автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников"

ии^4а0771

На правах рукописи

Проннчева Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

] 3.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯНВ 2010

Кострома 2010

003490771

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Вавилов Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Басова Валентина Марковна;

кандидат педагогических наук, Попова Екатерина Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится «24» февраля 2010 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 при ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. А.Н. Некрасова», Институт педагогики и психологии, по адресу: 156961, г. Кострома, п.Новый, д.1, в ауд. 242.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 156961, г. Кострома, ул. Первого мая, д.14. Ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02 Тимонину А.И.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. А.Н. Некрасова»

Автореферат разослан « 2.1» января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.И. Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Социальное развитие нашего общества повышает требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность. определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации.

Современная школа отвечает за чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения нужно вырастить в школьниках тасую учебную самостоятельность, как желания, умения и способности расширять свои знания (самообразовываться) по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте начальной школы - это проблема всего периода обучения школьника Однако от того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем возрасте, будет зависеть и выполнение этой задачи в основной школе. Следовательно, проблему формирования контрольно-оценочной самостоятельности мчадшего школьника необходимо рассматривать как основу развития учебной самостоятельности школьников.

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая станоатенгао личности школьника как субъекта разнообразных форм и видов деятельности, в том числе и учебной. Специфика и сущность учебной деятельности усматривается не только в самоизменении, но и в способности фиксировать эти изменения. Контроль и оценка - важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогают ребёнку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда а также постепенно омадеть приёмами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки. Теоретической базой достижения этой цели является теория «учебной деятельности» (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, ДБ. Эль-конин и др.).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии проблеме формирования самостоятельности, в том числе и самостоятельности в учебной деятельности, уделяется пристальное внимание. Общие теоретические подходы к формированию самостоятельной личности представлены в трудах отечественных психологов и педагогов: ДБ. Богоявленской, A.B. Брушлинского, Н.В. Виноградовой, в.В. Давыдова, М.А. Данилова. Т.А. Ильиной, А.Н. Леонтьева, А.М Матюшкина, М.И. Ма\-мутова, С. Л. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, ДБ. Эльконина и другие.

Значительный интерес для нашего исследования имели взгляды представителей зарубежной гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эрик-сон). В своих работах ошг отмечают, что для формирования самостоятельности существенное значение имеют направленность познавательной деятельности на нужды личности, создание атмосферы доверия, сотрудничества между педагогами и учащимися, наличие у педагогов установки на личностное развитие и поддержу автономности ребенка.

Большое внимание в педагогике уделяется проблеме формирования самоконтроля в учебной деятельности. Вопросы об основных путях и способах формиро-

вания навыков самоконтроля рассматривали Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.П. Тряпицына, К.Д. Ушинский, С.Т.Шацкий, Г.И. Щукина, Д.Б. Элькошш, В.А. Якунин и другие.

В научной литературе самооценка рассматривается с психологической, педагогической, методической и других позиций. Накоплены обширные данные о природе самооценки, ее структуре, видах и функциях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.ВЗахарова, И.С. Кон, Г.Ю. Ксешова, А.И. Липкина, К Роджерс, Г.А. Цукерман и др.).

Контрольно-оценочная деятельность младших школьшжов отражена в исследованиях и педагогической технологии контроля и оценки учебной деятельности (АБ. Воронцов, В.В. Репкина, Г.К. Цукфман, Е.В. Чудшова и др.).

Таким образом, признавая значимость исследований по данным проблемам, обогативших теорию и практику, следует отметить, что до настоящего момента не существует целостной теории и методики по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших шкояьшжов, не выявлены условия и средства ее формирования.

Исходя из вышесказанного, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

- между социальным заказом общества на воспитание самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе и недостаточным развитием этих свойств у школьников, в том числе учащихся младших классов;

- между необходимостью формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьшжов как основы развития учебной самостоятельности школьника и недостаточной методической разработкой дайной проблемы в начальной школе.

В связи с этим в педагогической теории и практике можно говорить об актуальности исследования педагогических средств и условий формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьшжов.

Проблема исследования: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьшжов?

Цепь исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств эффективного формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования: процесс формирован™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьшжов в учебной деятельности.

Предмег исследования: комплекс педагогических условий и средств эффективного формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности будет эффективно, если

- контрольно-оценочные действия учителя в процессе обучеши в количественном соотношении не преобладают над самоконтролем и самооценкой учащихся,

- в основу (]юрмирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников заложен механизм постепенной передачи учащимся полномочий по организации и управлению действиями самоконтроля и самооценки;

- контрольно-оценочные действия учащихся будут актуализированы в составе мониторинга уровня обученности школьника.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру поняшя «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников в учебной деятельности.

2. Разработать и апробировать модель процесса формирования кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

3. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

4. Определить педагогические средства реализации педагогических условий форлпфования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Методолого-теорегнческон основой исследовэдпш являются философское учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (ВДБеспалько, И.В. Блауберг, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); рефлексивный подход (В.В. Давыдов, А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); концепции личностно-ориенгировашюго подхода в развитии личности (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.); теория учебно-познавательной деятельности (Ш.А.Амонашвили, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасисгый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, ДБ. Эльконин и др.); теория развивающего обучеши (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, ЛВ. Занков, В.В. Репкин, ДБ. Эльконин и др.); теория проблемного обучения (И.Я Лернер, М.И. Махмутов, В.Оконь, М.Н. Скаткин и др.); исследования в области оценивания обученности школьников (Ш.А, Амонашвшш, Б.Г. Ананьев, АБ. Воронцов, ЛИ. Липкина, А.К. Маркова, ВМ. Полонский, Н.В. Селезнев, В.А. Сухо-млинский, Л.М. Фридман, Е.В. Чуди нова. В.Ф. Шаталов и др.); исследования в области контрольно-оценочной деятельности младших школьников (АБ. Воронцов, В.В. Репкина, Г.К Цукерман, Е.В. Чудинова и др.).

