автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование теории обучения ручному труду как самостоятельному школьному предмету в русской педагогике конца XIX-начала XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Формирование теории обучения ручному труду как самостоятельному школьному предмету в русской педагогике конца XIX-начала XX вв."

■ V

На правах рукописи

ДОРСШЕНКО Юрий Иванович ФОРМИРОВАНИЕ ТЕ0Ш1 ОБУЧЕНИЯ РУЧНОЕ ТРУДУ КАК

сшстштЕльналу школьная прешяу в русской

1ЩДАГ0ШКЕ ШЩА Х1Х-МЧАЛА XX ВВ.

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на сопскаяиэ ученой степени кандидата педагогпчеетслх наук

Ытадикир 1995

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук профессор А.В.Плеханов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор Б.А.Соколов

кандидат педагогических наук доцент Х.Ш.Тенгурина

Ведущая организация - Мордовский государственный педагогический институт ■. • ш. М.Е.Евсевьева

Защиуа диссертации состоится "У2 » 1995г.

в час, на заседании диссертационного совета

К 113.31.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук во Владимирском государственном педагогическом университете по адресу: 600024, Владимир, проспект Строителей, д. II, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ШТУ по адресу: 600024, Ешадамир, пр;Строителей, д.II.

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук, доцент -С-

7 ■

/ Л.л.Богомолова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ Актуальность исследования.' Современные преобразования, происходящие в педагогической теории и практике, требуют изучения и критического осмысления исторического опыта. Одна из наиболее острых и дискуссионных проблем сегодняшней общеобразовательной школы - проблема трудового воспитания и обучения. Ручному труду, признававшемуся в своё время едва ли не универсальным средством решения широкого круга педагогических задач, уделяется явно недостаточное внимание. Происходит разработка новых базовых стандартов трудового обучения в общеобразовательной идоле. При этой всё реальнее становятся опасность некритического заимствования зарубежного педагогического опыта и вытеснения оригинального содержания предмета "ручной труд". Так, например, один из предлагаемых ныне вариантов трудового обучения, названный "Технология", практически полностью заимствован из опыта английской школы. Помимо того, что в нем не учитываются культурно-исторические традиции России, ого основные направления вполне могут быть реализованы в процессе обучения другим общеобразовательным предметам, в то время кок на обработку материачов с элементами машиноведения отводится незначительный объем учебного времени.

В настоящее время возникла необходимость нереосшач'.лъ роль ручного труда в йормпропания личности. Эта необходимость вызвана, в частности, социальным заказом, отчасти аналогичным тому, который выполнялся педагога»! кошла XIX - начало XX пи. Развитие частного, мелкого бизнеса сейчас, кап и на рубе:;о веков, требует воспитания шшшштивяоитн, деловитости, я средством такого воспитания, как и в рассматривзс-шй наш период, является ручной труд.

В кошга ИХ ~ начале XX веков в России происходило бурное развитие прошшлениосга, что поставило перед общеобразовательной школок новне задачи, -'трегдя всего, формированнл подготовленной к зззки, деятельней, тсорческой• личности. Традиционная пиша - "пкоха учебы" - у:ге не могла удовлетворить потребности пазъчваст.сзгося кагитат'пма. В :>то рреш зарождалась "трудотэг-я тг.ола", связанная с 1зньп. Осудест-пчегпт птой счтзг; крг'"уо1-л?.гп:и)адо т'яудо^зч осиов.у учебно-

воснитательного процесса. В разработке общего теоретического ядра "трудовой школ.)" русские педагога (П.П.Елонс1:ий, С.Т.Шац-ккн, С.АДоввмн и др.) шроко использовали достижения зару-бсг:ших теоретиков "школы труда" (Ксршенштейнсра Г.,Лая Б.и др.).

