаваемых человеку извне: со стороны общества, производства, государства, цивилизации. Не отрицая необходимости соответствия высшего образования этим требованиям, следует отметить потенциальный недостаток этих подходов - исключение вопроса о потребностях и целях самого развивающегося человека.

Наряду с распространенностью проявлений деятельностной образовательной парадигмы, можно констатировать наличие теоретических предпосылок реализации в высшем образовании гуманистической парадигмы. В частности, это признание развития личности основной целевой направленностью высшего образования (А.Г. Асмолов, Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, О.В. Долженко, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, А.К. Маркова, A.A. Орлов, A.B. Непомнящий, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, JI.B. Темнова, E.H. Шиянов, Б.Г. Юдин и мн. др.). Развитие личности понимается как наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом, повышение уровня субъектности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования. Это предполагает создание условий для удовлетворения базовых потребностей человека в познании, понимании, признании, самореализации, для осознания и упорядочивания жизненных целей, ценностей, для нахождения смыслов профессиональной деятельности, что в целом соответствует гуманистической образовательной парадигме.

Проведенное исследование позволило поставить научно-педагогическую проблему выявления целей высшего образования с позиции гуманистической образовательной парадигмы и непротиворечивого объединения целей, задаваемых обществом, производством, культурой и самим получающим образование человеком. В качестве средства ее-решения использован функциональный анализ,, который имеет своей целью связать образование с более широкими целями, осуществлению которых оно служит, определить его значение в системах более высокого иерархического уровня. Функции образования объединены в три группы, связанные с культурой, обществом - производством и личностью.

Культурная функция образования ориентируется на образ культурного человека — носителя культурных ценностей, не только присвоившего культурно оформленные образцы человеческой деятельности и ее результаты в виде знаний, способов деятельности, отношений, но и способного воспроизводить их в преобразованном, «пропущенном через свою индивидуальность» виде, творя и

развивая культуру как совокупность духовных и материальных ценностей, осознавая свою ответственность за результаты своей деятельности.

Вторая функция, оказывающая влияние на целевые ориентации высшего образования, — общественная — проявляется в том, что оно является институтом социализации личности, подготовки граждан, членов общества, его «производительной силы», компетентных профессионалов. От того, насколько эффективно образование выполняет социальный, в том числе и производственный заказ, зависит развитие всех сфер общественной жизни.

В личностной функции образования отражается его значимость для каждого образовывающегося человека. Эффективность реализации данной функции образования проявляется в том, насколько успешно оно обеспечивает основу для удовлетворения потребностей и достижения жизненных целей. Вопросы о потребностях и стремлениях человека уходят корнями в представления о природе человека, его роли и месте во Вселенной, и могут решаться только в контексте понимания целей, ценностей человека и даже предназначения и смысла жизни. На основании проведенных теоретических и эмпирических исследований можно утверждать, что образование будет иметь ценностный характер для каждого человека, если в центр поставит его здоровье, поскольку именно оно является основой системной устойчивости человека и составляет одно из необходимых условий реализации любых жизненных планов и целей. Такое решение проблемы подчеркивает самоценность развивающегося человека и каждого момента его жизни, рассматриваемого не в контексте подготовки к приносящей пользу обществу деятельности, а с позиции признания его права на самостоятельное творение своего жизненного пути.

На пересечении целей, диктуемых различными функциями, образуется общая их часть — «ядро целевой структуры» - инвариантная основа здоровья, достижения человеком жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями культурного прогресса человечества. Выдвинута гипотеза о том, что «ядро» системы целей высшего образования определяется образом безопасной личности.

Основная задача второй главы «Философско-психологические представления о человеке и его безопасности» - ввести и структурировано представить базовый образ человека для анализа аспектов личности, связанных с ее безопасностью. В свете поставленных задач особый интерес представляет такая проблемно-ориентированная модель человека, как диспозитив здоровья. Именно в нем отражаются представления о человеке с позиции инвариантных основ его системной устойчивости. Под системной устойчивостью человека понимается его способность сохранять целостность и удерживать направленность развития в условиях внешних и внутренних возмущающих воздействий.

Анализ философских (В.Е. Давидович, В.М. Розин, И.Н. Смирнов, К.С. Хруцкий, А.Е. Чекалов и др.), валеологических (Р.И. Айзман, Г.Л. Апана-сенко, И.Н. Гурвич, В.П. Казначеев, В.П. Куликов, А.Г. Кураев, В.А. Лищук, Т.Н. Маляренко, Л.А. Попова и др.), психологических (В.А. Ананьев, Б.С. Бра-тусь, О.С. Васильева, A.B. Воронина, И.В. Дубровина, И.В. Ежов, P.E. Калите-

евская, Л.В. Куликов, А. Маслоу, Г.С. Никифоров, К. Роджерс, В. Франкл, A.B. Шувалов и др.) представлений о здоровье позволил сделать следующие выводы.

1. Производность понимания здоровья от понимания феномена человека позволяет утверждать невозможность получения полного и окончательного описания здоровья. Можно говорить о нем лишь в аспекте конкретных представлений о человеке, являющихся следствием научной картины мира, фило-софско-методологических установок исследователя. Любая модель (диспози-тив) должна отвечать задачам конкретной исследовательской программы. Исходя из требований адекватности (очевидно, что редуцированные до психофизиологических представления о человеке не позволят использовать модель здоровья в гуманитарных практиках), в ее создании необходим целостный подход к человеку, который в соответствии с современными научными представлениями предполагает рассмотрение его как многомерной, соразмерной миру части природы, социума, Вселенной.

2. Как естественный феномен здоровья раскрывается, в соотнесении с природой (сущностью) человека и «планами» его бытия. Системный подход и принцип иерархичности, в соответствии с которым человек рассматривается как сложная система, жизнедеятельность которой обеспечивается на разных, но взаимосвязанных между собой уровнях функционирования, позволяет говорить о системе взаимозависимых уровней здоровья, соответствующих уровням («началам») человека.

С позиции целостных, нередуцированных к телесным, представлений о человеке, соответствующих современным общенаучным взглядам, здоровье — системное четырехуровневое образование, отражающее как свойство, состояние, так и вектор развития человека. Суть здоровья каждого уровня — целостность выделенного «измерения» (организм, индивид, личность, человек) и всего человека в соответствующем (физическом, природно-психическом, лич-ностно-психологическом, духовно-нравственном) «плане» его бытия.

Беря за основу представления об иерархическом строении человека, обусловливающем интегрирующий характер воздействия высших уровней здоровья, можно говорить о том, что они позволяют качественно преобразовать всю организацию здоровья человека. Каждый последующий, более высокий уровень «надстраиваясь» над предыдущим, не включает его в себя, не «снимает» своим формированием необходимость нижележащего, но используя его в качестве основы своего функционирования, обогащает (или снижает) его потенциал, «ориентирует движение» нижележащих уровней, придает смысл их развитию.

Определение сущности высших - личностно-психологического и духовно-нравственного уровней здоровья представляет собой отдельную задачу. На основании обширного анализа представлений о личности, «ядре» ее устойчивости и целостности сущность личностно-психологического здоровья соотнесена с наличием жизненных ценностей и их осуществлением. Наличие предполагает знание и понимание себя, соотнесение своих особенностей, побуждений, стремлений с социокультурными нормами, самоопределение, а осуществление — принятие себя, подлинность проявлений, реализацию своих отношений, смыслов, ценностей. Критерием здоровья данного уровня в этом случае выступает

мера целостности, согласованности системы смысловой регуляции жизнедеятельности и степень соответствия внешних проявлений личности этой системе.

Рассмотрение духовно-нравственного уровня здоровья предполагает выявление конкретного содержательного наполнения системы ценностей личности, ориентирующей личностное развитие в направлении повышения потенциала здоровья. Это означает выход за рамки системы «личность» к системе «человек» и обращение к метасистемам, в которые он включен, что, по сути, есть постановка вопроса о его первооснове. Здесь мы исходим из того, что, во-первых, личность как социально-психологическая сущность не совпадает в целом с человеком, во-вторых, не выходя за пределы личности, невозможно обсуждать направление ее развития и целесообразность содержания той или иной системы ценностей (в нашем случае с позиции сообразности здоровью) и, в-третьих, человек, его жизнь и здоровье обнаруживают свой смысл лишь с позиции того целостного, в которое они включены. Анализ философско-психологических работ (A.C. Арсеньев, A.A. Бодалев, B.C. Братусь, Л.П. Буева,

B.П. Зинченко, И.М. Ильичева, Д.А. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов,

C.Л. Франк, А.Е. Чекалов, В.Э. Чудновский И др.) позволил выделить три основные группы представлений о природе человека, акцентирующих внимание на биологической (врожденной), божественной (космической), социокультурной первоосновах человека и представляющих в контексте этих метасистем соответствующие детерминанты его духовного развития.

Современная научная картина мира, где человек представлен как бесконечность, масс-энерго-информационное единство, соразмерное и неотъемлемое от Вселенной существо, дает право считать единым процессом, отвечающим природе человека, его совершенствование, восхождение к самому себе (первооснове, .Высшему Я) и соединение с всеобщим, воплощающимся в рамках конкретных социокультурных условий в нравственных ценностях. С наших позиций именно эти процессы, а также соответствующие им ценности человека, природы, познания, развития и являются основой духовно-нравственного здоровья.

Диспозитив здоровья — уровневая модель системной устойчивости человека

Уровни здоровья Сфера наибольшей проявленности Ракурс научного анализа Характеристика уровня здоровья

Физический Биосфера (организм) Медико-биологический Устойчивость гомеостаза, адаптивность к природным условиям

Природно-психический Биосфера, психосфера (индивид) Медико-психологический Адекватность психического отражения и реакций внешним воздействиям

Личностно-психологический Социосфера (личность) Психологический Целостность личности, наличие жизненных ценностей и их осуществление

Духовно-нравственный Ноосфера, Вселенная (человек) Философско-психологический Соответствие развития человека высшему предназначению, нравственным ценностям

Таким образом, системная устойчивость человека как его способность сохранять целостность и удерживать направленность развития в условиях внешних и внутренних возмущающих воздействий проявляется на физическом уровне как устойчивость гомеостаза, адаптивность к природным условиям, на природно-психическом - как адекватность психического отражения и реакций внешним воздействиям, на личностно-психологическом - как целостность личности, наличие жизненных ценностей и их осуществление, на духовно-нравственном - как соответствие развития человека высшему предназначению, нравственным ценностям.

С педагогических позиций важным является тот факт, что поскольку в отличие от физического и природно-психического, личностно-психологическое и духовно-нравственное здоровье не даны человеку от природы, а требуют собственных усилий в направлении их формирования, то можно говорить о необходимости не только поддержания здоровья и соответственно основы системной устойчивости человека, но и ее формирования, укрепления, развития.

Для того чтобы представить образ безопасной личности и наиболее рельефно показать особенности предлагаемого подхода, необходимо обратиться к более широкой проблеме - проблеме безопасности человека. Предметом рассмотрения стали научные и философские работы, в которых явно или имплицитно термин «безопасность» относится к человеку, индивидууму, личности (В.Д. Аносов, C.B. Белов, A.B. Брушлинский, В.Т. Ганжин, Г.В. Грачев,

A.К. Грязное, A.A. Журин, Т.С. Кабаченко, Т.М. Краснянская, И.К. Мельник,

B.Е. Лепский, А.Т. Надев, A.B. Непомнящий, С.П. Расторгуев, В.М. Розин,

C.К. Рощин, С.Ю. Решетина, П.И. Сатлейкин, Г. Силласте, Г.Л. Смолян, В.А. Соснин, А.И. Субегго, А.Н. Сухов, Е.А. Ходаковский, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев и др.).

Сложность, комплексность проблемы безопасности обусловливается, с одной стороны, разнообразием смысловых содержаний понятия «безопасность», с другой — интегральностью феномена человека, отражающейся в многообразии ракурсов его рассмотрения. В процессе анализа проблемы безопасности человека как объекта научной рефлексии были сделаны следующие выводы.

1. Выбор конкретных аспектов безопасности человека, ракурс их рассмотрения и трактовка безопасности, в первую очередь, зависят от системы, в которую включается человек, и которая является источником опасностей.

2. Согласно наиболее распространенным взглядам, безопасность — это некоторое состояние. Оно рассматривается с четырех позиций. Во-первых, с точки зрения внешней для человека среды. Тогда безопасность определяется как отсутствие опасностей (угроз) — факторов, нарушающих или способных нарушить нормальное функционирование психофизиологической подструктуры человека. Во-вторых, с точки зрения защищенности человека, предполагающей, наряду с внешними, внутренние условия безопасности, в число которых входят элементы опыта субъекта, связанные со знаниями и умениями по распознаванию и преодолению опасностей. В-третьих, безопасность рассматривается как способность человека к выживанию и развитию. В-четвертых, как субъективное образование - психическое состояние, определяющееся степенью удовле-

творения потребности в безопасности и характеризующееся отсутствием страха, тревоги и пр.

3. Понимание безопасности производно от представлений о человеке. Критерии безопасности трактуются исходя из тех структур, с которыми исследователи его идентифицируют. В анализе взглядов на этот объект целесообразно воспользоваться рассмотренной выше проблемно-ориентированной моделью человека - диспозитивом здоровья (моделью системной устойчивости).

В подавляющем большинстве представлений о безопасности в качестве ее критерия подразумевается целостность физической структуры человека (отсутствие травм, увечий), соответствующее нормам функционирование организма, стабильность. Вторая группа критериев безопасности объединяет характеристики, относящиеся к природно-психическому уровню человека, и включает: адекватность отражения и отношения к миру (С.К. Рощин), защищенность психики (Г.В. Грачев), адаптивность функционирования (Т.С. Кабаченко), защищенность сознания от изменения его состояния против воли человека (Т.И. Колесникова). Третья группа высказываний о безопасности объединена на основе обращения к личностному уровню человека. Здесь состояние безопасности характеризуется: удовлетворенностью настоящим, уверенностью в будущем (С.К. Рощин), не снижением вероятности достижения жизненных целей (A.B. Непомнящий), защищенностью интересов, позиций, идеалов, ценностей, с которыми субъект отождествляет свою жизнь (Т.М. Краснянская). И еще один параметр представлений о безопасности - возможность развития человека. Он встречается в определениях безопасности Т.С. Кабаченко, С.Ю. Решетиной, Т.Я. Смолян, А.Н. Сухова, Е.А. Ходаковского и др. ученых и, как правило, сочетается с другими, изложенными выше.

В зависимости от понимания роли человека можно выделить ряд подходов к обеспечению его безопасности. Первый предполагает устранение опасностей или перемещение человека в безопасную среду. Это ограждающий подход, поскольку сам человек выступает как объект безопасности, для которого создают необходимые условия.

Второй подход - образовательный — исходит из признания активности человека, рассмотрения его как субъекта собственной безопасности. В рамках этого подхода предлагается обучать его предвидению и распознаванию опасностей, способам поведения в опасных ситуациях (уклонению от опасностей и их преодолению), формировать готовность к обеспечению безопасности. В такой готовности как личностном образовании целесообразно выделять:

-когнитивно-инструментальный аспект (определяющийся особенностями предмета деятельности) — знания об опасностях, умение их распознавать, владение способами действий по обеспечению безопасности, достаточный для осуществления этой деятельности уровень развития интеллектуальных, волевых и других качеств;

- интенциональный аспект (определяющийся потребностями и ценностями субъекта) — субъективная значимость безопасности, интенция на ее обеспечение, наличие соответствующих мотивов деятельности.

Личностно-развивающий подход к обеспечению безопасности предполагает формирование личностных образований, позволяющих человеку быть устойчивым к негативным, в первую очередь информационно-психологическим, воздействиям. С этих позиций обеспечение безопасности человека включает поддержку формирования его личностной целостности (наличия собственного центра, интегрирующего все подструктуры «Я» и позволяющего выполнять управляющие функции) и субъектности (способности личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее целям и ценностям). Здесь человек рассматривается не только как субъект безопасности, но и как субъект жизни. Его безопасность обеспечивается тем, что он как целостная самоопределившаяся личность устойчив к негативным информационно-психологическим воздействиям, как субъект жизни способен превращать опасности в фактор собственного развития, а также обладая внутренней непротиворечивостью и опытом разрешения жизненных противоречий, минимизирует количество опасностей, создаваемых для самого себя. Это понимание обеспечения безопасности соотносится с формированием личностно-психологического уровня системной устойчивости человека.

Четвертый — созидательный — подход к обеспечению безопасности человека исходит из того, что основной причиной создаваемых опасностей является сам человек, рассматривает его как субъекта собственного развития, фактор прогресса человечества и эволюции мира и предполагает воспитание человека нравственного, реализующего себя в контексте единства с природой, социумом и Вселенной. Такой подход к обеспечению безопасности соотносим с развитием духовно-нравственного уровня системной устойчивости человека.