Методы исследовашш. В соответствии с целями и задачами данного исследования был определен комплекс взаимодополняющих друг друга методов научного исследования: теоретических: анализ философской, педагогической, психологической литературы по обозначенной проблеме, нормативных, методических документов; сравнительный анализ и синтез данных; обобщение передового педагогического опыта; моделирование; систематизация и обобщение, интерпретация полученных эмпирических данных; эмпирических: наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, анализ процесса и продуктов деятельности школьников, метод эксперг-

ной оценки, опьггно-эксперимегггалытая работа; методов количестве/то-статистической обработки и наглядного представления результатов исследования.

База исследования. Основной базой исследования стали муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» (г. Ухта) и муниципальное общеобразовательное учреждение «Начальная школа -детский сад № 1» (г. Ухта). Кроме того, изучался опыт формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Ухты: «Средняя общеобразовательная школа № 5», «Средняя общеобразовательная школа № 19», гимназия иностранных языков МОУ «ГИЯ», а также муниципальных общеобразовательных учреждениях г. Сыктывкара (средние общеобразовательные школы № 4,12,25).

Этапы исследования.

На первач этот (2003 - 2004 гг.) проводился анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме. Определялись научный аппарат исследования и база опытно-экспериментальной работы, проводилось начальное изучение состояния проблемы в начальной школе, разрабатывалась модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

На втором этапе (2005 - 2008 гт.) реализовывалась программа формирующего эксперимента, проверялись основные теоретические положения, апробировалась и корректировалась модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, выявлялись условия и средства ее эффективности.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, формулировались выводы и подготавливались методические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертации, пропагандировались и внедрялись результаты исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием совокупности современных методологических и теоретических исходных положений по рассматриваемой проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; длительным включенным наблюдением; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; использованием статистических методов обработки эмпирических данных; результатами опытно-экспериментальной проверки основных положений диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность и структура понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников в учебной деятельности;

- разработана структурно-динамическая модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- выявлен и охарактеризован комплекс педагогических условий формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- определены педагогические средства, позволяющие эффективно осущест-

влягь процесс формирования кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- определены различные подходы к понятиям «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка» (в философии, психолопш, педагошке);

- определены особенности формирования самостоятельности, самоконтроля и самооценки младших школьников в учебной деятельности;

- обоснованы и определены критерии и показатели сфордн гро ванности контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, а также выявлены уровни, отражающие динамику становления кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- охарактеризована деятельность учителя, направленная на формирование различных уровней контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- предложены и практически проверены методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников;

- отобран комплекс приемов для (|юрмирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- разработан сборник тематических самостоятельных работ для учащихся 1-4 классов, включающих задания, направленные на формирование кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- разработан инструментарий (анкеты, карга наблюдений, критерии и уровни контрольно-оценочной самостоятельности, оценочные листы и др.) для изучения уровней сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- материал исследования (приемы формирования кошрольно-оценочной самостоятельности, диагностические материалы, самостоятельные и проверочные работы для учащихся, модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников и др.) использован в профессиональной подготовке и повышении квалификации учителей начальных классов.

Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании сущности и структуры понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников; в разработке программы исследования процесса формирования кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; в создании структурно-динамической модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, обосновании педагогических условий и средств ее эффективности; в разработке учебно-методического обеспечения исследуемого процесса; в организации опьгто-эшгерименгадьной работы по обозначенной проблеме.

На защту выносятся следующие положении:

1. Контрольно-оценочная самостоятельность - это важное субъектное свойство личности, характеризующееся её готовностью к инициативным, осознанным,

ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Структура контрольно-оценочного акта, лежащего в основе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-мотивациошюго, контрольного, оценочного и корректировочного.

2. Структурно-динамическая модель процесса формирования когаролью-оценочной самостоятельности младших школьников с позиций системного, деягель-ностного, рефлексивного и личноспгсюриентированного подходов. Она представляет собой единство следующих компонентов: целевого (формирование у учащихся начальных классов системы знаний, умений, установок на освоешге способов контрольно-оценочной деятельности, необходимых для формирования контроль! ю-оценочной самостоятельности), потребнастно-мотавацшнного (формирование учебно-познавательного мотива как интереса к разным способам добывания знаний, что способствует формированию новых мотивов из самостоятельно поставленных учащимися целей по осуществлению действий самоконтроля и самооценки), содержательного (познавательный, цешюстно-ориентациогпшш, коммуникативный аспекты формирования контрольно-оценочной самостоятельности), органнзацнонно-деятельностнога (использование комплекса педагогических средств, в основу которых заложен механизм передачи полномочий по организации и управлению контрольно-оценочной деятельностью от учителя к учащимся, системы традиционных и инновационных методов и форм педагогического взаимодействия в процессе обучения), управленческого (план управления процессом формирования контрольно-оценочной самостоятельности) и оценочно-рез}>лыпаттюго (изучение эффективности формирования контрольно-оценочной самостоятельности).