Мюгообразпие аспекты трудового обучения (методологические, Еоспг.тателыше, соцаалцзкруздйв) рассматривались в работах. №.Н.Нпколаевского, Н.Б.Чехова, Н.Позпанского, А.Фортунатова, Г.Л.:-1сан020й, И.З.Бугаевича, И.З.Чувашева, Р.Л.Доватор и др.

И.Бугаешч и И*11озиансгяй актуализировали проблему осмысления исторического опыта в этой области, ввели в научный оборот нон-ю кагоряалы. Однако, в их работах комплексно ко проанализировано обосиоваше ручного труда как учебного -предмета в русской общеобразовательной школа, не внявяеш захономерио-сти развития его дидактики. До сих пор в доследованиях, посвященных ручному труду, кет однозначной, общепринятой системы терминов. Анализ теории обучения ручному труду потребовал последовательного рассмотрения трех педагогических систем: предметной, операционно-предметной, предметно-операционной.

Исследуя содержание и методы обучения ручному труда в отечественной теории педагогики конца XIX - начала 'Л. вв., автор диссертации обращается к современному научному знанию о педагогических принципах, долях, содержанки, методах, формах, выработанному как в общей теории педагогики (Ю.л.Бабан-ский,..В.В.Краевсхий, П.Я.Лериер, ы.Н.Схаткпн, В.Л.Сластпнпн и др.), так к в теории трудового обгоняя (ПЛиЛццрналов, П.Р.Атутов, С.Я.Баткшев, А.К.Гастсв, А.Г.Калашшгсов, В.А.Поляков, Б.А.Соколов, Д.А.Тхоргсевский, С,И.Еабалов в др.). Поскольку в центре внимания сопрзмешшх исследователей оказались проблеш совершенствования систем трудового обучения в школо, а так;:о роль и место труда в окольной воспитательной системе, несомненную актуальность приобретает предпринятое в исследовании рассмотрение ручного труда как средства всестороннего развития личности, ^ушац'опнрузлего г.■ достигающего цели только при системном пряыекекпп.

Объект исследования - ручной труд как обязательный предмет облсобразователыгой школы в России конца XIX - начата XX вв;

Предмет исследования - становление и развитие теории '^ обучения ручному труду как самостоятельному школьному учебному предаету в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв.

Пель - выявить научную.и практическую значимость теории обучения ручному труду кал самостоятельному школьному учебному предаету. Поставленная цель конкретизируется в следующих \ . задачах; исследования:

- выявить социалыю-ясторическпв и когнитивные предпосылки введения ручного труда в качестве учебного предмета в общеобразовательные школы России конца XIX - начача XX вв.;

- исследовать функции нового школьного предмета;

- выделить основные педагогические систеш, которые применялись при обучении ручному труду в общеобразовательной школе;

- вычленить особенности содержания и методов обучения ручному труду в различных педагогических системах.

В качестве источников и следования использовалась лсторя-ко-педагогическая, теоретико-педагогическая и методическая литература конца XIX- начата XX вв., современная литература по теории и истории педагогики, по методике трудового обучения, материалы периодической печати, научных архивов России.

ГДетололог^ческой оснороц исследования явились лрпшдаш единства исторического и логического в педагогическом познании, системности в подходе к йэучешш историтю-педагоШческих явле-

1Шы' Методы исследования: теоретический сравнительно-сопоставительный анализ использованных источников и материалов,обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.

Научная новадра ц теоретическая значимость исследования:

- выявлены и охарактеризованы социально-исторические и когнитивные предпосылки введения ручного труда в общеобразовательные школы Россия конца XIX - начата XX вв., наиболее значительными из которых явились: развитие промппиетюго производства

и связанный с' этим поянЯ • соцнапыапЧ заказ, влияние зарубегшого педагогического опыта и теорчп (в частности, различиях систем трудового обучения: Шведско? .ДатсгоГг, Французской, Немецкой

и Новой Американской), формирование нового принципа педагогического процесса - связи школы с кдзныо;

- проанализированы образовательная, воспитательная и развивающая фуншщи обучения ручному груду и выявлен приоритет воспитательной и развивающей;