Данные подходы «высвечивают» четыре ракурса безопасности (устранение опасностей, защищенность-готовность, устойчивость, минимизация создаваемых опасностей) и исходят из различных оснований: человек — объект безопасности (первый подход), субъект безопасности (второй), субъект жизни и развития (третий и четвертый). Формируя готовность к самообеспечению безопасности, мы переходим в обеспечении безопасности от оградительных мер к повышению защищенности субъекта, а заботясь о его личностном и духовном развитии — к профилактике (в отношении производимых опасностей) и созиданию (по сути). Выделенные подходы не противоречат друг другу. Каждый следующий в определенной мере предполагает предыдущий, опирается на него. С другой стороны, каждый следующий подход, обращаясь к более «высоким» подструктурам человека, «вписывает» предыдущий в себя, придает ему определенное «наполнение», ориентацию.

В начале третьей главы «Безопасная личность как цель образования» систематизированы основания (исходные положения) для построения модели безопасной личности — рабочей схемы, обладающей возможностями задания целевых характеристик образования, направленного на ее формирование.

1. Человек есть единство физического, психического, личностного и духовного его «измерений», иерархическая структура, включающая организмен-ный, индивидный, личностный и собственно человеческий уровень, последние два из которых в свете наших задач попадают в сферу повышенного внимания.

• 2. Личностные основы безопасности и здоровье человека едины как функционально (создают человеку условия для достижения жизненных целей, осуществления своего предназначения), так и сущностно (представляют основу системной устойчивости человека). Основным критерием и здоровья, и безопасности является целостность и нормальное .функционирование определенного «измерения» человека, что позволяет использовать в представлении о безопасной личности раскрытые выше представления о здоровье.

3. Выделенные при анализе подходов к обеспечению безопасности человека его характеристики (субъект безопасности, субъект жизни и развития) задают «поле» необходимых аспектов рассмотрения безопасной личности.

4. Основной конституирующей подсистемой личности, ее центром является ценностно-смысловая сфера, в связи с чем основные характеристики безопасной личности принадлежат именно к ее измерениям.

5. Безопасная личность концептуально может быть охарактеризована свойствами, позволяющими ей обеспечивать свою безопасность, быть устойчивой к негативным воздействиям и не производить или минимизировать производимые опасности для себя и всех систем, в которые она включена.

_ Субъект жизни и развития

«3 о о =

сп »а О ^

■ М

з ч

о а>

— х

5 *

к •

я

ЕГ

04

6

С-

Системная ус 3. Личностно-психологический уровень тойчивость 4. Духовно-нравственный уровень

1 1. Интенцио-нальный аспект - , Готовность к обеспб 1 2. Когнитивно-инструментальный аспект :чению безопасности

о.

■ а

о

>5

3 х

т &

о «ё и

Субъект безопасности ,

Модель безопасной личности

Модель безопасной личности синтезирована на основе представлений о структуре смысловой реальности (Д.А. Леонтьев) и сделанных выше выводов. Она представлена совокупностью четырех взаимосвязанных подструктур (см. рис.), которые условно разделяются на инвариантное, устойчивое — ситуативное, относящееся к конкретной деятельности. К первому блоку относятся подструктуры системной устойчивости, отражающие базовые личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и ценностей, ко второму — подструктуры готовности, взаимосвязанные единством предмета деятельности.

Другое разделение подструктур безопасной личности — по принципу «выхода» на деятельность и принадлежности сознанию. Первая группа включает интенциональную и личностно-психологическую подструктуры — смысловую

регуляцию отдельной деятельности и всей жизнедеятельности в целом, вторая -когнитивно-инструментальную и духовно-нравственную подструктуры — представления о конкретных объектах и способах деятельности по самообеспечению безопасности, а также ценности как составляющие образа мира. Первая группа объединяет динамические характеристики безопасной личности, вторая содержательные. Очевидно, что такое разделение весьма условно, поскольку в процессе жизнедеятельности любые интенции наполняются смысловым содержанием, а те или иные отношения, смыслы, ценности реализуются за счет сформированной системы регуляции деятельности.

Взаимосвязь представлений о безопасности с устойчивыми личностными характеристиками и с ценностно-смысловыми структурами мировоззрения специально проверялась нами в процессе эмпирических исследований, подтвердивших правомерность представленной модели безопасной личности. На основе эмпирических данных было выделено три группы субъектов, характеризующихся качественно различными уровнями их сформированное™ как безопасной личности: низким, средним и высоким, что позволило уточнить представления о безопасной личности.

Опираясь на развернутые в диссертации рассуждения, безопасную личность можно определить как субъекта, строящего свою жизнь в контексте единства с собственным «сущностным началом», обществом, природой, реализующего свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающего готовностью к обеспечению безопасности и способного поддерживать свою системную устойчивость на всех уровнях за счет преобразования внешних опасностей в фактор собственного развития.

В диссертации показано, что такой образ безопасной личности не вбирает все цели высшего образования, но его правомерно рассматривать как соответствующий каждой из выделенных выше функций высшего образования, «ядро» его целевой структуры. Предложенный образ-идеал согласуется с целями образования, выдвигаемыми в рамках личностно-ориентированных теорий, и может рассматриваться как один из подходов к пониманию гармонично развитой личности с позиции гуманистических взглядов на человека, решения глобальных проблем человечества и требований к нему как фактору эволюции.

На основании модели безопасной личности предварительно выделены три группы образовательных задач, направленных на формирование: 1) готовности к обеспечению безопасности; 2) личностно-психологического уровня системной устойчивости (поддержка становления системы смысловой регуляции жизнедеятельности, качеств субъекта жизни); 3) духовно-нравственного уровня системной устойчивости (воспитание человека, ориентированного на созидание себя и мира в контексте единства с собственным «сущностным началом», человечеством, природой).

Используя обозначенные задачи, поставлена рабочая цель - выделить их аспекты, которые решаются в образовании, и сделать вывод о степени их решения. Объектом анализа выступали имеющие отношение к формированию безопасной личности научные, научно-методические работы, учебные программы,

учебники, разработанные в рамках различных предметных отраслей образования (более ста работ), результаты психолого-педагогических, в том числе и собственных, эмпирических исследований. Предметом анализа являлись существующие в них (отраслях) предпосылки, возможности, результаты формирования и развития определенных подструктур безопасной личности. Ряд результатов исследования приведен в таблице.

Аспекты задач формирования безопасной личности, реализуемые предметными отраслями образования

Учебные предметы или предметные отрасли Аспекты задач формирования безопасной личности

Безопасность жизнедеятельности Формирование системы знаний об опасностях и умений обеспечения безопасности

Экологическое образование Формирование научных экологических представлений, мировоззрения, ценностного отношения к природе и своему здоровью

Валеологическое образование Формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни, повышение мотивации здоровьеукрепляющей деятельности, поддержка созидания индивидуального валеоло-гически обоснованного способа жизнедеятельности

Психологическое образование Формирование системы знаний о психике человека, возможных способах воздействия на нее; развитие умений самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации; организация освоения способов противостояния негативным информационно-психологическим воздействиям; помощь в самопознании и самоопределении; формирование ценностного отношения к себе, другим людям, саморазвитию

Сопоставляя цели образования, определяемые, с одной стороны, гуманистическими педагогическими теориями, с другой - образом безопасной личности, нетрудно заметить их общность. Например, удовлетворение базовых потребностей учащихся (Г.К. Зайцев), воспитание субъектной позиции студентов (Н.М. Борытко), развитие личностных функций (В.В. Сериков), культур самости, социумности и жизненного самоопределения (И.Б. Котова, E.H. Шиянов) являются условиями становления личностно-психологического уровня системной устойчивости, а целевые образы культурной и гармонично развитой личности, представленные Е.В. Бондаревской, E.H. Шияновым и др., близки представлениям о человеке, обладающем духовно-нравственным здоровьем. Мы рассматриваем это как закономерный результат исследований, проводимых с близких философско-мировоззренческих позиций, в контексте единой парадигмы. Таким образом, на основании анализа педагогических теорий можно сделать вывод о том, что не только определенные предметные отрасли, но и весь личностно-ориентированный образовательный процесс способствует формированию и развитию безопасной личности.

Однако анализ современного состояния высшего образования на предмет практической реализации гуманистической образовательной парадигмы не позволяет сделать вывод о том, что обозначенные задачи успешно решаются, а также о целесообразности опоры в их решении на существующую систему вос-

питания в вузе. Поскольку вопреки научно-педагогическим теориям, определяющим приоритет человека воспитанного, нравственного перед человеком знающим, основой образования остается процесс обучения, на современном этапе очевидна целесообразность использования именно процесса обучения для решения задач формирования безопасной личности. В силу того, что задачи психологического образования более всего обращены к «высшим» (смысловой и ценностной) подструктурам безопасной личности, и оно способно выполнять интегрирующую функцию в отношении формирования системы знаний о человеке, высказано предположение о том, что оно должно играть центральную роль в решении задач формирования безопасной личности. В качестве обоснования этой идеи в диссертации приведены результаты эмпирических исследований, демонстрирующие готовность преподавателей психологии к решению соответствующих задач, а также возможности общей психологической подготовки в развитии представлений студентов о безопасности.

В четвертой главе «Концептуальные основы формирования безопасной личности в вузе» безопасная личность рассматривается в динамике, наиболее общим термином для обозначения которой служит термин «развитие». Для разделения понимания развития как естественного процесса психологических изменений в человеке и развития в аспекте педагогической деятельности «развивания» использованы понятия внутреннего и внешнего содержания развития. Под внутренним (психологическим) содержанием понимается сущность естественного процесса развития — внутреннего становления качеств безопасной личности, под внешним (педагогическим) — направленность, общий характер педагогической деятельности по целенаправленному влиянию на естественные процессы - по их усилению, поддержке и пр. Эта деятельность обозначена термином «формирование». Формирование рассматривается не столько как жесткая внешняя управленческая деятельность по переводу объекта из одного состояния в другое, нормативное, сколько как деятельность педагога по созданию условий для активизации и целенаправленности внутренних процессов развития самого обучающегося.

С позиции гуманистической образовательной парадигмы и гуманитарно-целостного подхода к воспитанию (Н.М. Борытко) педагогическая деятельность формирования, «развивания» должна иметь своей основой выявленное внутреннее содержание развития, а проектирование нормативной модели образовательного процесса должно осуществляться на основе закономерностей формирования тех или иных психологических образований человека в логике их естественного становления.

Рассматривая становление и формирование безопасной личности, в центр внимания помещены ее подструктуры, соотносящиеся с ценностно-смысловой сферой и характеризующие субъекта жизни. Это обусловлено тем, что:

1) именно устойчивые образования можно считать собственно личностными;

2) формирование «высших» структур позволяет управлять развитием иерархически более низких; 3) задачи, связанные с формированием когнитивно-инструментальных аспектов готовности, более эффективно решаются в современном образовании.

На основе анализа характеристик ценностно-смысловой сферы и закономерностей внутриличностной смысловой динамики, представленных в работах

A.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Т.М. Буякас, Д.А. Леонтьева, Н.И. Непомнящей,

B.В. Столина и др. ученых, особенностей ценностно-смыслового развития в студенческом возрасте (М.В. Гамезо, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, A.A. Реан,

C.Д. Смирнов и др.) психологическое содержание развития личности раскрывается как переосмысление себя — «придание себе» нового смысла, переопределение своего места и роли в различных системах, являющееся основой определения жизненных перспектив. В студенческом возрасте это переосмысление происходит на более высоком, чем ранее уровне — в контексте «со-бытийной общности» со всем человечеством (В.И. Слободчиков). Процесс переосмысления включает три этапа: 1) осознание имеющихся смыслов; 2) столкновение с иной реальностью, получение нового опыта, позволяющего его использовать в качестве нового контекста осмысления себя и реальности, выявление других смыслов; 3) соотнесение старых и новых смыслов, упорядочивание отношений с миром на новом уровне осмысления себя и реальности.

Соотнося эти выводы с моделью безопасной личности, сделан вывод о том, что внутреннее (психологическое) содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте заключается в переосмыслении себя (переопределении своего места и роли) в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем.

Процесс переосмысления себя в различных системах опирается на понимание себя и мира. Эти процессы, в свою очередь, предполагают обретение человеком в процессе развития опоры в себе самом, иными словами, проявление и становление субъектных качеств личности: осознание себя субъектом учения, жизнедеятельности, развитие свойств рефлексивности, целеполагания и пр.

Для выявления закономерностей и механизмов формирования безопасной личности в вузе не достаточно описания процессов ее естественного становления. В контексте принятой логики и гуманистической образовательной парадигмы как теоретико-методологической основы исследования необходимо рассмотреть возможности педагогического влияния на процессы, составляющие сущность становления безопасной личности. Однако педагогическое содержание формирования безопасной личности в вузе не выводится напрямую из психологического, поскольку целенаправленное влияние на те или иные внутренние процессы обладает своими особенностями и ограниченными возможностями. Поэтому вначале осуществлялось обращение к психолого-педагогическим теориям, в которых рассмотрены возможности, принципы, условия организации (усиления, поддержки) выделенных процессов.

На основе анализа работ, посвященных организации образовательного процесса, направленного к ценностно-смысловой сфере обучаемых (А.Г. Асмо-лов, Г.А. Берулава, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, A.B. Кирьякова, И.Б. Котова, И.А. Липский, ВЛ. Ляудис, Л.М. Митина, Л.П.Разбегаева, В.В.Сериков, В.И. Слободчиков, E.H.Шиянов, Т.Н. Щербакова и мн. др.), сделан вывод о том, что основным педагогическим содержанием, соответствующим организации процессов понимания себя и ми-

ра, а также переосмысления себя в различных системах является 1) постановка студента в позицию субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности; 2) создание соответствующего идеям безопасности предметно-содержательного ценностно-насыщенного контекста проявления, утверждения, созидания личностных смыслов.

Проведенные исследования позволили выявить основную закономерность формирования безопасной личности: формирование безопасной личности в вузе возможно только в процессе актуализации и развития субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия. Ее следствиями являются следующие положения:

— наибольшая эффективность формирования безопасной личности достигается, когда в образовательном процессе используются с содержательной стороны - знания, способствующие развитию представлений о человеке и мире, а также формированию целостного видения себя в мире, с процессуальной — методы и средства личностно-развивающего взаимодействия;

— становление качеств безопасной личности обеспечивается: обращенностью к жизненному опыту, потребностям и интересам студентов; актуализацией рефлексивных процессов; организацией и поддержкой осознания и переосмысления ими собственных особенностей, опыта, жизненных смыслов с позиции ценностей безопасности (сохранения и развития человека и систем, в которые он включен).

Разработанная на основе выявленных закономерностей обобщенная нормативная модель личностно-ориентированного образовательного процесса в вузе, направленного на формирование безопасной личности, представлена на

Модель образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности

В центре модели — педагогическое взаимодействие, поскольку именно оно составляет сущностную основу образовательного процесса. К принципам

педагогического взаимодействия относятся следующие, выявленные на основе закономерностей формирования безопасной личности: уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта (этичность)', поддержка активности, личностной автономности, самоутверждения (автономность)-, актуализация рефлексивной деятельности студентов (рефлексивность)-, использование элементов личностно-смыслового диалога (диалогичность); центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с «образом Я» (контекстуальность).

Технологическая схема педагогического взаимодействия предполагает организацию познавательной и рефлексивной деятельности студентов через последовательность этапов: 1)этап рефлексии субъектности (организация рефлексии студентом себя как субъекта учебной деятельности, осознания оснований своих действий, смысла учения, жизненных целей); 2) этап рефлексии опыта (актуализация конкретного опыта студентов - знаний и их значения в кок-тексте жизнедеятельности); 3) познавательный этап (организация познавательной деятельности - освоения научных знаний в соотнесении с субъективным опытом студентов); 4) этап осмысления (организация выявления смысла изучаемых объектов и явлений); 5) этап смыслостроительства (использование полученных знаний и умений в качестве контекста переосмысления себя в различных системах). Эта схема за счет содержательного единства, вхождения первого этапа в пятый, реализуется циклически, предполагая различное предметно-содержательное наполнение каждого цикла.

Представленное психологическое содержание и закономерности формирования.безопасной личности, а также модель образовательного процесса рассматриваются в качестве концептуальных положений формирования безопасной личности. Так же, как и целевой ориентир (модель безопасной личности), эти положения отвечают гуманистической образовательной парадигме, поскольку, во-первых, педагогическое содержание строится на основе естественного развития человека, во-вторых, формирование предполагает не жесткое (манипуляция, императивное воздействие), а мягкое (актуализация, поддержка) управление его развитием, в-третьих, базовые компоненты образовательного процесса ориентированы на личность обучающегося.