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников. Он включает в себя следующие условия: создание в учебном заведении развивающего пространства; субъскг-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, соответствующее возрастным особенностям младших школьников и целям образовательного процесса; владение педагогами эффективными средствами формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; вюпочение контрольно-оценочных действий учащихся в состав мониторинга уровня обучешюсти школьника; кошрольно-оценочные действия учителя в процессе учебной деятельности в количественном соотношении не должны преобладать над самоконтролем и самооценкой учащихся; предоставление учащимся возможности выбора средств осуществления самостоятельной контрольно-оценочной деятельности, а также ряда организационно-педагогических условий:

- нормативно-правового регулирования в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и в целом в учебно-воспитательной деятельности школы (устав школы, рабочие учебные программы, программы воспитательной работы);

- согласованности целей и деятельности всех участников педагогического процесса (педагогов, учащихся, родителей) на основе договорных отношений между

ними;

- системности в организации процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

- обеспечения преемственности в процессе форшфования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников при переходе в среднее звено.

4. Комплекс педагогических средств формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников: современные методы и технологии учебно-воспитательного процесса: проблемное обучение, личностно-ориентированное обучение, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов, а также методы убеждения, упражнения, коррекции и самокоррекции; комплекс последовательно усложняющихся приемов-заданий, стимулирующих формирование всех видов самоконтроля и самооценки, лежащих в основе показателей сформиро-ванности контрольно-оценочной самостоятельности; усложняющиеся задания, в которых наблюдается передата полномочий по организации и управлению действиям! самоконтроля и самооценки от учтпеля к учащимся; тематические проверочные и самостоятельные работы, включающие контрольно-оценочный компонент; формы организации учебной деятельности на уроке (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая); ведение по каждодту предмету «Тетради достижений»; ролевые игры; рефлексивные классные часы и др..

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические результаты были отражены автором в публикациях (Ярославль, 2008, 2009; Кострома 2007; Тамбов, 2008; Сыктывкар, 2008; Ухта 2009), докладах, выступлениях на семинарах (Ухта, 2007, 2008,2009); на «Фестивале педагогических идей - 2009» (Ухта, 2009); на 61-й и 63-й научных конференциях, посвященных памяти К Д Ушинского (Ярославль, 2007,2009).

На базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» создана городская творческая группа учителей начальных классов города Ухты, которая является организационно-методическим центром по внедрению результатов исследования в школах города.

Автор проводит щучно-методическую работу, являясь руководителем городской творческой группы учителей по исследу емой проблеме. Разработанные автором и членами творческой городской группы материалы используются учителями начальных классов школ города Ухты.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении раскрывается акту альность выбранной темы, дано ее обоснование; определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; охарактеризована его база; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены основные этапы исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников» - на основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы сопоставляется и обосновывается сущность понятий «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка»; представлено авторское ввдение сущности понятия «контрольно-оценочная самостоятельность» младших школьников; предложена структурно-динамшеская модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника в процессе учебной деятельности.

Во второй главе - «Опыгно-эксперимешальная проверка модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школышков»-обосновывается комплекс педагогических условий и средств формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, излагаются и интерпретируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Список использованной литературы состоит из 230 наименований, из них 5 на иностранных языках.

В приложениях представлены материалы опьтю-экспериментальной работы (анкеты, карга экспертной оценки, варианты проверочных и самостоятельных работ, фрагменты уроков создания проблемных ситуаций, конспекты уроков, схема анализа уроков, план работы творческой городской группы учителей и др.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В настоящее время зполне определенным стало отношение к школьнику как субъекту учебного процесса. Все большее количество авторов относят к ведущим характеристикам ученика такое его субьекшое свойство, как самостоятельность (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, ТА. Ильина, А.В. Кошарный, Е.В. Краснова, Г.Ф.Кумарина, Е.Г. Михайловский и др.).

Анализ различных подходов к смысловому наполнению понятий «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка» позволил нам исследовать феномен «контрольно-оценочной самостоятельности» младших школьников в учебной деятельности.

Наше понимание термина «самостоятельность» обусловлено обращением к работам психологов, педагогов-исследователей, методистов (Г.С. Абрамова, В.В.Воронцов, В.В. Давыдов, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Л.Ф. Обухова, А.КОсницкий, В.В. Репкин, Г.А Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), которые отмечали и отмечают, что самостоятельность - это одно из ведущих качеств субъекта учебной деятельности, предполагающее наличие определенных черт, свойств, умении и навыков. Самостоятельность предполагает сознательность и мотивированность действий, неподверженность влияниям и внушениям, проявление свои! воли.

Решение задач исследования потребовало уточнения понятия «контроль! ю-

оценочная самостоятельность». Анализ и обобщение существующих определений «самостоятельности», «самоконтроля» и «самооценки», являющихся составляющей основой исследуемого феномена, дали возможность определить сущностную характеристику поняли контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника как важного субъектного свойства личности, характеризующегося её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности.

На основе структуры самоконтроля, предложенной СЛ. Лындой, нами была разработана структура контрольно-оценочного акта, применяемого в процессе форшфования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Предложенная нами структура контрольно-оценочного акта состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потрсбносгао-мотнвационного, контрольного, оценочного и корректировочно! о. Она дает четкое представление о сущности процессов самоконтроля и самооценки, лежащих в основе формирования контрольно-оценочной самостоятельности. В процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимо осуществлять постепенное увеличение доли самостоятельности учащихся в каждом звене данной структуры.