- .выделены три основные педагогические системы, применявшиеся при обучении ручновд труду в общеобразовательной школе России конца XIX - начала ЮС вв.: предметная, операционно-предметная, предметно-операционная;

- вычленены следующие особенности развития содержания и методов обучения ручному труду при переходе от предметной к опера-ционно-предметной, и затем к предг.ютно-операциопной системе: разработка дидактических представлений о трудовых знания::, умениях п. навыках, имеющих общеобразовательное значение, постепенное усиление ролл опита творческой деятельности, совершенствование отдельных приемов, адекватных объяснительно-иллюстративному и репродуктивному методам обучения, продвижение к продуктивным методам обучения.

Полученные результаты позволяют рассматривать теорию обучения ручному труду как необходимый элемент педагогического знания рассматриваемого периода в целом и отраяавт тенденц':!! развития, педагогической науки (движение от "школы учебы" 1? "школе труда", к творческой деятельности, к индивидуализации . педагогического процесса). .

Драг.тпчеекая значимость исследования состоит в, том, что оно дает основу для разработки современных систем обучения ручному труду с учетом псторглсках достижений общей педагогики. Его результаты могут бить использовали г, курсах истории педагогики, в разделе истории методики трудового обучения на технпко-эконошчеегдх Факультетах педагогических вузов, при переподготовке педагогических кадров. Материал! исследования легли в основу спецкурса "Становление я развитие ручного труда как школьного предаете в Россг.к конца XIX - напала- • XX вв.".

Обоснованность и достогу^коруь псъулх.тптоп исслсломздпя обеспечивалась исходники нетодологичос!-:пг.п познипяш автора, •применением методов исследокаита, а,".;л:;::№пп: «ою

цели п задачам.

На защиту выносятся следуйте положения: • - Соцдально-исторпчсскит предпосылками введения ручного труда в общеобразовательные школы России явились: бурное развитие промышленности,, потребовавшее инициативных и образовалннх рабочих, руководителей производства; кризис ойщиатьной ткольт, ее неспособность удовлетворить запросил общественно-экономического развития странн.

- Когнитивними предпосылкаш, обосновывавшими необходимость нового школьного предмета, послужли достижения психологии и физиологии: осознание единства психофизической глзни человека, учение о сигнадьной деятельности корн, головного мозга и о развявакией роли руги в этой деятельности; формирование новых концепций развития творческой .точности; вчиянпе зарубежной педагогики, в той числе различиях систем обучения ручному груду (Шведская система легла в основу формирования предметной системы ручного труда Х.П.Цмруля); развитие в теории педагогики принципа связи школы с жизнью.

- Приоритетными фушш,11яг.ш обучения новому школьному пред-, мету стачи воспитательная и развивающая.

- В обаеобразователышх школах России при обучении ручному труду применялись три педагогические смстеш: др£тщетная_, <1п^а1Щод112-лраще1Нйя_11_иде2?',!етяо-одера21Ю1ща2. Они были ■ заимствован!! из теории и практики производственного обучения. Наиболее адаптированно-'} к условиям общеобразовательной вколн по содержания и метода:: обучения оказалась иредмстио-операчи-оннэя система.

Структура, диссгфтгш,''!!.: г,ведение, две глав», заклтшгае, библиография, прнлог.сн.чл.

основное солжшж .работн

Во введении обосповивпетсг актуальность тпгл:, шделлятся объект, предает, цель, задачи, источники исследовании, о тоглс кратко излагаются его пат-пат новизна, теоретическая и.практическая значимость.

II не ото "т глаас "Теорст:ц:о-мстодологнчесг:ос обоснование ручного труда как. о<5чсобр?по;:г.тс."ыгого ирс.тст.я ? гусскол педагогике "-еща У,:'.','. - гл-'.ат: гл." :гс.4 тп?«,.пос:'Л1Т

-е-

введения нового учебного предмета в школьные учебные планы.