В диссертации приводятся различные варианты реализации концептуальных положений формирования безопасной личности в вузе. Ряд указанных положений апробировался в процессе проектирования и осуществления экологического образования студентов и обучения безопасности жизнедеятельности. Наиболее перспективным с позиции максимального воплощения основных идей концепции и возможности непосредственного внедрения в образовательный процесс вуза представляется разработка методической системы психологического образования — модели образовательного процесса, направленного на реализацию с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве целей высшего образования и концепции формирования безопасной личности.

В пятой главе «Психологическое образование студентов как средство формирования безопасной личности» подчеркивается, что в силу целостности образовательного процесса введение изменений в один из его компонентов (содержание, методы, формы) не приведет к ожидаемым результатам. Поэтому реализацию идей формирования безопасной личности необходимо осуществлять на основе создания новой методической системы. В качестве исходных оснований разработки методической системы выступают теории педагогического проектирования (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.И. Саранцев, В.А. Сластенин и др.), а также описанная выше обобщенная нормативная модель образовательного процесса в вузе, направленного на формирование безопасной личности.

Разработанная методическая система включает взаимосвязанные целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Посредством выявления роли психологического образования в высшем образовании и ее интеграции с концептуальными положениями формирования безопасной личности сформулированы следующие цели психологического образования студентов:

^формирование у студентов системы научных знаний о психологии как развивающейся области научного знания и практической деятельности, о человеке, психике и ее проявлениях, об информационно-психологической безопасности, о трудовой деятельности и психологической специфике выбранной профессии, о психологических особенностях взаимодействия с объектами и средствами труда;

2) развитие представлений, способствующих становлению позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе и другим людям, своему здоровью, саморазвитию и духовно-нравственному совершенствованию;

3) удовлетворение и развитие потребностей в самопознании, в осознании собственной системы ценностей и переосмыслении своей жизни.

Поскольку важнейшей частью психологического образования студентов является общее (направленное на формирование базисной психологической культуры и не зависящее от будущей профессиональной деятельности), в качестве основы для разработки его содержания использована наиболее известная и детально разработанная теория содержания общего среднего образования, предложенная В.В. Краевским, ИЛ. Лернером и др. учеными.

На основе модели учебного предмета с двумя ведущими компонентами (двуединой ведущей функцией) — предметными научными знаниями и эмоционально-ценностными отношениями разработан проект содержания психологического образования, где в качестве инвариант его научного содержания выступает система психологических категорий, предложенная A.B. Петровским, В.А. Петровским, М.Г. Ярошевским, а в качестве ценностных объектов рассматриваются следующие: человек (человечество), развитие, субъектность, психологическая культура, познание, здоровье.

Сущностное единство целей психологического образования и задач формирования безопасной личности позволяет в качестве основы процессуального компонента методической системы рассматривать разработанную технологическую схему «рефлексия субъектности — рефлексия опыта - познание - осмысление — смыслостроительство» и строить процесс педагогического взаимодей-

ствия в соответствии с принципами этичности, автономности, рефлексивности, диалогичности, контекстуальности.

Реализация технологической схемы осуществлялась на основе учебных задач, предложенная классификация которых объединяет содержание образования и деятельность по его освоению и базируется на двух основаниях: 1) составе и типах когнитивных и рефлексивных действий студента, требуемых для решения учебной задачи, и 2) преобладающих элементах содержания образования, реализуемых с ее помощью. Опираясь на разработки таксономии учебных задач (Д.А. Толлингерова, В Л. Ляудис и др.), уровней усвоения (В.П. Беспаль-ко, Н.Ф. Талызина и др.) и учитывая специфику методической системы психологического образования, выделены 5 классов учебных задач по психологии (репродуктивные, продуктивные, творческие, рефлексивные-мир, рефлексивные-я), каждый из которых делится на 2 подкласса, реализующих знаниевый или эмоционально-ценностный элемент содержания. Указанные задачи, выстраиваясь в соответствии с логикой технологической схемы, образуют «каркас» образовательного процесса (см. таблицу).

Технологическая схема одного цикла психологического образования

Характеристика этапа Типы учебных задач

1. Организация рефлексии студентом себя как субъекта учебной деятельности, осознания оснований своих действий, смысла учения, жизненных целей Рефлексивные-я, ориентированные на знания и отношения

2. Актуализация конкретного психологического опыта студентов — знаний и их значения в контексте жизнедеятельности Рефлексивные-мир, ориентированные на знания

3. Организация освоения научно-психологических знаний в соотнесении с субъективным опытом студентов Репродуктивные и продуктивные обоих подклассов, творческие, ориентированные на знания

4. Организация выявления смысла изучаемых объектов и явлений Рефлексивные-мир, ориентированные на отношения

5. Использование полученных знаний для организации самопознания и в качестве контекста переосмысления себя в системе «человечество» Рефлексивные-я, творческие, ориентированные на отношения

Опытно-экспериментальная работа по реализации методической системы психологического образования осуществлялась в Таганрогском государственном радиотехническом университете, в процессе изучения студентами технических, экономических, гуманитарных специальностей учебных дисциплин «Психология», «Психология и педагогика», «Психология профессиональной деятельности». Эмпирические исследования проводились также в процессе изучения студентами курса «Безопасность жизнедеятельности».

В процессе реализации методической системы психологического образования осуществлялся мониторинг — систематическая диагностика результатов и характеристик психологического образования с целью определения эффективности процесса формирования безопасной личности и его коррекции. Объекты мониторинга определялись этой целью и включали: характеристики личностно-психологической подструктуры безопасной личности (субъектные качества);

характеристики духовно-нравственной подструктуры (стремление к самопознанию и саморазвитию, содержание личностных ценностей, отношение к здоровью и безопасности и др.); представления о безопасности; дополнительные объекты (общая мотивация учения, отношение к учебному предмету, эмоциональный комфорт студентов на занятиях и т.п.). Было выбрано три способа осуществления мониторинга:

- анализ результатов решения учебных задач: анализ содержания высказываний студентов на предмет выявления мировоззренческих знаний, субъектного опыта, ценностей, отношения к безопасности, саморазвитию и т.п.;

- наблюдение за работой студентов на занятиях: выявление избирательного отношения студентов к разным типам учебных задач; определение степени комфортности студентов на занятии и т.п.;

- анкетирование и психологическое тестирование с использованием специальных методик диагностики.

В процессе предварительной опытно-экспериментальной работы, осуществляющейся в течение трех лет с участием 649 студентов, шел поиск возможностей эффективной реализации методической системы: производился сбор и анализ эмпирического материала (в частности, уровня сформированности качеств безопасной личности у студентов), апробировались методические приемы обучения и оценивалась их эффективность в плане решения поставленных задач, анализировались трудности, заполнялся банк учебных задач, уточнялись планы занятий, параметры объектов мониторинга и т.п.

Основываясь на результатах этой работы, был проведен основной формирующий эксперимент. В экспериментальную выборку вошли 204 человека — студенты второго курса, обучающиеся в соответствии с разработанной методической системой. Контрольную выборку составили две подвыборки - 62 студента того же курса обучения, изучающих традиционный курс психологии, и 48 студентов, изучающих традиционный курс «Безопасность жизнедеятельности».

В целом результаты опытно-экспериментальной работы показали:

- соответствие образовательного процесса психологическому содержанию становления безопасной личности;

- положительную и более высокую по сравнению с контрольными группами динамику основных показателей мониторинга, позволяющую говорить о более выраженном формировании у студентов экспериментальной группы качеств безопасной личности;

- воспроизводимость результатов как на различных выборках студентов, так и при реализации методической системы разными педагогами.

В процессе теоретических исследований, позволяющих создать проект методической системы психологического образования, и опытно-экспериментальной работы по ее реализации выявлены и подтверждены условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза:

- интеграция идей формирования безопасной личности и целей высшего образования, реализующихся предметной отраслью (учебной дисциплиной), на основе создания соответствующей им методической системы в единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов;

— реализация каждого этапа технологической схемы «рефлексия субъект-ности — рефлексия опыта — познание — осмысление — смыслостроительство» на основе соответствующих ему учебных задач познавательного и рефлексивного типов, ориентированных на знания и эмоционально-ценностные отношения;

— соблюдение этических норм педагогического взаимодействия, уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального опыта, поддержка субъектной активности и личностной автономности;

— использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

-осуществление текущего мониторинга (в том числе личностных особенностей студентов) и своевременной коррекции образовательного процесса;

-целенаправленная подготовка педагога к осуществлению личностно-развивающей деятельности и формированию безопасной личности.

Об обоснованности сформулированных условий формирования безопасной личности говорит тот факт, что наибольшая положительная динамика исследуемых показателей достигается в случае наиболее полного соблюдения условий.

В последнем параграфе пятой главы рассматриваются вопросы, связанные с личностно-профессионапьными характеристиками педагога, который сможет осуществить идеи формирования безопасной личности с достаточной эффективностью. Теоретические исследования показывают, что условиями готовности преподавателя психологии к рассматриваемой деятельности служат: наличие профессиональных знаний и умений, соответствующих способностей и личностных качеств, гуманистически-ориентированной педагогической позиции, стремления к человекосозиданию, творчеству, авторству, самопознанию, саморазвитию и самореализации в профессионально-педагогической деятельности. С этих позиций подготовка компетентного педагога, способного реализовать идеи формирования безопасной личности, есть его профессионально-личностное развитие, в том числе и формирование его как безопасной личности, что позволяет использовать в подготовке преподавателя психологии основные положения концепции формирования безопасной личности, а также выявленные условия организации этого процесса.

Преподаватель психологии рассматривается не только как исполнитель рекомендаций, но как творец, способный самостоятельно порождать смыслы профессиональной деятельности и координировать последнюю в соответствии с ними. Одним их средств его подготовки служат рассмотренные в диссертации учебные дисциплины «Педагогика» и «Методика преподавания психологии», разрабатываемые исходя из того, чтобы способствовать становлению у будущих педагогов собственной гуманистически ориентированной ценностно-смысловой основы педагогической деятельности, а также обеспечить теоретическое и практическое освоение студентами общепедагогических, психологических, дидактических и методических ориентиров психологического образования.

Проблеме методики преподавания психологии как научно-педагогической отрасли, на основе которой строится содержание такой подготовки, было посвящено специальное исследование. В качестве объекта методики рассматрива-

ется общее, специальное и профессиональное психологическое образование, предмета — методическая система психологического образования и закономерности ее функционирования. Процесс становления методики психологического образования как научной дисциплины предполагает изучение ее предмета через решение ряда задач, к числу наиболее важных из которых относятся рассмотренные в диссертации и других работах автора следующие: выявление значения психологического образования для решения задач общего и профессионального образования; определение целей психологического образования; нахождение методических закономерностей и разработка методических принципов; отбор и обоснование содержания психологического образования; выявление форм, методов, средств, условий эффективности процесса психологического образования.

В диссертации показано, что научно разработанная методика психологического образования, служащая содержательным базисом соответствующего учебного курса, а также использование описанной выше технологической схемы предметно-содержательного взаимодействия педагога со студентами позволяют ориентировать подготовку педагога на понимание основных закономерностей образования, самопознание, поиск смыслов профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

В заключении сведены выводы работы и систематизированы основные результаты исследования.

Настоящее исследование проведено с позиций современной педагогической дисциплинарной онтологии, исходящей из гуманистического понимания человека, признания его соразмерности миру. В контексте этих идей основополагающей и направляющей линией всей работы является гуманистическая образовательная парадигма, отвечающая цивилизационному запросу, общенаучной картине мира, тенденциям развития педагогики.

Полнота и непротиворечивость выдвинутой концепции формирования безопасной личности достигается последовательным обращением к трем иерархически соподчиненным уровням: парадигмальному, где эксплицируется базисное представление о человеке и образовании, концептуальному, где осуществляется построение модели безопасной личности и разработка теоретических основ ее формирования, а также прикладному, где концептуальные положения реализуются в нормативной модели образовательного процесса, на основе которой строится методическая система психологического образования студентов.

В качестве основных результатов работы необходимо указать следующие.

1. Предложен парадигмальный подход к анализу педагогики и образования, введена дифференциация парадигм (научной и образовательной), проанализированы тенденции развития науки, раскрыта сущность образовательных парадигм, что позволило обосновать теоретико-методологический базис исследования, обеспечить концептуальное единство работы.

2. Показано, что на философском, общенаучном и конкретнонаучном (педагогика) уровнях методологии созданы предпосылки для разработки модели безопасной личности и целостной научной концепции ее формирования средствами образовательного процесса. В качестве таких предпосылок выступают идеи единства и соразмерности человека и мира, постулаты постнеклассиче-

ской науки, гуманистические педагогические взгляды, теории личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования.

3. На основе современных научных представлений о человеке, а также философских, валеологических, медицинских, психологических взглядов на сущность его здоровья разработан диспозитив здоровья, включающий физический, психический, личностно-психологический и духовно-нравственный уровни, позволяющий использовать его как модель системной устойчивости человека, являющуюся основой построения модели безопасной личности.

4. Проанализированы научные концепции безопасности человека, выделены подходы к ее обеспечению и с опорой на представления о сущности и структуре личности синтезирована модель безопасной личности, состоящая из четырех взаимосвязанных подструктур: 1) когнитивно-инструментальной и 2) интенциональной, отражающих аспекты готовности к обеспечению безопасности, а также 3) смысловой и 4) ценностной, соотносящихся с личностно-психологическим и духовно-нравственным уровнями системной устойчивости, которые отражают личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и таких ценностей, как человек, познание, развитие, созидание, природа. Предложенная модель позволила обосновать правомерность рассмотрения безопасности как личностной характеристики.

5. Безопасная личность определена как субъект, строящий свою жизнь в контексте единства с собственным «сущностным началом», обществом, природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою системную устойчивость. Доказано, что с позиции гуманистической образовательной парадигмы и функционального подхода к высшему образованию, образ безопасной личности образует «ядро» комплекса целевых характеристик, определяемых в контексте культуры, общества и целей самого получающего образование человека.

6. Показано, что психологическое содержание процесса становления безопасной личности в студенческом возрасте составляет переосмысление себя (определение своего места и роли) в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем. Этот процесс предполагает: познание и понимание себя, усвоение знаний о безопасности различных систем на уровне понимания смысла изучаемых объектов и явлений; определение своего места и роли в сохранении и развитии указанных систем.

7. На основе проведенных исследований выявлена основная закономерность формирования безопасной личности: формирование безопасной личности в вузе возможно только на основе процесса актуализации и развития субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия. Выведены следствия, описывающие взаимосвязи отдельных элементов образовательного процесса и

формирования качеств безопасной личности, что позволило теоретически обосновать нормативную модель соответствующего образовательного процесса.

8. Разработана обобщенная нормативная модель личностно-ориенти-рованного образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности в вузе, включающая целевой, содержательный (знания, способствующие формированию целостного видения себя в мире, а также ценностные объекты: человек, природа, познание, развитие, здоровье) и процессуальный (технологическая схема «рефлексия субъектности - рефлексия опыта - по- ■ знание — осмысление — смыслостроительство») компоненты, воплощающиеся во взаимодействии педагога и студентов, которое характеризуется принципами этичности, автономности, рефлексивности, диалогичности и контекстуальное™.

9. В единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов спроектирована методическая система психологического образования студентов - модель образовательного процесса, направленного на реализацию с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве целей высшего образования и концепции формирования безопасной личности.

10. Проведена опытно-экспериментальная работа по реализации методической системы психологического образования, в ходе которой были конкретизированы и эмпирически подтверждены условия формирования безопасной личности, а также получены значимые результаты, подтверждающие выдвинутые концептуальные положения.

11. Рассмотрены личностно-профессиональные характеристики субъекта педагогической деятельности, который сможет осуществить идеи формирования безопасной личности с достаточной эффективностью. Показано, что подготовка компетентных в этой сфере педагогов есть их личностно-профессиональ-ное развитие, в том числе и развитие как безопасной личности. Разработаны основы методики преподавания психологии как научно-педагогической отрасли, использующиеся в качестве научного базиса содержания подготовки преподавателей психологии.

Таким образом, можно заключить, что проведенная исследовательская работа позволила решить поставленные задачи и подтвердить выдвинутые гипотезы. В качестве ограничения работы необходимо указать реализацию концепции формирования безопасной личности лишь в одном из возможных практических вариантов — психологическом образовании. Разработка на основе концепции методических систем обучения безопасности жизнедеятельности, экологии, а также соответствующего направления воспитательной работы -перспективные прикладные задачи.

Проведенная работа открывает новое направление для совершенствования высшего образования на личностной основе, а также позволяет определить перспективы дальнейшего изучения формирования безопасной личности. В частности, ожидают решения такие теоретические проблемы, как выявление системы социальных факторов развития безопасной личности, описание этапности этого процесса и др. Перспективной представляется работа над расширением границ применимости теории к общему образованию.

Содержание и результаты исследования нашли отражение в 62-х публикациях автора общим объемом около 70 пл. (без учета работы соавторов), основными из которых являются следующие.