С целью подтверждения гипотезы и выявления условий и средств ее эффективного функционирования нами была разработана структурно-динамическая модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Основой дня конструирования модели педагогического процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников являются следующие теории:

- общая теория деятельности и теории учебной деятельности (ВВ. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, АН. Леонтьев, H.A. Менчинская, Д Б. Эльконин и др.):

- теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, ПЯ. Гальперин, В.В.Давыдов, ЛБ. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, ДБ. Эльконин и др.);

- теория личностно-ориенгированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- исследования рефлексии и подходы к ее организации (В.В. Давыдов, А.3.3ак, A.B. Карпов, АН. Леонтьев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности состоит из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, организационно-деягельносшого, управленческого и оценочно-результативного. Предложенную модель можно назвать структурно-динамической, поскольку она отражает структурные компоненты процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности и динамику передачи полномочий по организации и управлению действий самоконтроля и самооценки от учителя к самим учащимся.

Целевой компонент. Он определяет содержание, методику и ожидаемый результат педагогической работы, направленной на формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в учебной деятельности. Основная цель данной модели - формирование контрольно-оценочной самостояте.'!ыю-

сти младших школьников. Однако целей может несколько. В нашей модели мы выделяем три основных этапа процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности. На каждом этапе своя цель, которая конкретизируется в определенных задачах.

I этап. Цель: формирование представлений детей о необходимости формирования контрольно-оценочной самостоятельности.

II этап. Цель: обучение младших школьников осознанным действиям, направленным на формирование контрольно-оценочной самостоятельности.

III этап. Цель: формирование устойчивой потребности в осуществлении действий самоконтроля и самооценки, навыков по их организации и управлению в различных видах деятельности, не только в учебной.

Потребностно-мотнвацнонный компонент. Успешность реализации намеченных целей зависит от еформированности мотивов субъектов к включению их в процесс формирования контрольно-оценочной самостоятельности. Одним из условий формирования положительной мотивации является акшвное вкшочеште учащихся в поисковую учебно-познавательную деятельность, основанную на внутренней мотивации, в процессе которой осуществляется формирование у учащихся навыков самообразования, саморазвития, самокогпроля и рефлексии.

Каждый этап процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников характеризуется и дополняется группой определенных мотивов, которые лежат в основе контрольно-оценочной деятельности учащихся.

I эпигп. Создание учебных ситуаций, которые вызывают интерес и потребность учащихся к действиям самоконтроля и самооценки, преобладание мотива избегания неудач и на его основе формирование мотивов достижения цели.

II этап. Формирование широкого познавательного мотива как интереса к результату учения, оценке учителя, взаимооценке одноклассников; формирование мотива ответственности за проявленную инициативу по осуществлению контрольно-оценочных действий.

III этап. Формирование учебно-познавательного мотива как интереса к разным способам добывания знаний, что способствует формированию новых мотивов из самостоятельно поставленных учащимися целей по осуществлению действий самоконтроля и самооценки.

Содержательный компонент. Определяя содержание процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, необходимо исходить из целей и задач каждого этапа. В качестве компонентов содержания деятельности можно выделить два: знания учащихся о кошрольно-оценочной деятельности и опыт их самостоятельной практической деятельности. На каждом этапе содержание деятельности учащихся мы раскрываем в трех аспектах: познавательном, ценностно-ориентационном и коммуникативном.

I этап. Содержание деятельности:

- познавательный аспект: знание и понимание сущности понятий «анализ», «контроль», «самоконтроль», «оценка», «самооценка», «отметка»; сравнение двух картинок, нахождение различий; сравнегше и повторение движений (в игре);

сопоставление двух действий; сопоставление письменной работы с образцом; сравнение двух решений между собой; ретроспективная самооценка; взаимоконтроль и взаимооценка по заданным критериям;

- цениостно-ориентационный аспект', анализировать и от (спивать явления, события, факты окружающей действительности, исходя ш принятых в обществе норм и правил: уважение личности другого человека, толерантность, тактичность, объективность и справедливость (помнить о том, что оцениваем работу, а не личность);

- коммуникативный аспект: грамотно с речевой точки зрения провести анализ и оценку явления, события, выбирая одну из предложенных формулировок начала высказывания.

- II этап. Содержание деятельности:

- познавательный аспект: знание и использование различных форм контроля: взаимоконтроля и самоконтроля (по коллективно выдвинутым критериям); знание и применение различных приемов видов самокошроля: предварительного, процессуального, итогового; выбор и предложение критериев оценки деятельности; выбор, корректировка и составление алана хода работы; ретроспективная и прогностическая самооценка;

- 1[енностно-ориентационный аспект: при аналше и взанмооценке уважительно ошоситься к позиции другого, доказательно обосновывать свое несогласие и пытаться договориться исходя из критериев оценки;

- коммуникативный аспект: грамотно с речевой точки провести анализ и оценку явления, события, самостоятельно используя различные формулировки начала высказывания.

III этап. Содержан ие деятельности:

- познаватеш/ый аспект: выбор и использование рациональных способов самокошроля; определение иерархии трудности заданий; характеристика ошибок и выдвижение гипотезы об их причинах; составление проверочных заданий, в том числе заданий с «ловушками»;

- ценностно-ориентационный аспект', анаше и взаимооценку проводить исходя из прогноза и предполагаемого результата, способности менять ход решения, творческого подхода к решению задачи; доказательно обосновывать свое согласие или несогласие, уважительно относиться к мнению своих одноклассников;

- коммуникативный аспект: грамотно с речевой точки провести анализ и оценку явления, события, используя различные формулировки высказывания, дать рекомендации себе и другим.