Проведенный анализ историко-педагогической литературы по-зволшх выделить ряд соцй элыю-асторических и психолого-педаго-гичесхих предпосылок, обосновывающих необходимость ручного тру* да как предмета в общеобразовательной школе. Бурное развитие , в конце XÍX - начале XX в.в. в России науки и.техники, промышленности, потребовавшее инициативных и образованных рабочих, руководителей производства, послунило важнейшим фактором, благодаря которому социальные деятели от официальных правительственных кругов до публицистов, формирующих общественное мнение, осознали перспективность ручного труда в деле народного образования и начали его пропагандировать. Обострение политпко-экономической конкуренции с другими странами придало пропаганде нового учебного предаете эмоциональную окраску: с введением ручного труда стали связываться патриотические идеи о богатстве и процветании России. Кризис официальной школн становился всё более очевидным широким слоям общественности.

'Социально-исторические предпосылю:, обосновывавшие необходимость нового предмета, били тесно связаны с нсиходого-пе-дагогическшли. Развитие педагогической наука'служило своеобразным ответом на запросы общества. Потребность в грамотных, квалифицированных специалистах оказалось возможным удовлетворить, используя достижения психологии и физиологии (осознание психофизической казни человека, учение о сигнальной деятельности коры головного мозга и о развивающей роли руки в этой,деятельности и др.).

• Отрицание официальной школы с формально-логическими доминантами,.'заложенными горбаргиаиспой педагогикой, вело к формированию новых теоретических основоположений общего школьного образования с его особым вниманием к личностным особенностям,.

склонностям, способностям, учеников. Особое место в реализации этих новых идей принадлежит педагогическим коядеяршм П.й.Кал-терева, п.б.Лесгафга, К.И.Бектцеля,.С.Т.Шацкого.

История развития идей трудозого обучения, • начиная с середины XIX веча, также подводила к осознанной и обоснованной в конце этого века необходимости введения ручного труда в

обгаеобразовательную школу. Представители разных концептуальных направлений (например, революционные демократы и основоположник свободного воспитания в России Л.Н.Толстой) при всем различии своих основоположений сходились в признании и внсо-. кой оценке роли ручного труда для (нормирования нравствешшх идеалов и эстетической культуры, физического совершенствования ученика.

На взгляда русских педагогов оказала влияние западноевропейская педагогическая наука (В.Лай, Г.Кершенатейнер) и дидактика ручного труда за рубежом (Шведская, Датская; Американская, Французская системы ручного труда).

В результате проведенного исследования.выявлено, что признание обязательности ручного труда как предмета школьного образования явилось результатом совместного действия ряда факторов, среди которых решавдим явилось заро:.тдение и уормирова-1те в.отечественной педагогике нового пршзднпа педагогического процесса: связи школы с жизнью.

Принцип связи - школы с кизньтэ в рассматриваемый период понимался не кал непосредственное включение" школышков в процесс производства или бытового самообслу;чивашш, а как школьная подготовка к зизня'. Однако, в трудах педагогов-пропагандистов нового предмета еще не делалось попытки выявить преобразовательные возможности ручного труда, повлиять с ого помощью на конкретные условия низни. В этом проявилась некоторая историческая ограниченность трактовки принципа связи школы с низньо в рассматриваемый период. Он бал рожден как антитеза гербартнаяс'лш принципам и тс-сно • связываюя с проблемами школьно!! рефорш. Пртщпп связи школы с ::;изньр) предполагал приобретение необходимых для самообслуглваяия элементов реме с-ленной подготовки, воспитание степенно вальче: нравственных качеств: силы волн, борцовского характера, :шсцинлинирован-ности и т.п., знакомства с условиями материального производства, с повседневной жизнь» рабочих и крестьян. .

Совокупность сопиачыкн:;оторячеерих и когнитивных предпосылок введения ручного труда в обцс-образогатольную школу обусловила его осногашс Лунпуп! - обрпзозлте-.ьнуп, воспита-

тельную н развивающую,- реализация которых предсташшла собой . цель нового учебного предмета.