Монографии, учебные пособия, методические разработки

1. Лызь H.A. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с. (19,0 пл.).

2. Лызь H.A. Введение в экологию: Учебно-методическое пособие. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1998. 72 с. (4,4 пл.).

3. Лызь H.A. Этюды современного образования: Учебно-методическое пособие по курсу «Психология и педагогика». Таганрог: ТРТУ, 2000. 76 с. (4,5 пл.).

4. Лызь H.A. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2001. 20 с. (1,2 пл.).

5. Лызь А. К, Лызь H.A., Григорян Е.В. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. 71 с. (2,0 пл. авт.).

6. Лызь H.A. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Методика преподавания психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. 25 с. (1,5 пл.).

7. Лызь А.Е., Лызь H.A., Эксакусто Т.В. Психология и педагогика: Конспект лекций. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. 177 с. (4,2 пл. авт.).

8. Лызь H.A. Современная гуманистическая педагогика в первоисточниках: Учебное пособие. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. 236 с. (15,5 пл.).

Научные статьи, опубликованные в журналах, согласно перечню ВАК

9. Лызь H.A. Безопасность человека в зеркале науки // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. 2004, №1. С. 138-142 (0,4 пл.).

10. Лызь H.A. К вопросу о функциях и цели образования // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». 2005, №5. С. 6-10 (0,4 пл.).

11. Лызь H.A. О теоретических основах содержания общего психологического образования // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». 2005, №5. С. 37—43 (0,6 пл.).

12. Лызь H.A. Методика преподавания психологии: к началам научно-педагогической отрасли // Педагогика. 2005, №5. С. 29-39 (1,0 пл.).

13. Лызь H.A. Модельные представления о безопасной личности // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». 2005, №7. С. 21-25 (0,4 пл.).

14. Лызь А.Е., Лызь H.A. Здоровье в контексте современных научных представлений о человеке // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». 2005, №7. С. 105-110 (0,3 пл. авт.).

15. Лызь H.A. Результаты парадигмального анализа образовательных процессов // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. 2005, № 9. С. 142-146 (0,4 пл).

16. Лызь H.A. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005, №8. С. 16-26 (1,0 пл.).

17. Лызь H.A. Развитие безопасной личности: психолого-педагогический подход // Педагогика. 2006, №4. С. 68-75 (0,7 пл.).

Научные статьи, доклады, тезисы

18. Лызь H.A. Экологическая культура общества как фактор преодоления экологического кризиса // Материалы международного научного симпозиума «Природа и человек: взаимодействие и безопасность жизнедеятельности» Таганрог: ТРТУ, 1996. С. 76-78 (0,2 пл.).

19. Лызь H.A. О содержании экологического образования в техническом вузе // Известия ТРТУ. Таганрог: ТРТУ, 1997, № 4. С. 215-216 (0,2 пл.).

20. Лызь H.A. Дисциплины экологической направленности в системе гуманитаризации высшего технического образования // Материалы Всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования». Таганрог: ТРТУ, 1997. С. 82-85 (0,3 п.л.).

21. Лызь H.A. Совершенствование подготовки экономистов: экологическое обучение // Известия ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1997. № 2 (5). С. 262-263 (0,1 пл.).

22. Лызь H.A. Проблемы экологической подготовки студентов И Труды 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах». T.l. М,: Изд-во Международной педагогической академии, 1998. С. 176-179 (0,2 п.л.).

23. Лызь H.A., Непомнящий A.B. Проблемы становления и развития личности безопасного типа // Известия ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1998. № 4 (10). С. 175178 (0,3 п.л. авт.).

24. Лызь H.A. К вопросу о контроле и самоконтроле в учебном процессе высшей школы // Известия ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 1998. № 3 (9). С. 264-266 (0,2 п.л).

25. Лызь А. Е., Лызь H.A. Учет личностного фактора в обучении студентов технических вузов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VI годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. Часть I. С. 64-65 (0,1 пл. авт.).

26. Лызь А.Е., Лызь H.A. Об одном из подходов к процессу воспитания в высшей школе // Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Российский вуз: в центре внимания — личность». Тезисы докладов. Т.1. Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1999. С. 285-286 (0,1 п.л. авт.).

27. Лызь А.Е., Лызь H.A. Исследование отношения студентов технического вуза к природе и экологическому образованию // Труды 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в образовательных системах» (том 2). М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1999. С. 189-200 (0,5 п.л. авт.).

28. Лызь H.A. Об основах целостности образовательного процесса // Труды 2-й международной научной конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в образовательных системах» (том 2). М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1999. С. 200-202 (0,2 п.л.).

29. Лызь H.A. Гуманизация образования и воспитательный процесс в высшей школе // Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Материалы XLV научно-технической и научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2000. №1(15). С 178-181 (0,4 пл.).

30. Лызь H.A. Проблема безопасности личности и задачи образования // Известия ТРТУ. Таганрог: ТРТУ, 2002. №1(24). С. 168 (0,1 п.л.).

31. Лызь H.A. Психологическое здоровье в структуре личности «безопасного типа» // Сборник научных трудов «Развивающаяся личность в системе высшего обра-

зования России»// Под ред. И.Б. Котовой. Ростов-на-Дону: Институт управления, бизнеса и права, 2002. С.84-87 (0,3 п.л.).

32. Лызь H.A., Непомнящий A.B. Безопасность как характеристика личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Материалы конференции — Медицинские информационные системы - МИС-2002». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. № 5 (28). С. 168-173 (0,3 пл. авт.).

33. Лызь H.A. Здоровье человека в уровневом рассмотрении // Потенциал личности: комплексный подход: Материалы Всероссийской Internet конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 35-38 (0,3 п.л).

34. Лызь H.A. Психологическое образование в системе формирования здоровья подрастающего поколения // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь: СКСИ; Ставропольсервисшкола, 2002. С. 243-246 (0,2 п.л).

35. Лызь H.A. Состояние и перспективы развития экологического образования: к постановке проблемы исследования // Труды Международной научной конференции «Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах» (том 3). М.: Изд-во Международной педагогической академии, 2002. С. 260-266 (0,5 п.л.).

36. Лызь А.Е., Лызь H.A. Психолого-педагогическая подготовка студентов в образовательном процессе технического вуза // Труды Международной научной конференции «Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах» (том 3). М.: Изд-во Международной педагогической академии, 2002. С. 247-249 (0,1 п.л. авт.).

37. Лызь H.A. О теоретико-методологических основах диссертационных исследований содержания общего образования // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград: Перемена, 2003. С. 122-127 (0,3 п.л.).

38. Лызь H.A. Общее и специальное психологическое образование в развитии личности профессионала // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Всероссийской Internet конференции. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 265-268 (0,3 пл.).

39. Лызь H.A. О структуре психического здоровья человека (обзор исследований) // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Материалы конференции — Медицинские информационные системы - МИС-2004». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. С. 241-251 (I пл.).

40. Лызь H.A. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе, 2004, №1. С. 113-122 (0,7 пл.).

41. Афанасенко С.Г., Лызь H.A. Психологическое образование, психопрофилактика и психокоррекция в работе психолога начальной школы // Известия ТРТУ. Таганрог: ТРТУ, 2004. №8 (43). С. 150-153 (0,2 пл. авт.).

42. Лызь H.A. Целостность личности как условие ее информационно-психологической безопасности // Материалы шестой Международной научно-практической конференции «Информационная безопасность». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. С. 391-393 (0,2 пл.).

43. Лызь H.A. Психологическое образование в системе обеспечения информационной безопасности личности // Материалы шестой Международной научно-практической конференции «Информационная. безопасность». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. С. 388-390 (0,2 пл.).

44. Лызь H.A. О личностно-психологическом уровне в системе психического здоровья человека // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Все-

российской Internet конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им, Г.Р. Державина, 2004. С. 6-10 (0,3 пл.).

45. Лызь H.A., Опрышко A.A. Индивидуализация аудиторной познавательной деятельности студентов как средство обучения их самостоятельной работе // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ,

2005, №5. С. 106-111 (0,3 пл. авт.).

46. Лызь H.A. О субъектности и духовности как целевых характеристиках воспитания // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград: «Перемена», 2005. 4.1. С. 70-75 (0,4 п.л.).

47. Лызь H.A., Опрышко A.A. Индивидуализация обучения как условие развития самостоятельности мышления // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений юга России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. Часть I. С. 110-112 (0,1 п.л. авт.).

48. Лызь H.A., Познина H.A. Об одном из подходов к компенсации негативного влияния технизированной образовательной среды на личностное развитие студентов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. Часть 3. С. 121-124 (0,1 п.л. авт.).

49. Лызь А.Е., Лызь H.A., Эксакусто Т.В. Система психологической подготовки студентов технического вуза // Психология в вузе, 2005, №3. С. 16-30 (0,5 п.л. авт.).

50. Лызь H.A., Нещадим И.О. Источники целеполагания в педагогике высшей школы и их отражение в конструкте «профессиональная компетентность» // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ,

2006. №1. С. 11-13 (0,1 п.л. авт.).

Научное руководство кандидатскими диссертациями

51. Опрышко А-А. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий. Дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

52. Познина H.A. Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде. Дисс. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.

53. Гулидова II. В. Психологическая составляющая в системе подготовки студентов к деятельности в сфере правосудия. Дисс. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006.

ЛР № 020565 от 23 июня 1997 г.

Формат 60х84'/)6 Офсетная печать Усл. Заказ № /Л?

Подписано к печати 21.04.2006 г. Бумага офсетная п.л. - 2,5 Уч.-изд.л. - 2,4 Тираж 100 экз.

Типография Таганрогского государственного радиотехнического Университета ГСП 47, Таганрог, Энгельса, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лызь, Наталья Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Парадигмальный подход как методологический инструмент анализа тенденций развития педагогического знания.

1.2. Гуманистическая образовательная парадигма как основа поиска путей совершенствования образования.

1.3. Характеристика высшего образования через призму парадигмального подхода.

1.4. Выводы.

2. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЧЕЛОВЕКЕ И ЕГО БЕЗОПАСНОСТИ.

2.1. Проблемно-ориентированные модели человека.

2.2. Проблема безопасности человека в современной науке.

2.3. Подходы к обеспечению безопасности человека.

2.4. Выводы

3. БЕЗОПАСНАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Модель безопасной личности.

3.2. Безопасная личность в контексте целевых ориентиров образования

3.3. Возможности образования в формировании безопасной личности.

3.4. Выводы

4. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ В ВУЗЕ.

4.1. Психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте.

4.2. Закономерности формирования безопасной личности в вузе.

4.3. Модель образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности.

4.4. Выводы

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ.

5.1. Разработка методической системы психологического образования, направленной на формирование безопасной личности.

5.2. Реализация методической системы психологического образования студентов.

5.3. Подготовка преподавателя к реализации идей формирования безопасной личности.

5.4. Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза"

Актуальность и постановка проблемы исследования

Проблема безопасности человека, являясь составляющей современных глобальных проблем, связанных с благополучием цивилизации и самим выживанием человечества, выходит сегодня на одно из первых мест по своей актуальности (Г.Г. Дилигенский, Ю.А. Жданов, В.П. Казначеев, H.H. Моисеев, B.C. Степин, А.И. Субетто и др.). В ее основе лежат противоречия между ростом потребностей человечества и возможностями планеты, между потребностью человека в безопасности, стремлением сохранить свою жизнь, здоровье, идентичность и принципиальной опасностью его жизнедеятельности. Они обостряются в связи с негативными тенденциями: технократической направленностью прогресса в ущерб гуманитарной, накоплением оружия, способного обеспечить самоуничтожение человечества, усилением глобальных экологических проблем, увеличением социальной напряженности, нарастанием количества видов насилия над личностью и т.п.

Обусловленная не столько естественными природными процессами, сколько деятельностью самого человека, созданными им же условиями жизнедеятельности, эта проблема возвращает человека от обращения к внешним средствам защиты от опасностей к самому себе как их источнику. «Целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной, прежде всего, для самой себя, окружающей среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений» [495. С. 7].

Актуальность проблемы безопасности инициирует соответствующие управленческие решения и научные поиски в сфере педагогики и психологии. В частности, на этот запрос современности призваны ответить введенные в образовательные программы общего и профессионального образования учебные дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», «Экология» и другие. К настоящему времени разработаны теоретические основы их преподавания

C.B. Белов, С.Д. Дерябо, И.Т. Гайсин, Е.И. Захаров, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Т.А. Николаева, И.Т. Суравегина, И.К. Топоров, В.А. Ясвин и др.), ведется прикладная научная работа по повышению эффективности обучения в этих предметных отраслях (М.В. Грищенко, Т.Ю. Давыдова, A.B. Матвеев, Т.С. Назарова, И.В. Панферова, В.В. Сапронов, A.JI. Семенов, Э.М. Соколов, В.Я. Сюньков, B.C. Шаповаленко, Л.И. Шершнев и др.).

Однако теоретические и прикладные вопросы, рассматриваемые в русле проектирования конкретной учебной дисциплины и с позиции отдельных свойств человека, не дают целостной картины соответствующего фрагмента педагогической реальности. Отсутствие единого концептуального базиса не позволяет упорядочить разнообразие целевых ориентиров этих учебных предметов, в качестве которых рассматриваются разноуровневые образования: предметные знания и соответствующие умения, мышление, мировоззрение, эмоционально-ценностные отношения, установки, аспекты сознания, отраслевая культура. Формируемые в искусственно организованном образовательном процессе отношения, зачастую, входя в противоречие с жизненными целями и ценностями растущего человека, не включаются в регуляторы его поведения, о чем свидетельствует, например, слабое продвижение человечества в целом в решении экологических проблем, низкий уровень экологической культуры общества.

С позиции современной науки, теоретико-методологические основания развития которой раскрыты в трудах Н.В. Бордовской, В.П. Борисенкова, Е.В. Бережновой, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, B.C. Шубинского и других ученых, в качестве целевого базиса для проектирования психолого-педагогических процессов должна выступать целостная модель человека и производная от нее - модель безопасной личности. В противном случае причинно-следственная цепочка зависимостей: «фрагментарная модель человека в педагогике - частичное образование, противоречащее целостности личности, - разрыв между целями и результатами образования» не позволит продвинуться в решении указанной проблемы.

Опираясь на фундаментальные работы отечественных ученых о сущности личности, ее структуре и закономерностях ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), можно утверждать, что в модели безопасной личности необходимо отражать ее свойства как субъекта безопасности, субъекта жизнедеятельности и саморазвития, а значит, обращаться к уровню опыта, психических свойств, личностных качеств, а также к ценностно-смысловой сфере человека. Это обусловливает целесообразность опоры в решении задач ее формирования на гуманистические педагогические идеи, концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и мн. др.). Можно предположить, что эффективное решение проблем образования, связанных с формированием безопасной личности, предполагает построение педагогического процесса в соответствии с биологической, культурной, социальной, духовной природой растущего человека, психологической сущностью его становления, на основе его субъективного опыта, с учетом его интересов, целей и ценностей.

Однако анализ научных работ показал, что в рассматриваемой сфере такая проблематика за исключением единичных работ (В .Н. Алексенко, И.Т. Суравегина, В .Я. Сюньков, В.А. Ясвин и др.) не нашла своей реализации. Недооцениваются и возможности гуманитарного, в первую очередь психологического, знания для решения задач формирования безопасной личности, тогда как известно, что гуманитарное образование обладает большим потенциалом в личностном и духовно-нравственном становлении человека (Л.С. Гребнев, Е.А. Климов, A.B. Непомнящий, Т.И. Петракова, Л.П. Разбегаева, Н.С. Розов, Б.Г. Юдин и др.).

Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между осознанием важности решения проблем безопасности человека средствами образования и неразработанностью теоретических основ эффективного практического решения этих проблем на основе целостного понимания развивающейся личности.

В высшей школе процесс личностного развития студентов осложняется рядом существенных противоречий (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, О.В. Долженко, Г.Л. Ильин, Т.Н. Ломтева,

A.В. Непомнящий, А.П. Огаркова, М.Г. Рогов, Б.Г. Юдин и др.):

- между многообразием и сложностью проблем профессионально-личностного развития и ограниченными возможностями отдельных предметных отраслей образования (учебных дисциплин), разрабатывающихся более в логике науки, чем в логике формирования личностных образований;

-между необходимой ориентацией образования на целостного человека, развитие его субъектных свойств, личностного опыта, мировоззренческих структур сознания и фрагментарным подходом к обучению студентов, проявляющемся в преимущественном формировании элементов предметного опыта (знаний и умений);

-между индивидуально-творческим характером личностного развития студентов, становления у них смыслов профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом и стереотипным построением, массовым характером образовательного процесса, отдаляющим педагога и студента друг от друга;

- между профессиональной ориентацией вуза и потребностью личности в удовлетворении разнообразных познавательных интересов, личностных и образовательных потребностей.