Органшационио-деятельностньш компонент. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в процессе учебной деятельности предполагает на всех трех этапах использование системы традициошых и инновационных методов и форм педагогического взаимодействия, применение комплекса педагогических средств, в основу которых заложен механизм передачи полномочий по организации и управлению действий самоконтроля и самооценки от учителя к самим учащимся. Основные средства:

1) современные методы и технологии учебно-воспитательною процесса: проблемное и личностно-орисшнрованное обучение, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов, а также методы убовдения. упражнения, коррекции, самокоррекции и другие;

2) комтекс последовательно усчожткпцихся приемов-заданий, стимулирующих формирование всех видов самоконтроля и самооценки: самоинструкгаж и взаимоинструктаж, комментирование, «Провокация», «Зеленая орфограмма», «Разноцветные поправки», «Оценочное суждение», «Доска почета». «Волшебные линеечки», «Орфографический словарик» и другие, а также ряд авторских приемов: «Ломот дополнить ответ», «Я - соавтор учебника», «Сочинение-инструкция», «Карточка для друга», «Телепат», «Выбери меня», «Собери букет родителям» и другие:

3) самостоятельные и проверочные работы, содержащие контрольно-оценочный компонент, с постепенным увеличением доли самостоятельности кон-трольно-оцепочных действий учащихся;

4) задания, связанные с возмолсностыо выбора приемов и средств самоконтроля и самооценки;

5) формы организации учебной деятельности (взаимоконтроль и взаимооценка, самоконтроль и самооценка);

6) ведение «Тетради достижений», «Дневника моего роста», «Поргфолио» и

другие;

7) ситуационно-ролевые игры. «Третейские тесты», «Исполнитель и контролер» и другие;

8) рефлексивные классные часы: «Есть такая профессия-ученик», «Пять «САМО» в учении». «Домашнее задайте - зачем?», «Научи себя учшъся» и другие.

Основное условие организации деятельности учащихся: осуществление постепенного перехода учащихся от внешней организации и управления к самоорганизации и самоуправлению контрольно-оценочной деятельностью.

Управленческий компонент. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности будет более эффективным, если им педагогически целесообразно управлять. Процесс формирования контрольно-оценочной самостоятельности включает следующие компоненты:

1. Диагностику начального состояния (изучение мотивов, исходного уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности и др.).

2. Формулировку целей процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности.

3. Определение условий и средств на каждом этапе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

4. Планирование учебной деятельности учащихся на уроке, выбор методов, приемов и форм деятельности учащихся.

5. Реализацию планов, наблюдение за характером процесса.

6. Диагностику сфорлшрованносги контрольно-оценочной самостоятельности на каждом этапе ее формирования, анализ эффективности выбранных средств, корректировку деятельности учителя и учащихся.

Данный процесс будет более эффективным, если в управление будет включен не только учитель, по и учащиеся, л родители. Это поможет наиболее точно скорректировать план.

Оценочно-результативный компонент. В процессе работы с учащимися начальных классов значительное внимание следует уделять текущей, промежуточной и итоговой оценке результатов педагогической деятельности по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Критериями успешности процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников можно считать:

На I этапе, осознание учащимися необходимости осуществления самоконтроля и самооценки; апуативный интерес к действиям самоконтроля и самооценки; сформнровашюсть умений: сопоставлял, свои действия с заданным образцом, обнаруживать совпадение (сходство, различие), договариваться о выборе образна для сопоставления, сопоставлять результат с целью год руководством учтспя, осуществлять взаимоконтроль по заданным критериям, достижение взаимопонимания с родителями в вопросах ко1проля и оценки, самоконтроля и самооценки; ретроспективная самооценка учащихся достаточно осознана, адекватна и дифференцирована.

На II этапе: осознание учащимися необходимости процессуального контроля; познавательный интерес к результату и процессу действий контроля и оценки; сформированноегь умений: определять границы своих возможностей, находить ошибки, устанавливать возможные причины ошибок, выбирать и выделять критерии для оценки под руководством учителя, предвидеть конечный результат своей деятельности, проешь помощь в выборе способов самоконтроля и самооценки, осуществлять самооценку и самоко£проль под руководством учителя; отслеживание учащимися динамики своего развитая совместно с родителями.

На III этапе: устойчивая потребность к осуществлению действий самоконтроля и самооценки; сформнровашюсть самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей; сформированноегь умений: различать способы и результат работы, сравнивать полученные результаты с учебной задачей, не упускать контрольно-оценочных действий по ходу выполнения учебного задания, вносить необходимые изменения в последовательность и способы действия по ходу выполнения учебной задачи, дифференцировать в оценке недостатки и достоинства выполненной работы, связывая их с процессом и способами выполнения.

Таким образом, модель представляет собой систему педагогических действий со стороны учителя начальных классов и соответствующих действий учащихся по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Данная модель отражает создание условий для проявления субъектности ученика в управлении своей котрольно-оценочной деятельностью.

Дня изучения процесса становлештя контрольно-оценочной самостоятельности школьников на основании анализа федерального стандарта начального образования, характеристики определения «контрольно-оценочной самостоятельности» младших школьников, модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников нами были выделены следующие критерии

сформированности «контрольно-оценочной самостоятельности»: инициативность (готовность учащегося выполнять действия по самоконтролю и самооценке без побуждения извне); оперативность (знание всех ввдов самоконтроля и самооценки, умения и навыки по их использованию, в случае необходимости); осознанность (самостоятельный выбор способов самоконтроля и самооценки деятельности, ответ на вопросы: «Зачем и как делать?», «Правильно ли это делается?»); систематичность (как постоянство проявления).