'Доминирующими оказались воспитательная и развивающая функции.. Воспитательная функция состояла в том, чтобы содержательно объединить в новом предмете трудовое воспитание с ' нравственным, умственным, физическим, эстетическим. Развившо--щая основывалась на тесной связи физических и психических процессов количественных и качественных 'изменений в растущем человеке. ручной труд должен бил способствовать естественному возрастному созреванию личности и становиться дополнительным управляемым, специально рргш'шзованним фактором ее совершенствования. Образовательная функция предполагала подготовь к само- • обслуживанию, освоение самых необходимых. умений и навыков, ре-ашзшдю'теоретическых знании в практической деятельности, что

■ имело общеобразовательное значение и облегчаю переход к про' фесснокальпой подготовке в будупе :.

Взаимодействие ряда социально-исторических и психолого-педагогичесг.их предпосылок (влияние зарубежного и отечественного педагогического опыта а теории, динамика развития социально-экономических отношений,' обретение к-проблемам.ручного труда ряда талантливых педагогов и, разносторонняя функциональная . нагрузка нового предмета) обусловили возможность формирования нескольких систем обучения ручному труду, содержание и метода которых различны.

• Глава П.' "Основные проблемы дидактики ручного труда в отечественной педагогике конца XII - начала XX вв."

В целях выявления закономерностей процесса становления и развития 'теории обучения ручному труду она анализируется в связМ с различны:.® последовательно формировавшиеся педагогическими системами. Ручной труд рассматривается в диссертации •как педагогическая скстсма,. включающая в себя слеягэдае компоНенты: цель и задач::, содержание, деятельность и - отношения учителя и учащегося, метода'и организационные £орш. В результате исследования выявлено, что а конце XIX- начале ХХи.в. в теории и практике обучения ручному труду как. отдельному иколь-

■ ному предмету сформировались три осноияге педг.тогичзег^е- сис-

теш: предметная, операционно-предметная и предметно-операционная . ,

Предметная система (ее пропагандистом в России".бил. К.Ю. Цир.уль) выросла из системы ремесленной подготовки, соответ-ствукщей кустарному производству. Основой в ней являлся предмет, изготавливавшийся по образцу. Принципиальной особенностью системы била привязанность знаний, умений и навыков к конкретной 'модели. Они не выступали в сознании ученика в обобщенном виде, как основа изготовления шоп« предметов. Последовательное строго репродуктивное освоение модели во многом ограничивало проявление творческой активности учеников. Достоинством системы была глубоко продуманная последовательность, моделей-образцов, обеспечиваицая педагогический результат - освоение миллима знаний, умений и навыков по ручному труду, формирование тех качеств личности, которым К.Ю.Цируль уделял» особое внимание: аккуратности, терпения, трудолюбия.

Отношения учителя и ученика оставались традшдаопнши:. учитель предъявляет информацию я дает инструкцию, ученик усваивает информацию и действует по инструкций. Все содсряание обучения ручному труду оказывалось сориентированным на научение, по больней части репродуктивное, изготовленью отдельных применимых в быту предаетов.

Подавление творческого начала- в ребенке послуглило причиной йесткой критики предметной системы. Её недостатки преодолевала олерационно-пре.дметпая, сформировавшаяся на основе системы прохессионанъноЦ подготовки рабочего проишгешюго предприятия. Операционно-предметная система, ориентированная на освоение отдельных приемов и операций на примерах раздич-ннх изделий, позволила .значительно интенсифицировать процесс обучения дередаобрполтко, дидактически строго пнстроить последовательность освоения знаний, умений и навыков, углубить и; расширить их, i.pnдостигать возшшюсть творчества. Наиболее яркими предстгиителягш отроционно-предмеигай системы были П.Л.Куренной, П. а. Соломин.. Нед остатком системы H.A. Ку-ренковп была сложность и спепи^лиоадшт (оообенло соединений дбтал<?;1), которно б:гл не обязательны в общеобразовательной юколе; Необходимо било таг.:?« более детплыю дидактически