В педагогике высшей школы накоплен определенный потенциал для разрешения указанных противоречий, в первую очередь - это исходящие из гуманистических оснований концепции образования, ориентированного на развитие личности, наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции жизнедеятельности, развитие субъект-ности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования (А.Г. Асмолов, Н.М. Борытко, О.В. Долженко, Э.Ф. Зеер,

B.П. Зинченко, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова,

C.B. Кульневич, A.K. Маркова, A.B. Непомнящий, A.A. Орлов, H.K. Сергеев, В.А. Сластенин, JI.B. Темнова, E.H. Шиянов и мн. др.). Однако эти идеи еще не стали базисом для концептуального переосмысления основ образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности.

Вышеизложенное позволяет обозначить актуальную для современной науки и недостаточно представленную в ней проблему разработки теоретических основ и практико-ориентированной концепции формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс вуза.

Предмет - формирование безопасной личности в образовательном процессе вуза.

Гипотезы исследования.

1. Безопасность человека может рассматриваться как с точки зрения состояния его жизнедеятельности, так и с точки зрения его свойств, позволяющих ему поддерживать свою безопасность, быть устойчивым к негативным воздействиям и не производить или минимизировать производимые опасности для себя, общества и природы. Во втором случае безопасность соотносится с психологическими структурами человека, обеспечивающими его системную устойчивость, что позволяет ввести понятие безопасной личности.

2. В настоящее время на философском, общенаучном и конкретнонауч-ном (педагогика) уровнях методологии созданы предпосылки для разработки теоретических оснований и практико-ориентированной концепции формирования безопасной личности средствами образовательного процесса.

3. С позиции гуманистической образовательной парадигмы образ безопасной личности сообразен целевым характеристикам высшего образования, определяемых в контексте культуры, общества и целей самого получающего образование человека.

4. Структура безопасной личности имеет уровневое строение, где высшие подструктуры соотносятся с ценностно-смысловой сферой личности. Вне обращения к этой сфере, вне осмысления человеком себя и мира, невозможно формирование безопасной личности, поэтому особую роль в этом процессе играют с содержательной стороны - знания, способствующие изменению представлений о человеке, мире, и себе в мире, с процессуальной - методы и средства личностно-развивающего взаимодействия, обращенные к субъективному опыту, личностным смыслам и ценностям. С этих позиций значительными возможностями в формировании безопасной личности обладает психологическое образование.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотезы обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать современное состояние и тенденции развития педагогики и образования (в том числе высшего) с целью выявления научных предпосылок для разработки концепции формирования безопасной личности, обоснования ее теоретико-методологического контекста и практико-ориентированного моделирования.

2. Исследовать научные представления о человеке с точки зрения выявления основ его системной устойчивости и безопасности.

3. Разработать модель безопасной личности и доказать ее сообразность целевым характеристикам высшего образования, ориентированного на гуманистическую образовательную парадигму.

4. Выявить сущностные аспекты процесса формирования безопасной личности, на этой основе разработать концепцию формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза и обобщенную нормативную модель соответствующего образовательного процесса

5. Спроектировать методическую систему психологического образования студентов, реализующую положения концепции формирования безопасной личности, апробировать ее и эмпирически обосновать педагогические условия осуществления этого процесса.

Общефилософская методологическая основа исследования определяется гуманистическими идеями философской и психологической антропологии о человеке как о существе не только природно-биологическом и социально-культурном, но и духовном, соразмерном Вселенной, бесконечным в своей духовной (энергоинформационной) части, рассматривающимся с позиции его позитивного потенциала, уникальности, целостности, единства с миром (A.C. Арсеньев, H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, В.И. Вернадский, Ю.Г. Волков, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Непомнящий, А.Б. Орлов, В.М. Розин, C.J1. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, B.C. Степин и др.). Общенаучным методологическим ориентиром исследования служит системный подход, конкретнонаучным - аксиологический, гуманитарно-целостный и личностно-деятельностный подходы к исследованию и проектированию образовательных процессов.

Теоретическую основу исследования составили:

- современные идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, Е.А. Ямбург и др.);

- положения концепций высшего образования, ориентированного на личностное, ценностно-смысловое развитие студентов (Н.М. Борытко, О.В. Дол-женко, Э.Ф. Зеер, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, JI.M. Митина, A.M. Новиков,

A.B. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, JI.B. Темнова и др.);

-теории личности, разработанные в русле системного и целостного подходов, а также рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая,

B.И. Слободчиков и др.);

- концепция смысловой реальности (Д.А. Леонтьев);

- научные теории, раскрывающие сущность безопасности (A.B. Брушлинский, В.Т. Ганжин, Г.В. Грачев, Т.М. Краснянская, В.Е. Лепский, A.B. Непомнящий, С.К. Рощин, С.Ю. Решетина, Г.Л. Смолян, А.И. Субетто, А.Н. Сухов, Е.А. Ходаковский, Л.И. Шершнев и др.)

- общефилософские (В.Е. Давидович, В.М. Розин, И.Н. Смирнов, К.С. Хруцкий, А.Е. Чекалов и др.), психологические (В.А. Ананьев, Б.С. Братусь, О.С. Васильева, И.В. Дубровина, P.E. Калитеевская, JI.B. Куликов, А. Маслоу, Г.С. Никифоров, A.B. Шувалов и др.) и валеологические (Р.И. Айзман, Г.Л. Апанасенко, В.П. Казначеев, В.П. Куликов, Л.Г. Татарникова и др.) концепции здоровья, рассматриваемого в настоящем исследовании в качестве основы системной устойчивости человека;

-идеи, подходы, механизмы и технологии формирования ценностных отношений, личностного опыта и субъектных качеств учащихся (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.И. Исаев, A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.);

-работы в области основ проектирования педагогического процесса и методологии психолого-педагогических исследований (Н.В. Бордовская, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

-теоретические и конструктивные: анализ и синтез, сравнение, противопоставление, идеализация, моделирование, классификация, проблематиза-ция, функциональное, процессуальное, структурное проектирование и др.;

-эмпирические: частные (наблюдение, анализ творческих работ, анкетирование, интервью, психологическое тестирование и др.), комплексные (мониторинг, опытная педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперименты);

- методы математико-статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Таганрогский государственный радиотехнический университет. В частных эмпирических исследованиях также участвовали педагоги, обучающиеся на факультете повышения квалификации при указанном университете; студенты и преподаватели Южно-Российского психологического института; учителя и психологи школ г. Таганрога и г. Армавира Краснодарского края. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено около двух тысяч человек.

Этапы исследования.

На первом этапе, предваряющем основное исследование, (1994 - 1998 годы) анализировались основные психолого-педагогические подходы к решению глобальных проблем, связанных с развитием цивилизации. В контексте этого направления была выдвинута задача совершенствования экологической подготовки студентов, определена теоретическая основа, принципы, содержание, методы экологического образования, направленного на развитие эксцентрического типа экологического сознания студентов. На этом этапе теоретически и эмпирически была выявлена невозможность эффективного решения задач экологического образования вне обращения к ценностно-смысловой сфере личности и ее самосознанию, а также необходимость комплексного представления проблемы на основе целостного понимания развивающейся личности.

На втором этапе (1998 - 2000 годы) формировались основные идеи, разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его методологическая база, формировалась программа. Параллельно в практической педагогической деятельности шел поиск возможных путей осуществления исследовательского замысла, накапливался и обобщался эмпирический материал по отдельным аспектам образовательного процесса в вузе и его влияния на личностное развитие студентов, проводилась опытная работа, направленная на повышение эффективности такого влияния.

На третьем этапе (2000 - 2003 годы) проводились основные теоретические исследования, в результате чего были разработаны модели системной устойчивости человека и безопасной личности, выявлены психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте и механизм ее формирования, определены основы соответствующего образовательного процесса, что позволило перейти к внедрению результатов исследования в практику и целенаправленной опытно-экспериментальной работе по проверке и уточнению отдельных теоретических положений.

На четвертом этапе (2003 - 2006 годы) на основе ряда эмпирических исследований, конкретизирующих основные теоретические положения, и всестороннего анализа результатов опытно-экспериментальной работы разрабатывалась методическая система психологического образования, направленного на формирование безопасной личности; в естественном эксперименте осуществлялось эмпирическое обоснование предложенной нормативной модели; систематизировались и оформлялись результаты исследования. Также на этом этапе уделялось внимание теоретическим и учебно-методическим вопросам подготовки преподавателя психологии, проработка которых (в связи с соответствием направленности такой подготовки идеям формирования безопасной личности) внесла весомый вклад в обоснование основных положений концепции.

Достоверность и обоснованность результатов определяется четкостью и непротиворечивостью методологических позиций, соответствием их современной научной методологии; междисциплинарной научно-теоретической базой; применением адекватных задачам и предмету методов исследования, валидного и надежного исследовательского инструментария; обращением к практике на этапах описания объекта исследования, его оценки, обоснования нормативной модели образовательного процесса; длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, позволившим провести тщательный анализ ее хода и полученных результатов с объективных и субъективных позиций; соотносимостью ряда выводов диссертации с ведущими положениями научных работ, выполненных в русле аналогичной общефилософской методологии.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. В русле парадигмального подхода проведен анализ методологических оснований педагогики и образования, разведены понятия педагогической научной парадигмы и образовательной парадигмы, которые, совпадая в части специальной картины мира и философских оснований, различаются в идеалах и нормах, относящихся в первом случае к исследованию сущего, во втором - к проектированию и осуществлению должного. Выявлены тенденции развития педагогики и предпосылки смены ее парадигмы, позволяющие утверждать соответствие движения педагогики как изменениям в общенаучной картине мира, так и базовой траектории решения глобальных проблем, которая связана с переосмыслением места и функций человека в мире. Путем восхождения к предельным основаниям - видению человека в мире и мира в человеке - дополнены представления о гуманистической образовательной парадигме, доказано ее соответствие общенаучной картине мира и тенденциям развития педагогики.

2. Показано, что на философском, общенаучном и конкретнонаучном (педагогика) уровнях методологии созданы теоретические предпосылки для решения проблемы безопасности человека психолого-педагогическими средствами. В качестве таких предпосылок выступают идеи единства и соразмерности человека и мира, постулаты постнеклассической науки, гуманистические педагогические взгляды, теории личностно-ориентированного, личност-но-развивающего образования.

3. Введено и детализировано в разработанном диспозитиве здоровья понятие системной устойчивости человека как его способности удерживать направленность развития в условиях внешних и внутренних возмущающих воздействий. Эта способность проявляется на физическом уровне как устойчивость гомеостаза, адаптивность к природным условиям, на природно-психическом - как адекватность психического отражения и реакций внешним воздействиям, на личностно-психологическом - как целостность личности, наличие жизненных ценностей и их осуществление, на духовно-нравственном -как соответствие развития человека предназначению, нравственным ценностям.

4. Введено и в модельном представлении раскрыто с общенаучных и психолого-педагогических позиций понятие безопасной личности как субъекта, строящего свою жизнь в контексте единства с собственным «сущностным началом», обществом и природой, реализующего свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающего готовностью к обеспечению безопасности и способного поддерживать свою системную устойчивость. Показано, что формирование безопасной личности - необходимое условие решения проблем, связанных с выживанием цивилизации.

5. Доказано, что образ безопасной личности не только согласуется с глобальными целями технико-технологического и социокультурного прогресса человечества, отраженными в целях высшего образования, но и воплощает собой возможности достижения человеком собственных жизненных целей, что является весьма значимым с позиции гуманистической образовательной парадигмы, определяющей необходимость учета целей самого получающего образование человека.

6. Выявлено психологическое содержание процесса становления безопасной личности в студенческом возрасте, трактуемое как переосмысление себя в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем.

7. Разработана концепция формирования безопасной личности, центральной составляющей которой является выявленная закономерность, определяющая взаимосвязь процесса формирования безопасной личности и процессов актуализации и развития субъектных качеств студента в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия. Выведены следствия из этой закономерности, описывающие взаимосвязи отдельных элементов образовательного процесса и формирования качеств безопасной личности.

8. Разработана обобщенная модель личностно-ориентированного образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности в вузе, включающая целевой, содержательный (знания, способствующие формированию целостного видения себя в мире, а также ценностные объекты: человек, природа, познание, развитие, здоровье) и процессуальный (технологическая схема «рефлексия субъектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительство») компоненты, воплощающиеся во взаимодействии педагога и студентов, которое характеризуется принципами этичности, автономности, рефлексивности, диалогичности и контекстуальности.

9. В единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов спроектирована методическая система психологического образования студентов - модель образовательного процесса, направленного на реализацию с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве целей высшего образования и концепции формирования безопасной личности. Выявлены педагогические условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза.

10. В контексте решаемых в исследовании задач методика преподавания психологии впервые рассмотрена как научно-педагогическая отрасль, предложены ее теоретические начала. В качестве объекта методики рассматривается общее, специальное и профессиональное психологическое образование, предмета - методическая система психологического образования и закономерности ее функционирования. Систематизированы и конкретизированы задачи методики преподавания психологии как научной дисциплины, предложен один из подходов к их решению, соответствующий задачам исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его основной результат - концепция формирования безопасной личности - является решением крупной педагогической научной проблемы, связанной с современной глобальной задачей обеспечения безопасности человека; обладает большим объяснительным и прогностическим потенциалом по отношению к явлениям и фактам в сфере формирования безопасной личности; содержит новое теоретическое основание для построения нормативных моделей методических систем обучения экологии, безопасности жизнедеятельности, психологии здоровья, валеологии.

Разработанная обобщенная нормативная модель образовательного процесса имеет значение для решения проблем совершенствования высшего образования в русле гуманистической образовательной парадигмы.

Конкретизированный в диссертации парадигмальный подход к анализу педагогики и образования выступает в качестве методологического инструмента, позволяющего анализировать другие педагогические проекты, определяя соответствие теоретико-методологических оснований конкретного педагогического исследования тенденциям развития общества и науки на парадигмальном уровне, а также формулировать приоритетные исследовательские задачи.

Предложенное и раскрытое в работе понятие системной устойчивости человека, детализированное в разработанном диспозитиве здоровья имеет значение для постановки проблем и выбора подходов к их решению в сфере педагогической психологии, психологии здоровья и педагогической валеологии.

Разработанные основы методики преподавания психологии как научно-педагогической отрасли содержат инвариантный базис для разработки общего и специального психологического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены условия и показаны практические пути формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза. Отличительной особенностью предложенной концепции является возможность ее практического воплощения в рамках эволюционных изменений в образовательном процессе, предполагающих опору на существующие традиции в его организации, стандартные образовательные программы, что позволяет широко внедрить результаты исследования без обращения к существенным организационным и временным ресурсам;

- разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане формирования безопасной личности методическая система психологического образования студентов может реализоваться в любом вузе в рамках цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»;

-научно-теоретические материалы исследования, его выводы, а также разработанные учебные и учебно-методические пособия могут широко использоваться и уже используются в подготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы и учителей психологии;

- разработанная и апробированная технологическая схема взаимодействия педагога со студентами «рефлексия субъектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительство» имеет практическую ценность при решении проблем обучения, обращенного к ценностно-смысловой сфере обучающихся, ориентированного на их личностное развитие.

На защиту выносится следующее.

1. Концепция формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза, полнота и непротиворечивость которой достигается последовательным обращением к трем иерархически соподчиненным уровням: пара-дигмальному, где эксплицируется базисное представление о человеке и образовании, концептуальному, где осуществляется построение модели безопасной личности и разработка теоретических основ ее формирования, а также прикладному, где концептуальные положения реализуются в нормативной модели образовательного процесса. Составляющие концепции: модель безопасной личности, обоснование согласованности образа безопасной личности и целей образования, психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте, закономерность формирования безопасной личности в вузе, обобщенная модель образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности, педагогические условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза.

2. Модель безопасной личности, включающая четыре взаимосвязанные подструктуры: 1) когнитивно-инструментальную и 2) интенциональную, отражающие аспекты готовности к обеспечению безопасности, а также 3) смысловую и 4) ценностную, соотносящиеся с личностно-психологическим и духовно-нравственным уровнями системной устойчивости человека, которые отражают личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и таких ценностей, как человек, природа, познание, развитие и созидание, здоровье. Безопасная личность определяется как субъект, строящий свою жизнь в контексте единства с собственным «сущностным началом», обществом, природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою системную устойчивость.

3. Согласованность образа безопасной личности и целей образования. С позиции гуманистической образовательной парадигмы и функционального подхода к высшему образованию, образ безопасной личности образует «ядро» комплекса целевых характеристик, определяемых в контексте культуры, общества и целей самого получающего образование человека. Именно этот образ воплощает собой возможности достижения человеком собственных жизненных целей, высокого уровня профессионализма, согласованности его развития с глобальными целями выживания и социокультурного прогресса человечества.