На основе предложенных нами критериев сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности и уровней умения школьника учиться (по А.К. Марковой) нами были определены показатели уровней сформированности контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Нулевой уровень характеризуется отсутствием сфорштрованности основных показателей контрольно-оценочной самостоятельности: инициативности, оперативности, осознанности и систематичности. Он проявляется в пассивности учащихся, а также в отсутствии у них интереса к процессу и результату действий контроля и оценки; в незнании и невладении способами самоконтроля и самооценки; в неадекватности самоконтроля и самооценки; в неосуществлении действий контроля и оценки даже по просьбе у ноте ля.

Низкий уровень предполагает зарождение элементов контрольно-оценочной самостоятельности вследствие закрепления механизмов простейших переносов образцов основных форм контрольно-оценочной деятельности. У учащихся наблюдается неустойчивый интерес к внешним результатам действий контроля и оценки, пассивность в новых условиях и стуациях; учащиеся выполняют отдельные действия по самоконтролю и самооценке по инструкции и по образцу под руководством учителя; осознают необходимость проверки результата с точки зрения правильности, но не умеют просить помощи в выборе способов самоконтроля и самооценки; периодически осуществляют самооценку и самоконтроль, но лишь значимых для них видов деятельности.

Средний уровень проявляется в достижении основ контрольно-оценочной самостоятельности, то есть в достаточной сформированности знаний и умений для осуществления контрольно-оценочных действий в знакомой, стандартной ситуации. Он характеризуется следующими показателями: учащийся испытывает интерес к результату действий контроля и оценки, восприимчив к усвоению новых способов самоконтроля и самооценки; под кошролем учителя учащийся выполняет действия процессуального контроля и осуществляет самооценку, самостоятельно осуществляет итоговый самоконтроль и оценку результата деятельности; учащиеся понимают необходимость осуществления процессуального контроля, применения различных приемов самоконтроля и самооценки, при необходимости требуют помощи у учителя; учащиеся часто проверяют и оценивают свою работу без напоминания, используя при этом разные форлты самоконтроля и самооценки.

Высокий уровень котрольно-оценочной самостоятельности характеризуется проявлением у учащихся устойчивой потребности и инициативности в осуществлении разными способами действий самоконтроля и самооценки, восприимчивости к

новым способам контрольно-оценочных действий; в сад юс тяг спыюм шстемагиче-ском осуществлении учащимися прогностического, процессуального и итогового самоконтроля и адекватной самооценки в различных видах деятельности; в самостоятельном выборе рациональных приемов контрольно-оценочной деятельности, готовности принять и просить помощи со стороны по осуществлению контрольно-оценочных действий; а также в том, что действия самоконтроля л самооценки становятся неотъемлемой частью любой деятельности.

Анализ психолого-педагогнческой литературы и результаты опьгаю-эксперименталыюй работы позволили разработать комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, который включает переход от внешнего управления к самоуправлению контрольно-оценочной деятельностью учащихся.

Он включает в себя следующие условия:

- создание в учебном заведении развивающего пространства, которое предполагает активное включение учащихся в поисковую учебно-познавательную деятельность на основе проблемного обучения, личносгно-ориешированных технологии, позволяющих оргашзоватъ учебную деятельность, основанную на внутренней мотивации, в процессе которой осуществляется формирование у учащихся навыков самообразования, саморазвития, самоконтроля и рефлексии в учебной деятельности; применение приемов и средств развивающего обучения;

- субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, способствующее созданию эмоционально положительной атмосферы при выполнении разнообразных видов деятельности и преодолении ребенком возникающих трудностей, соответствующее возрастным особенностям младших школьников и целям образовательного процесса Данное взаимодействие возможно, если в его основе лежит особый стиль отношений учителя и учащихся, основанный на взаимном доверии и уважении личности, сотрудничестве, педагогической поддержке;

- достаточный уровень компетентности учителей, предполагающий владение педагогами эффективными средствами формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Необходимость данного условия подтверждается результат«! диагностического этапа исследования, а также актуальностью и новизной самого педагогического процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Повышению компетентности педагогов по проблеме исследования способствуют следующие мероприятия: анализ исихолого-педагогаческой литературы и передового педагогического опыта по проблеме, переподготовка на курсах повышения квалификации, участие в семинарах-практикумах, организация «круглых столов» по обмену опытом, моделирование, проведение и анаши уроков и другие;

- включение контрольно-оценочных действий учащихся в состав мониторинга уровня обученности школьника. Наличие данного условия позволяет скорректировать дальнейшее поведение и достичь более высокого уровня продуктивности в будущей деятельности;

- контрольно-оценочные действия учителя в процессе учебной деягельно-

ста в количественном соотношении не должны преобладать над самоконтролем и самооценкой учащихся. Данное условие позволяет разумно сочетать котпрольно-оценочные действия педагога и контрольно-оценочные действия учащихся и постепенно осуществлять переход от внешней организации и управления к самоуправлению контрольно-оценочными действиям! учащихся;

- предоставление учащимся возможности выбора средств осуществления самостоятельной контрольно-оценочной деятельности. Учащиеся в ходе учебного занятая могут обращаться к словарям, справочкой литературе, учебнику; просят возможности во взаимопроверке или проверке в группе, обсуждения правильности выполнения задания дома с родителями; могут просить о помощи в способах проверки и оценки собственных действий и другие;

- а также ряда организационно-педагогических условий: нормативно-правового ретулировангш в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и в целом в учебно-воспитательной деятельности школы; согласованности целей и деятельности всех участников педагогического процесса на основе договорных отношений между ними; системности в организации процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; обеспечения преемственности в процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников при переходе в среднее звено.

Проверка эффективности созданной модели процесса (¡юрмированпя контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, выявление педагогических условий и средств осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа.

На подготовительном этапе в ходе теоретического анализа определены критерии и уровни сформированносги контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; разработана модель процесса (¡юрмированпя контрольно-оценочной самостоятельности; составлен план основных мероприятий: 1) направленных на формирование у учителей ориентировочной основы действий, соответствующих мотивационных установок на предстоящую экспериментальную деятельность; 2) связанных с решением задачи повышения методологической, теоретической и методической подготовки учителей по исследуемой проблеме; 3) для родителей по оказанию помощи в определении их роли и места в системе формирования у младших школьников контроль! го-оценочной самостоятельности в учебной деятельности, а также выработки единого подхода к данной проблеме и согласования усилий в ходе исследуемого процесса; г) экспериментальную проверку модели.

Были определены составы экспериментальной и контрольных групп. Экспериментальный класс обучался по системе развивающего обучения Л.В. Занкова -25 человек Поэтому первая контрольная группа тоже состояла из школьников, обучающихся по системе развивающего обучения ЛВ. Занкова - 26 человек, вторая контрольная группа - из школьников, обучающихся по традиционной системе - 27 человек, всего - 53 человека

Формирующий этап эксперимента проводился с целью апробации модели формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся на уроках в про-

цесее учебной деятельности и выявления комплекса педагогических условий и средств, способствующих успешности применения данной процедуры на практике. I В контрольных группах обучение учащихся осуществлялось в обычном ре-

I жиме. Обучение в экспериментальной группе было построено с учетом скопструиро-| ванной модели, где были обеспечены обозначенные условия. I На аналитическом этапе оценивались результаты педагогической деятель-

ности по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, определялась эффективность выявленных нами педагогических условий и средств. Оценка результатов исследования осуществлялась с использованием методов экспертных оценок на основе разработанных нами критериев и уровней сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, а также различных диагностик оценки уровня сформированное™ контрольно-оценочных действий (Г.И. Вергелес, Е.В. Заика, Г.В. Репкина и др.).

В завершении опьпно-экспфиментального исследования был проведен сравнительный анализ результатов педагогической деятельности по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Полученные нами данные позволяют отметить положительную динамику показателей еформщзованности контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в экспериментальном классе по сравнению с контрольным! (рис. 1).

70% -60% -50% 40% -30% 20% 10% -0% | I | | _ 11 #5 Ш | ш 1 1 1 ' ; - ; . - Г \ й- II _ | || Я

нулевой |низкий ¡средний высокий «чало эксперимента нулевой низкий ¡средний [высокий конец эксперимента

с: ЭГ 28% ! 60% | 12% | 0% 0% 36% 44% 20%

т КГ1 23,08% 61,54% 15,38% 0% 15,38% 53,85% 26,92% 3,85%

□ КГ2 37,04% 48,15% ] 14,81% 0% 33,33% 1 37,04% 0%

Рис. 1. Уровни еформированности контрольно-оценочной самостоятельности

Результаты диагностики уровня сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности учащихся экспериментальной группы на завершающем этапе опытно-экспер{1ме1Ггальной работы оказались выше, чем у учащихся контрольной группы 1, обучающихся по системе Л.В. Занкова, а также учащихся контрольной группы 2, обучающихся по традиционной системе обучения. Так, показатели нулевого уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности в экслери-

ментальной группе отсутствуют, в то время как в контрольной группе учащихся, обучающихся по системе развивающего обучения, они составляют 15,38%, а в контрольной группе учашихся, обучающихся по традиционной системе обучения, -33,33%. Показатели низкого уровня сформированное™ данного компонента у испытуемых экспериментальной группы ниже, чем показатели контрольных групп. В экспериментальной группе - 36%, на 17,85% выше в классе по системе Л.В. Занкова и на 1,04% выше в ктассе с традиционной программой обучения. Показатели среднего уровня составили 44% в ЭГ, что на 17,08% выше, чем в КГ1 и на 14,37% выше, чем в КГ2. В экспериментальной группе показатели высокого уровня сформированносги контрольно-оценочной самостоятельности составляют 20%, что значительно выше, чем в контрольных группах.

Сравнительный анализ результатов статистических расчетов уровня сфор-мированности контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников осуществлялся на основе методики проверки гипотезы об однородности двух независимых выборок по \¥- критерию Вилкоксона. При сравнении результатов ЭГ и КГ1, ЭГ и КГ2 были обнаружены статистически достоверные различия в обоих случаях, то есть четко прослеживается динамика сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности у младших школьников, принявших у частие в эксперименте.

Как видим, показатели положительной динамики в экспериментальной группе, превосходящие показатели контрольных групп, обучающихся по разным системам обучения, стали возможными благодаря соблюдению комплекса условий и средств, которые были реализованы в процееое формирующего эксперимента.

Полученные в итоге результаты опытно-экспериментальной работы в достаточной мере демонстрируют более высокий уровень сформированное™ контрольно-оценочной самостоятельности учащихся экспериментальной группы и подтверждают выдвинутую гипотезу.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы:

1. Контрольно-оценочная самостоятельность - это важное субъектное свойство личности, характеризующееся её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Структу ра контрольно-оценочного акта, лежащего в основе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребносгно-мотиващюнного, контрольного, оценочного и корректировочного.