А. Психологическое содержание становления безопасной личности в студенческом возрасте, определяемое как переосмысление себя (определение своего места и роли) в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем. Этот процесс предполагает: познание и понимание себя, усвоение знаний о безопасности различных систем, определение своего места и роли в сохранении и развитии указанных систем.

5. Основная закономерность формирования безопасной личности: формирование безопасной личности в вузе возможно только на основе процесса актуализации и развития субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия.

6. Обобщенная модель личностно-ориентированного образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности в вузе, сущностную основу которого составляет взаимодействие педагога и студентов, характеризующееся принципами этичности, автономности, рефлексивности, диалогичности и контекстуальности. Модель также включает целевой, содержательный (знания, способствующие формированию целостного видения себя в мире, а также ценностные объекты: человек, природа, познание, развитие, здоровье) и процессуальный (технологическая схема «рефлексия субъектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительство») компоненты.

7. Педагогические условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза:

- интеграция идей формирования безопасной личности и целей высшего образования, реализующихся предметной отраслью (учебной дисциплиной), на основе создания соответствующей им методической системы в единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов;

- реализация каждого этапа технологической схемы «рефлексия субъектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительство» на основе соответствующих ему учебных задач познавательного и рефлексивного типов, ориентированных на знания и эмоционально-ценностные отношения;

- соблюдение этических норм педагогического взаимодействия, уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального опыта, поддержка субъектной активности и личностной автономности;

- использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

-осуществление текущего мониторинга (в том числе личностных особенностей студентов) и своевременной коррекции образовательного процесса;

-целенаправленная подготовка педагога к осуществлению личностно-развивающей деятельности и формированию безопасной личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись и получили положительную оценку:

-в опытно-экспериментальной и учебно-методической работе автора и его коллег со студентами, педагогами и психологами (разработано и внедрено 4 учебно-методических комплекса, 5 учебных и учебно-методических пособий);

-в выполнении госбюджетной НИР по проекту РГНФ № 516 «Гуманитарное образование в высшей технической школе» в рамках научной программы «Университеты России - фундаментальные исследования», 54-х научных публикациях, выступлениях с докладами на 26-ти научных, методологических и научно-практических конференциях и семинарах международного (5), всероссийского (19) и регионального (2) уровней, а также в ежегодных семинарах и конференциях профессорско-преподавательского состава Таганрогского государственного радиотехнического университета (1994 - 2005 гг);

- в руководстве работой соискателей квалификационных («Бакалавр педагогики», «Бакалавр психологии», «Психолог. Преподаватель психологии») и научных степеней (трех кандидатов педагогических наук и двух кандидатов психологических наук).

Структура и логика диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, соответствующих задачам исследования, заключения, библиографического списка из 528-ми наименований, трех приложений. Основное содержание работы изложено на 369-ти страницах, включает 4 иллюстрации, 15 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

334 5.4. Выводы

1. Возможны различные варианты воплощения концептуальных положений формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза. Наиболее перспективным с позиции максимального осуществления основных идей концепции и возможности непосредственного внедрения в образовательный процесс вуза представляется разработка методической системы психологического образования - модели образовательного процесса, реализующего с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве цели высшего образования (личностно-профессионального развития) и идеи формирования безопасной личности.

2. В процессе теоретических исследований, позволяющих создать проект методической системы психологического образования, и опытно-экспериментальной работы по ее реализации выявлены и подтверждены условия формирования безопасной личности в образовательном процессе вуза:

- интеграция идей формирования безопасной личности и целей высшего образования, реализующихся предметной отраслью (учебной дисциплиной), на основе создания соответствующей им методической системы в единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов;

- реализация каждого этапа технологической схемы «рефлексия субъ-ектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительст-во» на основе соответствующих ему учебных задач познавательного и рефлексивного типов, ориентированных на знания и эмоционально-ценностные отношения;

-соблюдение этических норм педагогического взаимодействия, уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального опыта, поддержка субъектной активности и личностной автономности;

-использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

- осуществление текущего мониторинга (в том числе личностных особенностей студентов) и своевременной коррекции образовательного процесса;

- целенаправленная подготовка педагога к осуществлению личностно-развивающей деятельности и формированию безопасной личности.

3. В целом опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной методической системы показала:

-соответствие образовательного процесса внутреннему (психологическому) содержанию развития (становления) безопасной личности, возрастным особенностям студентов;

-положительную динамику показателей мониторинга, позволяющую говорить о развитии у студентов качеств безопасной личности;

- воспроизводимость результатов как на различных выборках студентов, так и при реализации методической системы разными педагогами.

Об эффективности разработанной методической системы также говорит тот факт, что лучшие результаты (наибольшая положительная динамика исследуемых показателей) достигаются в случае наиболее полного соблюдения сформулированных условий.

4. Подготовка компетентных педагогов, способных реализовать идеи развития безопасной личности, есть их личностно-профессиональное развитие, в том числе и развитие как безопасной личности. Одним их средств их развития служат учебные дисциплины «Педагогика» и «Методика преподавания психологии», а также педагогическая практика, разрабатываемые исходя из того, чтобы способствовать становлению у будущих педагогов собственной гуманистически ориентированной ценностно-смысловой основы педагогической деятельности, а также обеспечить теоретическое и практическое освоение студентами общепедагогических, психологических, дидактических и методических ориентиров обучения психологии.

336

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование проведено с позиций современной педагогической дисциплинарной онтологии, исходящей из гуманистического понимания человека, признания его соразмерности миру. В контексте этих идей основополагающей и направляющей линией всей работы является гуманистическая образовательная парадигма, отвечающая цивилизационному запросу, общенаучной картине мира, тенденциям развития педагогики.

Полнота и непротиворечивость выдвинутой концепции формирования безопасной личности достигается последовательным обращением к трем иерархически соподчиненным уровням: парадигмальному, где эксплицируется базисное представление о человеке и образовании, концептуальному, где осуществляется построение модели безопасной личности и разработка теоретических основ ее формирования, а также прикладному, где концептуальные положения реализуются в нормативной модели образовательного процесса, а также в методической системе психологического образования студентов.

В качестве основных результатов работы укажем следующие.

1. Предложен парадигмальный подход к анализу педагогики и образования, введена дифференциация парадигм (научной и образовательной), проанализированы тенденции развития науки, раскрыта сущность образовательных парадигм, что позволило обосновать теоретико-методологический базис исследования, обеспечить концептуальное единство работы.

2. Показано, что на философском, общенаучном и конкретнонаучном (педагогика) уровнях методологии созданы предпосылки для разработки модели безопасной личности и целостной научной концепции ее формирования средствами образовательного процесса. В качестве таких предпосылок выступают идеи единства и соразмерности человека и мира, постулаты постне-классической науки, гуманистические педагогические взгляды, теории лич-ностно-ориентированного, личностно-развивающего образования.

3. На основе современных научных представлений о человеке, а также философских, валеологических, медицинских, психологических взглядов на сущность его здоровья разработан диспозитив здоровья, включающий физический, психический, личностно-психологический и духовно-нравственный уровни, позволяющий использовать его как модель системной устойчивости человека, являющуюся основой построения модели безопасной личности.

4. Проанализированы научные концепции безопасности человека, выделены подходы к ее обеспечению и с опорой на представления о сущности и структуре личности синтезирована модель безопасной личности, состоящая из четырех взаимосвязанных подструктур: 1) когнитивно-инструментальной и 2) интенциональной, отражающих аспекты готовности к обеспечению безопасности, а также 3) смысловой и 4) ценностной, соотносящихся с лич-ностно-психологическим и духовно-нравственным уровнями системной устойчивости, которые отражают личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и таких ценностей, как человек, познание, развитие, созидание, природа. Предложенная модель позволила обосновать правомерность рассмотрения безопасности как личностной характеристики.

5. Безопасная личность определена как субъект, строящий свою жизнь в контексте единства с собственным сущностным «началом», обществом, природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою системную устойчивость. Доказано, что с позиции гуманистической образовательной парадигмы и функционального подхода к высшему образованию, образ безопасной личности образует «ядро» комплекса целевых характеристик, определяемых в контексте культуры, общества и целей самого получающего образование человека.

6. Показано, что психологическое содержание процесса становления безопасной личности в студенческом возрасте составляет переосмысление себя (определение своего места и роли) в системах «я», «человечество», «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) этих систем.

Этот процесс предполагает: познание и понимание себя, усвоение знаний о безопасности различных систем на уровне понимания смысла изучаемых объектов и явлений; определение своего места и роли в сохранении и развитии указанных систем.

7. На основе проведенных исследований выявлена основная закономерность формирования безопасной личности: формирование безопасной личности в вузе возможно только на основе процесса актуализации и развития субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия. Выведены следствия, описывающие взаимосвязи отдельных элементов образовательного процесса и формирования качеств безопасной личности, что позволило теоретически обосновать нормативную модель соответствующего образовательного процесса.

8. Разработана обобщенная нормативная модель личностно-ориенти-рованного образовательного процесса, направленного на формирование безопасной личности в вузе, включающая целевой, содержательный (знания, способствующие формированию целостного видения себя в мире, а также ценностные объекты: человек, природа, познание, развитие, здоровье) и процессуальный (технологическая схема «рефлексия субъектности - рефлексия опыта - познание - осмысление - смыслостроительство») компоненты, воплощающиеся во взаимодействии педагога и студентов, которое характеризуется принципами этичности, автономности, рефлексивности, диалогично-сти и контекстуальности.

9. В единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов спроектирована методическая система психологического образования студентов - модель образовательного процесса, направленного на реализацию с использованием знаний и методов психологической науки и практики в единстве цели высшего образования и идеи формирования безопасной личности.

10. Проведена опытно-экспериментальная работа по реализации методической системы психологического образования, в ходе которой были конкретизированы и эмпирически подтверждены условия формирования безопасной личности, а также получены значимые результаты, подтверждающие выдвинутые концептуальные положения.

И. Рассмотрены личностно-профессиональные характеристики субъекта педагогической деятельности, который сможет осуществить идеи формирования безопасной личности с достаточной эффективностью. Показано, что подготовка компетентных в этой сфере педагогов есть их личностно-профессиональное развитие, в том числе и развитие как безопасной личности. Разработаны основы методики преподавания психологии как научно-педагогической отрасли, использующиеся в качестве научного базиса содержания подготовки преподавателей психологии.

Таким образом, можно заключить, что проведенная исследовательская работа позволила решить поставленные задачи и подтвердить выдвинутые гипотезы. В качестве ограничения работы необходимо указать реализацию концепции формирования безопасной личности лишь в одном из возможных практических вариантов - психологическом образовании. Разработка на основе концепции методических систем обучения безопасности жизнедеятельности, экологии, а также соответствующего направления воспитательной работы - перспективные прикладные задачи.

Проведенная работа открывает новое направление для совершенствования высшего образования на личностной основе, а также позволяет определить перспективы дальнейшего изучения формирования безопасной личности. В частности, ожидают решения такие теоретические проблемы, как выявление системы социальных факторов развития безопасной личности, описание этапности этого процесса и др. Перспективной представляется работа над расширением границ применимости теории к общему образованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лызь, Наталья Александровна, Таганрог

1. Абулъханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. Под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Волови-ковой. М.: Изд-во «ИП РАН», 1997. С. 56-74.

2. Абулъханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

4. Агаджанян H.A. Адаптация и резервы организма. М.: Физкультура и спорт, 1983.

5. Айзман Р.И. Педагогическая и медицинская валеология цели и задачи //Валеология, 1997, №2. С. 23-27.

6. Актуальные понятия современной педагогики (круглый стол) // Педагогика, 2003, №7. С. 44-60.

7. Алексеев Н., Семенов К, Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3. С. 88-94.

8. Алексухш С.И. Мотивационная структура образов безопасности некоторых социальных групп // Информационный сборник «Безопасность» № 7 -12,1994. С.25-30.

9. Амонашвилы Ш.А., Загвягинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000, № 2. С. 11-16.

10. Амонашвилы Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1998. 80 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. 340 с.

13. Ананьев В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли человекознания // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 10-88.

14. Андреев А. Гуманитарное образование: очередной кризис? // Высшее образование в России, 2004, № 7. С. 95-103.

15. Аносов В.Д., Лепский В.Е. Исходные посылки проблематики информационно-психологической безопасности // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. A.B. Брушлинского и В.Е. Лепско-го. М.: Институт психологии РАН, 1996. С. 7-11.

16. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 140-147.

17. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал, 1999, том 20, № 1. С. 6-19.

18. Апанасенко Г.Л. Валеология: имеет ли она право на самостоятельное существование?//Валеология, 1983. № 2, 1996. С. 9-13.

19. Апанасенко Г.Л. Валеология на рубеже веков // Валеология, 2000, №1. С. 4-11.

20. Апанасенко ГЛ., Попова Л.А. Медицинская валеология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 248 с.

21. Арсенъев A.C. Философские основания понимания личности. М.: Из-дат. центр «Академия», 2001. 592 с.

22. Арташкина Т. Философия образования: современный дискурс // Высшее образование в России, 2004, № 12. С. 45-49.

23. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999. 352 с.

24. Артюхов М.В., Качан Л.Г. Здоровьеформирующее образование в крупном промышленном городе // Валеология, 2001, №2. С. 77-81.

25. Арутюнян М. Мировоззрение и образование: становление новой парадигмы // Высшее образование в России, 2004, № 12. С. 32-37.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

27. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. 768 с.

28. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 260 с.

29. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 304 с.

30. Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб.: Институт «Гармония», 1995. 120 с.

31. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002. 251 с.

32. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-162.

33. Базарный В.Ф. Школа нездоровья // Информационный сборник «Безопасность» № 7-9,1997. С. 72-87.

34. Бакаева E.H. Аспекты организации работы валеологической службы в массовой школе. Из опыта работы // Валеология, 1998, №2. С. 22-24.

35. Бамматули И.Х. Система воспитывающего обучения в школе и вузе: основы теории и практики. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Москва, 2000.

36. Барабанщиков В. А. Принцип системности в психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2004, том 1, №3. С. 3-17.

37. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.423 с.

38. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986. С. 80-160.

39. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

40. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире. Статьи, письма. Новый мир, 1990, №1. С. 207-232.

41. Бердяев H.A. Судьба России. Самосознание. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

42. Бердяев H.A. Философия свободы. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. 333 с.

43. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 2003.

44. Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров // Вопросы психологии, 1998, №4. С. 79-83.

45. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пос. М.: Высшая школа, 2003. 64 с,

46. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

47. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор М.: МПСИ: Флинта, 1998.

48. Бирюков С.Д. Структура личности / Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. С. 454-465.

49. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 35-41.

50. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика, 2000, № 9. С. 66-74.

51. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998. 168 с.

52. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, 2001, №2. С. 54-61.

53. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.511 с.

54. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 4. С. 17-24.

55. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. 560 с.

56. Бондаревская E.B. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 2001, №1. С. 17-24.

57. Бондин В.И. Концептуальные основы валеологического образования // Валеология, 1997, № 1. С. 7-8.

58. Бондырева С.К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001. С. 111-118.

59. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика, 2005, №5. С. 21-29.

60. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001.

61. Борытко Н.М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно-целостный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 16-26.

62. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: Учеб. ме-тодич. пособие / Науч. ред. Н.К. Сергеев. М.: АПКиПРО, 2005.120 с.

63. Брадык Г.М. Реализация потребностно-информационного подхода в валеологическом образовании подростков. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2000.

64. Братусъ Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

65. Братусъ Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева М.: Смысл, 1999. С. 284 298.

66. Братусъ Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 88 с.

67. Братусъ Б. С. К проблеме человека в психологии // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2003. С. 204-220.

68. Братченко C.J1. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 201-222.

69. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.

70. Брехман И.И. Философско-методологические аспекты проблемы здоровья человека//Вопросы философии, 1982, №2. С. 48-53.

71. Брушлинский A.B. Субъект безопасности и безопасность субъекта // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. A.B. Брушлинского и В.Е. Лепского. М.: Институт психологии РАН, 1996. С. 39-43.

72. Брушинский A.B. Гуманистичность психологической науки // Психологический журнал, 2000, т. 21, № 3. С.43-48.

73. Бруитинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003.408 с.

74. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 96 с.

75. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997, № 5. С. 44-56.

76. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник московского университета. Серия 14: психология. 2001, № 2. С. 69-77.

77. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии, 2002, №2. С. 28-39.

78. Вайнер Э.Н., Магуян Т.Я., Панченко М.М. Роль и содержание работы учителя в формировании и обеспечении здоровья школьников // Валеология, 2002, №2. С. 21-24.

79. Валеев Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования: Монография / Научн. ред. К.Ш. Ахияров. Стерлитамак: СГПИ, Волгоград: ВГПУ, 2003. 83 с.

80. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореферат дисс. доктора педагогических наук. Москва, 1999.

81. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 352 с.

82. Васильева О. С. Комплексный подход к оздоровлению личности в системе образования // Психология в вузе, 2003, №4. С. 23-33.

83. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психол. журн. 1997. № 2. Т. 18. С. 58-78.

84. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.200 с.

85. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.240 с.

86. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284-314.

87. Вахромов Е.Е. Проблема Человека: Самость и Я в психологии // Мир психологии, 2002, №2. С. 30-44.

88. Вахромов Е.Е. Проблема психологического здоровья в работе школьного психолога // Потенциал личности: комплексный подход: Материалы Всероссийской Internet конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 35-38.

89. Вачков КВ. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 2003. 224 с.

90. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

91. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении//Вопросы психологии, 1997, № 3. С. 12-22.

92. Весна Е.Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок // Мир психологии, 2001, №2. С. 154-165.

93. Власова Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза. Автореферат диссдоктора педагогических наук. СПб, 1999.

94. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1994.

95. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа, 1988, №2. С. 143-150.

96. Воронина A.B. Уровневая модель психологического благополучия человека // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 29-32.

97. Вузовское обучение: проблемы активизации. Б.В. Бокуть, С.И. Соко-рева, JI.A. Шеметков, И.Ф. Харламов. Мн.: Университетское, 1989.

98. Гавриленко Н.В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования. Автореф. канд. филос. наук. Красноярск, 2000.

99. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 144 с.

100. Гайсин И.Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Казань, 2000.

101. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

102. Ганжин В. Т. Нравственное здоровье народа источник национальной и общественной безопасности //Информационный сборник «Безопасность» № 1,1995. С. 53-62.

103. Ганиева Р.Х. Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 22 с.

104. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. 608 с.

105. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

106. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. Л., 1982.

107. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3. С. 43-52.

108. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М.: ЧеРо, 1996. 336 с.

109. Гдейзер Г Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика, 2000, №6. С. 3-12.

110. Государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Основы безопасности жизнедеятельности // Информационный сборник «Безопасность» 1995, № 9. С. 113-122.

111. Государственные образовательные стандарты. М., 2000.

112. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. htpp//bookap .by .ru/psywar/grachev.

113. Гребнев JI.C. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) // Образование в России. Федеральный справочник. М., 2003. С. 131-144.

114. Гребнев JT. Гуманитарное образование. Размышление о «форме» и «содержании» // Высшее образование в России, 2004, № 3. С. 3-20.

115. Грищенко М.В. Воспитательные функции права в педагогике и безопасности жизнедеятельности личности. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 2001.

116. Гройсман АЛ. Клиническая психология, психосоматика и психопрофилактика. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. 452 с.

117. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика, 2000, № 10. С. 32-38.

118. Гурвич КН. Теоретические модели, эмпирические исследования и их практическое приложение в зарубежной психологии здоровья / Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 89-127.

119. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология: от классической к постнеклассической картине мира // Вопросы психологии, 2003, №1. С. 99-115.

120. Даниленко О.И. Душевное здоровье в контексте культуры. Автореф. . докт. культурологии. СПб, 2000.

121. Даринский A.B. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика, 2001, № 8. С. 17-20.

122. Дилигенский Г.Г. «Конец истории» или смена цивилизации // Вопросы философии, 1991, №3. С. 29-42.

123. Долженко О.В. Очерки по философии образования М.: Промо-Медиа, 1995.

124. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе М.: ВШ, 1990.

125. Ъ5.Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита М.:ЧеРо, 1997. 344 с.

126. Дугин А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М.: Аркто-гея-Центр, 2002. 418 с.

127. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

128. Дыхан Л.Б. Педагогические условия валеологизации образовательной среды младших школьников. Дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

129. Ежов И.В. Самосознание и психическое здоровье / Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 217-239.

130. Ждан А.Н. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и гуманизация образования // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. С. 350-364.

131. Жданов Ю.А., Жданов А.Ю. Валеология в контексте биополитики // Валеология, 1996, № 1. С. 6-8.

132. Журин A.A. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика, 2001, №4. с. 48-55.

133. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

134. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934-1997 гг.). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб, 1999.

135. Зайцев Г.К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами в системе образования // Валеология, 1997, №4. С. 16-21.

136. Зайцев Г.К, Зайцев А.Г., Хаптанова Т.Г. Половое воспитание подростков: ценностное отношение к здоровью // Вопросы психологии, 2002, № 3. С. 33-40.

137. Зайцев Г.К Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 160 с.

138. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1996, №2.

139. Залученова Е.А., Зарецкий В.К, Ненашева JI.A., Холмогорова А.Б. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения. М.: НИИВО, 1995. 48 с.

140. Запесоцкий A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, №2. С. 3-8.

141. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Д.: Медицина, 1982.216 с.

142. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Научно-технический прогресс и экологическое образование // Советская педагогика, 1985, №12. С. 9-14.

143. Зеер В.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002, №3. С. 16-21.

144. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

145. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 336 с.

146. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

147. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии, 1998, №3. С. 104-114.

148. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии, 2002, №2. С. 17-30.

149. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2004.

150. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1995.

151. Ильичева И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней). М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЕК", 2003. 208 с.

152. Ильичева И.М. Психология духовности. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. СПб., 2003.

153. Исаев Е.И., Пазухина C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии, 2004, №5. С. 3-11.

154. Истошин Н.Г. Социально-медицинские аспекты здоровья современного человека. Автореферат дисс. канд. социол. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

155. Кабаева В.М. Условия и механизмы становления отношения к собственному здоровью у подростков // Психология и школа, 2003, №2. С. 97-109.

156. Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья термин или концепция? // Вопросы психологии, 1993, №1. С. 86-88.

157. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 111-123.

158. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Е. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика, 2000, № 5. С. 64-69.

159. Козин Э.М., Заруба H.A. Методологические и организационные основы проблемы формирования здоровья в системе образования промышленного региона // Валеология, 1996, № 1, С 28-34.

160. Козин Э.М., Федоров А.И., Панина Т.С., Заруба H.A. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательного процесса // Мир в образовании образование в мире № 1, 2001. С. 146-162.

161. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 352 с.

162. Казначее В.П. Введение в проблемы общей валеологии // Валеология №3-4,1996. С. 70-104.

163. Казначеев В., Спирин Е. Идеи В.И.Вернадского и экология человека // Вестник высшей школы, 1990, №12. С. 29-34.

164. Кайгородов Б.В. Структурно-динамические характеристики самопонимания в характеристике и развитии Я-концепции в юношеском возрасте // Мир психологии, 2002, №2. С. 117-127.

165. Каким быть экологическому образованию в 12-летней средней школе. / Материалы «круглого стола» // Педагогика, 2000, № 6. С. 40-56.

166. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. M.: Смысл, 1997. С. 223-230.

167. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. 250 с.

168. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 28-34.

169. Карпенко М.П. Образование и оздоровление учащихся // Журнал прикладной психологии, № 1,1999. С. 79-84.

170. Карпинская P.C. Человек и природа проблемы коэволюции // Вопросы философии, 1988, №7. С. 37-45.

171. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал, 2003, т. 24, №5. С. 45-57.

172. Кашуба Э., Галян С., Губанов Н. О системе воспитания в вузе // Высшее образование в России, 2004, № 6. С. 12-16.

173. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. Л., 1991.

174. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика № 7,2000. С. 12-18.

175. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 295 с.

176. Климов Е.А. Введение в психологию труда М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.350 с.

177. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 320 с.

178. Кобылянский В.А. Формирование экологической культуры и проблемы образования // Педагогика 2001, №1. С. 32-41.

179. КовалеваГ.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика, 2001, № 2. С. 80-88.

180. Колесникова И.А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования // Известия ВГПУ. Серия: Педагогические науки, 2003, №1. С. 55-62.

181. Колесникова Т.Н. Психологический мир личности и его безопасность. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 176 с.

182. Колков А.И., Барабаш H.A. О культуре жизни и здоровье // Валеоло-гия, 2002, №2. С. 15-20.

183. Колмогорова JI.C. Становление психологической культуры школьника //Вопросы психологии, 1999, № 1. С. 83-91.

184. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. Барнаул, 1999. 256 с.

185. Кон КС. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

186. Кон КС. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

187. Концепция информационной безопасности Российской Федерации // Информационный сборник «Безопасность», 1995, № 1. С. 5-30.

188. Концепция курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 2000, №3. С. 7-13.

189. Концепция общего среднего экологического образования. Проблемный Совет по экологическому образованию Российской Академии образования. Под ред. И.Д.Зверева, И.Т. Суравегиной// Зеленый мир, 1994, № 13. С. 12-14.

190. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса// Педагогика, 1999, №3. С. 43^9.

191. Коршунова H.JJ. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика, 2002, №7. С. 19-26.

192. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии, 1995, № 6. С. 9-20.

193. Косое Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЕК", 1998. 128 с.

194. Котова КБ., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997. 112 с.

195. Котова КБ., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997. 144 с.

196. Котова КБ., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов/Дону: Изд-во РГПУ, 1997.144 с.

197. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов/Дону: Изд-во РГПУ, 1997. 80 с.

198. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: «Педагогика», 1977. 266 с.

199. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика, 2001, № З.С. 3-10.

200. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва, Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

201. Краснянская Т.М. Стратегии организации психологического самообеспечения безопасности субъекта в экстремальной ситуации // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. №5. С. 207-213.

202. Краснянская Т.М. Безопасность человека: психологический аспект: Учебное пособие / Под ред. A.B. Непомнящего. Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2005.216 с.

203. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс-Энциклопедия», 1994.

204. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998.512 с.

205. Кружилина Т., Орехова Т. Здоровьетворящее образование: валеологи-ческий подход к организации педагогического процесса // Основы безопасности жизни, 1997, № И. С. 10-14.

206. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика, 2000, №4. С. 21-26.

207. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

208. Кузнецова М.Л., Сорокина СЛ. Валеология и смысл жизни // Валеоло-гия, 2000, №1. С. 11-15.

209. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика,2001, № 1.С. 52-57.

210. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.167 с.

211. Кулагина И.Ю., Колющий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. 464 с.

212. Куликов В.П. Трехмерная модель здоровья. Сантивность и пативность //Валеология, 2000, №1. С. 15-21.

213. Куликов JI.B. Осознание здоровья как ценности / Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 240-284.

214. Куликов JI.B. Здоровье и субъективное благополучие личности / Психология здоровья / под ред. Г,С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 405-442.

215. Кулъневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель»,2002. 176 с.

216. Кун М., Макпартлэнд Т. «Кто Я?» // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2003. С. 460-468.

217. Кун Т. Структура научных революций. М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. 365 с.

218. Кураев А.Г., Сергеев С.К, Шленов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология № 1,1996. С. 7-13.

219. Лакатос И. Методология исследовательских программ. М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НЛП «Ермак», 2003. 380 с.

220. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологический журнал, 2000, том 21, №3. С. 73-87.

221. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии, 1991, №2. С. 80-86.

222. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы М.:ВШ, 1991.224 с.

223. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т 1.М.: Педагогика, 1983. С. 94-231.

224. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: «Смысл», 1992. 17 с.

225. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 3-18.

226. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156-176.

227. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997. 64 с.

228. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. 36 с.

229. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

230. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятель-ностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева М.: Смысл, 1999. С. 299-331.

231. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000. 18 с.

232. Лепский В.Е. Субъектный подход и рефлексивные механизмы манипулирования сознанием и поведением // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. A.B. Брушлинского и В.Е. Лепско-го. М.: Институт психологии РАН, 1996. С. 76-86.

233. Линч М. Базовые потребности и субъективное благополучие с точки зрения теории самодетерминации // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2004, т.1, №3. С. 137-142.

234. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.

235. Литвак М.Е. Неврозы: Клиника, профилактика и лечение. Ростов-на-Дону: Изд-во «Психологическое айкидо», 1993. 112 с.

236. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика, 2001, № 3. С. 33-36.

237. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика, 2000, № 6. С. 13-18.

238. Локалова H.H. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии, 2003, №1. С. 27-40.

239. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. Казань, 2001.

240. Ломов Б. Ф. Проблема личности в советской психологической науке // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 4-10.

241. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. M.: Педагогика, 1991. 296 с.261 .Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. 340 с.

242. Лызь H.A. Экологическое образование как средство развития экологического сознания личности студентов технического вуза. Диссертация . канд. пед. наук. Таганрог, 1998.

243. Лызь А.Е., Лызь H.A., Григорян Е.В. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. 71 с.

244. Лызь H.A. Рабочая программа и методические указания к самостоятельной работе по курсу «Методика преподавания психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003.25 с.

245. Лызь А.Е., Лызь H.A., Эксакусто Т.В. Психология и педагогика: Конспект лекций. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. 177 с.

246. Лызь H.A. Современная 1уманистическая педагогика в первоисточниках: Учебное пособие. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. 236 с.

247. Лызь H.A. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с.

248. Лызь H.A. Методика преподавания психологии: к началам научно-педагогической отрасли // Педагогика, 2005, №5. С. 29-39.

249. ЛяудисВ.Я. Методика преподавания психологии. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 1999. 84 с.

250. Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1996.

251. Максимова В.Н. Акмеологическое развитие взрослого человека в процессе формирования его валеологической грамотности // Мир образования -образование в мире, 2001, №1. С. 138-146.

252. Максимова В.Н. Зрелость как акмеологический критерий развития растущего человека // Мир психологии, 2002, №3. С. 239-245.

253. Малейчук Г.И. Психическое и психологическое здоровье: сравнительный анализ понятий // Психология и школа, 2004, №3. С. 24-34.

254. Маляренко Т.Н. Валеологические аспекты вузовского образования // Валеология, 1996, №1. С. 18-27.

255. Маляренко Т.Н. Завтра будет поздно // Валеология, 2001, №2. С. 72-75.

256. Мамедов Н.М. Основания экологизации образования / Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. М.: СТУПЕНИ, 2003. С. 7-22.

257. Маркович Д.Ж. Образование как фактор национальной безопасности // Мир в образовании образование в мире, 2001, № 1. С. 78-86.

258. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.424 с.

259. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352 с.

260. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии, 1998, №1. С. 76-82.

261. Мелик-Пашаев A.A. Быть «над самим собой». (о третьем измерении человеческой жизни) // Мир психологии, 2001, №2. С. 102-104.

262. Мельник Ю.И. Психология здоровья // Журнал прикладной психологии, 2000, №3. С. 11-14.

263. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград: Перемена, 2003. 311 с.

264. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии, 1998, № 1. С. 20-30.

265. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, №4. С. 28-38.

266. Митина JJ.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.

267. Митрохина Е.Ю. Некоторые проблемы социальной информации и ее влияние на общество //Информационный сборник «Безопасность», 1997, № 3-4. С. 129-133.

268. Мирошниченко Л.Д., Пелипас В.Е., Рыбакова JI.H. Проблемы антинаркотической профилактики в подростковой среде // Педагогика, 2000, № 3. С. 3-13.

269. Мишин Б., Сапронов В. Развитие курса ОБЖ задача сегодняшнего дня // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 2000, №4. С. 4-6.

270. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика, 2001, № 5. С. 45-50.

271. Моисеев H.H. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии, 1990, №6.

272. Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ//Вопросы философии. 1995, №1.

273. Мусалаева А.Р. Формирование готовности студентов психологических факультетов к профессиональной деятельности: Методическое пособие. Ростов н/Д: Изд-во РОИПК и ПРО, 2003. 46 с.

274. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / Психология отношений М.: Изд-во «Институт практической психологии, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. С. 39-67.

275. Надеев А. Т. и др. Грядет социальный взрыв управляемый или неуправляемый //Информационный сборник «Безопасность», 1997, № 3-4. С. 5-28.

276. Назарова Т., Шаповаленко В. Так о чем же этот курс? (О сущности концепуальной проблемы курса ОБЖ) // Основы безопасности жизнедеятельности, 2000, №6. С. 9-14.

277. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика, 2001, № 5. С. 23-29.

278. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

279. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии, 2005, №1. С. 116-125.

280. Непомнящий A.B. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. Таганрог: ТРТИ, 1992.150 с.

281. Непомнящий A.B. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования. Дисс. . докт. педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1998.

282. Непомнящий A.B. Гуманизация образования: генезис и современное состояние проблемы // Современная гуманистическая педагогика в первоисточниках. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2004. С. 14-49.

283. Непомнящий В.А. Компьютерная психодиагностика как средство профессионального и личностного роста студентов технических вузов. Дисс. . канд. психологических наук. Ростов-на-Дону, 1997.

284. Никитина H.H. Воспитание как взращивание духовного опыта человека // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб.науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 74-80.

285. Никитюк Б.А., Кузин В.В. Физическое и духовное: мозг разум в связи с физическим совершенствованием человека. К проблематике интегратив-ной антропологии // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, № 1. С. 2-9.