2. Процесс формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников представлен в виде модели, которая может быть использована в рамках любого содержания традиционных программ начатьной школы и программы развивающего обучения Л.В. Занкова, Предлагаемая нами модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников построена на основе системного, деятельностного, рефлексивного и личносгно-ориенгированного подходов. Она представляет собой единство следующих компонентов: целевого, иотребностно-мотивационного, содержательного, организационно-деятсльносгаого, управленческого и оценочно-результативного. В процессе реализа-

ции модели выделяется три основных этапа, в которых отражается динамика передачи полномочий по организации и управлению действий самоконтроля и самооценки от учителя к самим учащимся.

3. Эффективность применения модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, таких, как создание в учебном заведении развивающего пространства; субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, соответствующее возрастным особенностям младших школьников и целям образовательного процесса; впадите педагогами эффективными средствами формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников; включение контрольно-оценочных действий учащихся в состав мониторинга уровня обучешюсти школьника; контрольно-оценочные действия учителя в процессе учебной деятельности в количественном соотношении не должны преобладать над самокотролем и самооценкой учащихся; предоставление учащимся возможности выбора средств осуществления самостоятельной контрольно-оценочной деятельности; а также ряда организационно-педагогических условий: нормативно-правового регулирования в формировании контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и в целом в учебно-воспитательной деятельности школы, согласованности целей и деятельности всех участников педагогического процесса, системности в организации процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, обеспе-чешгя преемственности в процессе формирования кошрольно-оценочной самостоятельности младших школьников при переходе в среднее звено.

4. Необходимыми средствами, направленными на достижение главной цели, закладываемой в модели процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности, являются следующие: современные методы и технологии учебно-воспитательного процесса - проблемное обучение, личностно-ориешировагшое обу-чеште, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов, а также метода убеждения, упражнения, коррекции и самокоррекции; комплекс последовательно усложняющихся приемов-заданий, епшулттрующих формирование всех видов самокоггтроля и самооценки, лежащих в основе показателей сформированно-сш контрольно-оценочной самостоятельности; усложняющиеся задания, в которых наблюдается передача полномочий по организации и управлению действиями самоконтроля и самооценки от учителя к учащимся; тематические проверочные и самостоятельные работы, включающие контрольно-оценочный компонент; формы организации учебной деятельности на уроке (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая); ведение по каждому предмету «Тетради достижений»; ролевые игры; рефлексивные классные часы.

Выполненное диссертационное исследование не может раскрыть всех сторон проблемы формирования котрольно-оценочиой самостоятельности младших школьников. Перспекшву дальнейшего исследования мы видим в более глубоком и тщательном анализе обозначенных нами критериев сформированности контрольно-оценочной самостоятельности с целью выявления психолого-педагогических условий и средств, способствующих оптимизации процесса формирования каждого из

них в отдельности. Специального исследования требуют система контрольно-оценочных действий педагога по отслеживанию и коррекции контрольно-оценочных действий учащихся и инструментарий котпроля и оценки, который мог бы практически применяться всеми участниками учебного процесса

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Проничева. Е. В. К проблеме формирования котрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника [Текст] / Е. В. Прошиева // Ярославский педагогический вестник - 2008. - № 4. - С. 85 - 90 (журнал включен в «Перечень ведущих репетируемых научных журналов и изданий», утверждённый ВАК РФ).

2. Проничева, Е. В. Способы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] / Е. В. Проничева // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 1. - С. 101 - 105 (журнал включён в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов н изданий», утверждённый ВАК РФ).

3. Проничева. Е. В. Контрольно-оценочная самостоятельность младшего школьника (Текст] /Е. В. Проничева // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К. Д. Ушинского: в 2 ч. 4.1. - Ярослжль: Изд-во ЯГПУ, 2007.-С. 51-57.

4. Проничева Е. В. Педагогические условия формирования контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника (Текст] / Е. В. Проничева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2008. - № 10 (17): Педагогика психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. - Ч. 2. -С. 140-141

5. Проничева, Е. В, Влияние уровня сформированности контрольно-оценочной самостоятельности на успеваемость младших школьников [Текст] / Е.В. Проничева // Психолого-педагогические проблемы совершенствования современного образования: сборник научных статей. - Ярославль: Изд-во ЯШУ им. К. Д. Ушинского, 2008. - С. 48 - 52.'

6. Проничева Е. В. Самостоятельная работа как средство формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] / Е. В. Проничева // Индивидуализация обучения и воспитания: материалы конференции «Чтения Ушинского». 4.1. -Ярославль: Изд-во ЯШУ, 2009. - С. 245-251.

7. Проничева, Е. В. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст]: методические рекомендации для учителей начальных классов / Е.В. Прошиева. - Ухта: Изд-во «Информационно-методический цешр», 2009. -40 с.

8. Проничева, Е. В. Модель процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] / Е.В. Проничева - Ухта: Изд-во «Информационно-методичеошй цешр», 2009. -10 с.

9. Проничева, Е. В. Самостоятельные работы по математике по теме «Уравнение» для учащихся 1-4 классов [Текст]: дидактические материалы / Е.В. Проничева - Ухта, МУП «Ухтинская типография», 2010. -18 с.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 495

Типография ООО «Канцлер» 150007, г. Ярославль, ул. Столярная, 14 тел.: (4852) 75-98-60