286. Никифоров Г.С. Здоровье как системное понятие / Психология здоровья /Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 128-189.

287. Николаева Т.А. Подготовка будущих инженеров в контексте безопасности жизнедеятельности // Педагогика, 2003, №4. С. 65-70.

288. Никольский A.B. Историческое развитие человека и проблема психического здоровья / Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 190-216.

289. Новиков A.M. Докторская диссертация? Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. 120 с.

290. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика, 2000, № 1. С. 20-27.31 в. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика, 2000, № 9. С. 3-10.

291. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла). Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Магнитогорск, 1999.

292. Огинец JJ.B. Интегральная психология: синтез души и тела / Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. С. 306-336.

293. Околелое О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика, 2000, №3. С. 21-26.

294. Олишевский С.Е. Гуманистическая психология и феноменологический подход // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 55-66.

295. Опрышко A.A. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

296. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопросы психологии, 1995, №2. С. 5 19.

297. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

298. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя М.: Просвещение, 1991.

299. Оснщкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996, № 1. С. 5-18.

300. Панов В.И. О предмете психологии экологического сознания // Прикладная психология, 2000, №6. С. 1-15.

301. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2003. С. 208-242.

302. Парсонс Т. Система современных обществ / Под ред. М.С.Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1997.

303. Парчевская ИИ Педагогические условия формирования валеологиче-ских потребностей студентов. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2001.

304. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

305. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др. М.: «Академия», 1998.512 с.

306. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

307. Перевезенцев C.B. О смысле бытия и философии образования русского народа // Педагогика, 2001, № 8. С. 93-98.

308. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Дисс. . кандидата психологических наук. Ростов-на-Дону, 1997.

309. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1999.

310. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

311. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. 512 с.

312. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 124-144.

313. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развива-ющее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать». 88 с.

314. Пископпель A.A. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 75-86.

315. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика, 2002, №9. С. 22-27.

316. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

317. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии, 2003, № 2. С. 122-132.

318. Познина H.A. Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде. Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004.

319. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

320. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педвузов к осуществлению личностно-развивающего образования. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

321. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно-методическое пособие М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. 288 с.

322. Портнов A.A., ФедотовД.Д. Психиатрия. М.: Медицина, 1971.471 с.

323. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

324. Преподавание психологии в школе: Учебно-методическое пособие. III XI классы / А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Д.В. Лубов-ский, A.M. Прихожан, H.H. Толстых; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЕК", 2003. 624 с.

325. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ./ Общ. ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтовича и Ю.В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986.

326. Примерная программа дисциплины «Безопасность жизнедеятельно-. сти» для всех специальностей высшего профессионального образования // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 1999, №1. С. 29-37.

327. Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. A.B. Брушлинского и В.Е. Лепского. М.: Институт психологии РАН, 1996.

328. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии, 1996, №1. С. 62-72.

329. Психологические проблемы самореализации личности // Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростелевой. Изд-во: Санкт-Петербургского университета, 1997.

330. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2003. 607 с.

331. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1993, №5. С. 3-42.

332. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. E.H. Шиянова, C.B. Бобрышова, О.И. Липилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илек-са, 2002.

333. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с.

334. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 192 с.

335. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании // Известия ВГПУ. Серия: Педагогические науки, 2004, №1. С. 45-49.

336. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.

337. Развивающаяся психология основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В.Я. Ляудис, H.H. Корж. М.: РПО, 1998.

338. Развивающие возможности педагогической психологии как учебной дисциплины в педагогическом вузе / Под общ. ред. В.А. Худика СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2002. 182 с.

339. Разумникова О.М., Асадова Г.Ф., Шлыков М.А. Изменчивость ценностных установок личности в зависимости от пола, возраста и профессии // Потенциал личности: комплексный подход Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. С. 48-51.

340. Расторгуев СЛ. Информационная войнаМ: Радио и связь, 1999.416 с.

341. Реан A.A. Акмеология личности // Психологический журнал, 2000, том 21, №3. С. 88-95.

342. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

343. Решетина С.Ю., Смолян Г.Л. Информационно-психологическая безопасность личности (контуры проблемы) // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. A.B. Брушлинского и В.Е. Лепско-го. М.: Институт психологии РАН, 1996. С. 18-26.

344. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. Ярославль, 1999.

345. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Изд. группа «Прогресс», «Уни-верс», 1994. 480 с.

346. Рожков М.И. Стратегии и модели воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 130-139.

347. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины // Высшее образование в России, 2004, № 11. С. 169-170.

348. Розш В.М. Психическая реальность, способности и здоровье человека. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 224 с.

349. Розов HC. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. М.: Наука, 1993. 468 с.

350. Рощин С.К Некоторые вопросы информационно-психологической безопасности российского общества // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. A.B. Брушлинского и В.Е. Лепско-го. М.: Институт психологии РАН, 1996. С. 26-32.

351. Руденко В.Н., Гукаленко О.В. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования // Педагогика, 2003, №6. С. 27-32.

352. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 463 с.

353. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 712 с.

354. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд. Центр "Академия", 1995. 170 с.

355. Рыпецкий Ю.А., Семенов КН., Сидорова А.Ю. Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте рефлексивно-инновационного тренинга // Мир психологии, 2001, №2. С. 177-186.

356. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // Вопросы психологии, 1997, № 3. С. 22-31.

357. Сазонова А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию // Мир образования образование в мире, 2001, №1. С. 35-44.

358. Саранцев Г.И. Методология предметных методик в обучения // Педагогика, 2000, № 8. С. 17-23.

359. Сарджвеладзе НИ. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: "Мецниереба", 1989.

360. Сатлейкин П.И. Человек как объект и субъект безопасности // Информационный сборник «Безопасность» № 11,1995. С. 14-25.

361. Свядощ A.M. Неврозы. М.: Медицина, 1982.

362. Селевко Г.К Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

363. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика, 2000, № 6. С. 35-39.

364. Семенов А. «ОБЖ может сделать человека счастливее» // Основы безопасности жизнедеятельности, 1999, №3. С. 3-5.

365. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика, 2001, № 5. С. 51-57.

366. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб, Волгоград, 1997. 166 с.

367. Сергеев Н.К. Личность учителя как интегральная цель непрерывного педагогического образования // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борыт-ко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 324-331.

368. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика №5,1994, с. 16-21.

369. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

370. Сериков В.В. К созданию современной теории воспитания: методологический аспект // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 81-88.

371. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гес-сен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика, 2001, №1. С. 63-67.

372. Сиерес Д., Гавидия В. О различных подходах к понятию «здоровье» // Школа здоровья, 1998, №1, том 5. С. 7-16.

373. Силласте Г. Насилие и безопасность личности // Информационный сборник «Безопасность», 1995, № 3 4. С. 41-50.

374. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр Академия, 2000.216 с.

375. Сиялова И.А. Акмеологический подход к психологическому образованию школьников // Акмеология, 2004, №4. С. 22-28.

376. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989.

377. Скаткин М.Н. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993. С. 568-569.

378. Слободчиков B.K, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

379. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореферат дисс. доктора психологических наук. М., 1994.

380. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире, 2001, №1. С. 14-28.

381. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996, № 5. С. 38-50.

382. Смирнов И.Н. Здоровье человека как философская проблема // Вопросы философии, 1985, №7. С. 81-93.

383. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995.

384. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL: Изд-во ленинградского университета, 1977.

385. Снегуров A.B. Психологические особенности и трудности адаптации педагога при освоении курса «Основы безопасности жизнедеятельности» // Информационный сборник «Безопасность» № 1, 1995. С. 12-17.

386. Созонтов А.Е. Проблема здоровья с позиций гуманистической психологии // Вопросы психологии, 2003, №3. С. 92-101.

387. Соколов A.B. Гуманитарное студенчество постсоветской России // Педагогика, 2004, №8. С. 40-50.

388. Соколов Э.М., Захаров Е.И., Панферова И.В. Об одном подходе к дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» в системе высшего профессионального образования // Безопасность жизнедеятельности, 2001, №6. С. 43-45.

389. Соколова Е.Т., Николаева В.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Аргус, 1995.352 с.

390. Соловцова И.А. Духовное воспитание в контексте полипарадигмаль-ной педагогической реальности // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Бо-рытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 149-163.

391. Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании детей младшего школьного возраста. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. СПб, 2000.

392. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985, №3.

393. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: «Прогресс-Традиция», 2000. 744 с.

394. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.284 с.

395. Субетто А.И. Экобудущее: путь к катастрофе или ноосфере? // Информационный сборник «Безопасность» № 1,1995. С.63-74.

396. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности // Мир психологии, 1996, №2. С. 24-54.

397. Сюньков В. Новационная область образования «Обеспечение безопасности жизнедеятельности». Некоторые положения концепции // Основы безопасности жизнедеятельности, 1999, №1. С. 13-18.

398. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

399. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.

400. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. СПб, 2001.

401. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1997. 416 с.

402. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. К.: Видавничий центр "Просвгга", 1996. 404 с.

403. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. М., 2001.

404. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.352 с.

405. Топоров И. К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 2000. 96 с.

406. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 2000, № 1. С. 3-32.

407. Третьякова Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылка акме // Мир психологии, 2001, №2. С. 79-82.

408. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. 396 с.

409. Урсул А., Романович А. Перспективы образования и проблема безопасности // Высшее образование в России, 2002, № 8. С. 10-17.

410. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека; Космология возможной эволюции человека. СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2001. 192 с.

411. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и отв. ред. Н.М. Мамедов. М.: СТУПЕНИ, 2003. 288 с.

412. Фанталова Е.Б. Три уровня психодиагностического исследования в практической психологии // Журнал прикладной психологии, 2001, №1. С. 20-23.

413. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАРО, 2003. 208 с.

414. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 18-21.

415. Федоров И. Школа инженеров будущего // Высшее образование в России, 2004, №10. С. 3-8.

416. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Московский психолого-социальный институт/ Флинта, 1997.160 с.

417. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998, №1. С. 3-18.

418. Филипова JI.B., Лебедев Ю.А. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровьеформирующих образовательных технологий // Мир в образовании образование в мире, 2001, № 1. С. 173-183.

419. Философия и методология науки: Учебное пособие для подготовки магистров и аспирантов всех специальностей/ C.B. Девятова, A.B. Кезин, Н.И. Кузнецова, Купцов, В.И. М.: Аргус, 1994. 304 с.

420. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия, 2002. 224 с.

421. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии, 1997, № 2. С. 88-93.

422. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и ак-ме профессионала // Мир психологии, 2001, №2. С. 104 109.

423. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. Мн.: «Харвест»; М.: «ACT», 2000.

424. Франк С.Л. Смысл жизни. М.: ООО «Издательство ACT», 2004.157 с.

425. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник/ Общ. ред. Л.Я. Гозма-на и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

426. Фромм Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или быть?: Пер. с англ. Киев: Ника-Центр, 1998. 400 с.

427. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: «Харвест», 2003. 352 с.

428. Хайкин В.Л. Ценностный компонент в характеристике активности субъекта // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2001. С. 133-140.

429. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986.

430. Ходаковский Е.А. Системология безопасности (применение системного анализа к явлениям безопасности) // Информационный сборник «Безопасность», 1997, № 7-9. С.178-185.

431. Ходаковский Е.А. Цивилизационный подход к разработке концепции безопасности России // Информационный сборник «Безопасность», 1995, № 11. С. 54-58.

432. Холмогорова А.Б. Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии, 1999, № 2. С. 61-74.

433. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования / Современная психология: Справочное руководство М.: ИНФРА-М, 1998. С. 668-680.

434. Хруцкий К. С. Аксиологический подход в современной валеологии // Дисс. . кандидата философских наук. Ростов-на-Дону, 2000.

435. Хуторской A.B. Современная дидактика СПб: ПИТЕР, 2001. 544 с.

436. Хухлаева О. В., Кирилина Т. Ю., Федорова О. В. Счастливый подросток. Программа профилактики нарушений психологического здоровья. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

437. Цахаева A.A. Теория и практика управления адаптивным поведением личности. Махачкала: Изд-во тип. ДНЦ РАН, 2002. 394 с.

438. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии, 1997, №2, с. 3-14.

439. Чеботарева Н.Д. Смысл жизни: «иметь или быть»? // Мир психологии, 2001, №2. С. 70-79.

440. Чекалов А.Е. Проблема здоровья во внерациональных формах культуры //Дисс. кандидата философских наук. Ростов-на-Дону, 1997.

441. Чекалов А.Е. Современные научно-философские представления о человеке и его здоровье // Валеология, 1998, №2. С. 35-40.

442. Человек природа - технология (безопасность через образование) // Вестник высшей школы, 1992, №1. С. 44-46.

443. Человек природа - технология (безопасность через образование) // Вестник высшей школы, 1992, №2. С. 37-40.

444. Чефранов Г.В. Бог. Вселенная. Человек. (Закон сохранения информации). Таганрог, ТРТИ, 1992.

445. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Москва, 1999.

446. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии, 1997, №3. С. 102-111.

447. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей // Вопросы психологии, 1999, № 3. С. 48-56.

448. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии, 2001, №2. С. 82-89.

449. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии, 2003, №3. С. 3-14.

450. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2003. С. 77-86.

451. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX начала XX вв. // Вопросы психологии, 2000, № 1. С. 109-125.

452. Шадржов В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: «Логос», 1993.

453. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: «Логос», 1996. 320 с.

454. Шадриков В Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2001.296 с.

455. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии, 2003, №5. С. 18-33.

456. Шапорева A.A. Аналитический обзор исследований понятий психическая зрелость, нарушение развития и психический инфантилизм // Журнал прикладной психологии, 2002, № 3. С. 45-51.

457. Швалева U.M., Ганжа С.Ю. Основные детерминанты социально-психологической адаптации школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья // Мир психологии, 2002, №2. С. 227-233.

458. Шершнев Л.И. Формирование личности безопасного типа как отражение потребности общества и времени // Информационный сборник «Безопасность», 1994, № 7-12. С. 5-8.

459. Шершнев Л.И. (ред.) Безопасность человека: Учебно-методическое пособие для образовательных учреждений. М.: Фонд национальной и международной безопасности, 1994. 472 с.

460. Шершнев Л.И. О новом видении проблемы ядерной и радиационной безопасности России в XXI веке // Информационный сборник «Безопасность» № 3^4,2001. С. 11-15.

461. Шимина А.Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл // Педагогика, 2001, №1. С. 88-90.

462. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика, 2002, №7. С. 26-31.

463. Шиян A.A. Социальные технологии для XXI века: природа Человека и законы самоорганизации иерархических социальных структур. Хмельник: Лаборатория Синергетики Живого, 1999. 148с.

464. Шиянов E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.288 с.

465. Шмелева А.И. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикладная психология, 1999, № 1.С. 29-40.

466. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2000.

467. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998.

468. Шувалов A.B. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии, 2004, №6. С. 18-33.

469. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // В кн. Педагогика и логика. М.: «Касталь», 1992. С. 16-200.

470. Щербакова Т.Н. Профессиональные установки педагога и здоровье личности//Валеология, 1998, №2. С. 12-13.

471. Щуркова НЕ. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

472. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвузов // Педагогика, 2001, № 1.С. 50-54.

473. Юдин Б. О гуманитарной составляющей высшего образования // Высшее образование в России, 2004, № 5. С. 3-5.

474. Юревич A.B. Системный кризис психологии // Вопросы психологии, 1999, №2. С. 3-11.

475. Юревич A.B. «Методологический либерализм» и парадигмальный статус психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Том 1. Ярославль: МАПН, 2003. С. 349-357.

476. Явчуновская И.В. Нравственность как опора безопасности // Информационный сборник «Безопасность», 1997, № 7-9. С. 88-92.

477. Ягодин Г.А. Школа будущего школа развития личности. Рекомендации по созданию системы непрерывного экологического образования // Зеленый мир, 1995, №36. С. 6-7,12.

478. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2. С. 31-42.

479. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, № 3. С. 39-47.

480. Яковлева А.Г. Педагогические условия приобщения младших школьников к духовным ценностям. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Томск, 2003.

481. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, изд. корпорация «Логос», 1994.

482. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика, 2001, №1. С. 3-10.

483. Ярмакеев И. Воспитательный потенциал учебных дисциплин // Высшее образование в России, 2004, № 9. С. 64-70.

484. Ярославцева Е.И. Потенциал валеологии как учебного предмета // Ва-леология, 1997, №4. С. 54-56.

485. Левин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000.456 с.

486. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

487. Arrow К. J. Social choice and individual values. New York, 1963.

488. Capra F. The Turning Point: Science, Society and Rising Culture. New York: Simon & Schuster, 1982.

489. Rokeach M. The Nature of Human Values. New York: The Free Press, 1973.

490. Values in education and education in values. L.: The Falmer Press, 1996.