проработать проблем последовательного изучения приемов и операций. Значительно усовершенствовал содержание обучения ручному труду в операциошю-нредаетной системе П.К.Солошн. Он разбил операции на отдельные приемы. Отрабатывая отдельные навшш выполнения приемов, а затем синтезируя их, ученики осваивали операцию значительно быстрее. Одно из достоинств операционно-предметной системы застаюсь в том, что ыокно было свободно выбирать, изделия и при этом не. нарушать дидактической последовательности обучения. Творчество понимаюсь сторонникам« этой системы в основном как возможность комбинирования различит приемов и операции с целью изготовления различных нзделий.пн-тересннх а полезных дая ребенка. Заиление в операционио-пред-метной системе по сравнению с предметной значения творческого элемента способствовало эмоциональности занятий, повышению интереса учашхся к предмету. П.К,Соломин ввел в учебные занятия элементы игры, с помощью которой развивались деловые качества. Система ценностей, формируемых соответственно основной идее операциодно-предметной сг.стили, включала в себя Прежде всего деятельностью активность личности, фант.а&ю, находчивость. Демократичнее становились отношения учителя и ученика, процесс преподавания оказывался более педагогически технологичным, нежели в предметной системе.

Наиболее значительным педагогическим достижением преподавателей ручного труда явилось создание предаетно-операционной системы. Она родилась как результат совместны:!: наработок видных учителей-трудовиков (К.К. Карелия, П.К.Соломина,Е.С.Дедаэ-лина, К.Ю.Цируяя к др.). Система была в наибольшей степени приспособлена для общеобразовательной школы, в ней учитывались возрастные особенности детей. Программа обучения ручному труду разбивалась на концентры, в каждом из которых устанавливаюсь соответствие метду возрастом детей и обрабатываема* материалом (бумага - картон - дерево - металл). Доступность материала для ка-:дого возраста позволяла на всех этапах, начиная от просте^пх изделий, достаточно бистро созоршснстго-ваться и переходить, г. более слолним и кигерсспш." Освоение отдельных операции переставало бить самоцелью. Система охватывала элементы разллчнкх ремесел;. Бнанг.я, углк.чш а нагл «'Л в ней

согласовываяись с соответствующими знаниями, умениями, навн-каш, приобретаемыми на занятиях другими предметами, способствуя возникновению проблемных ситуаций, актуализации-имеющегося теоретического и практического оюта, творческой деятельности. Система предоставляла возможности для художественного творчества детей, развивая наблюдательность, чувство $орш, цветовой гармонии л т.д. Удовлетворяя потребностям детей и соотносясь с их интересами,«связанными с учебой, игрой, предметно-операционная система нормировала уважение к труду, предприимчивость, креативность, ответственность■за результат совместных действий. Анализ содержания.обучения ручному труду в предметно-операционной системе дает основания утверздать, что она з наибольшей степени соответствовала и социальному заказу, а уровню развития педагогической науки в России начала XX века.

Измененкя^хоторчм подвергалось содержание обучения ручному труде/ в России конца XIX начала XX вв, в результате формирования различных педагогических систем, повлекли за собой преобразование характера познавательной деятельности учащихся и, соответственно, изменения методов обучения ручному труду. Процесс становлонгя и развития ручного труда как общеобразовательного предмета, представдеш-шй в данном исследовании для удобства теоретического анализа в виде последовательного перехода от одной системы к другой, характеризуется в целом продвижением от репродуктивной к продуктивной учебной деятельности. Это шра:;ается и в приоритете тех или шшх методов, и в особенностях организации занятий.

Сформировавшаяся первой'прр.дцетная система соответственно своему содс-ряаншэ тробовача точного воспроизведения знаний и способов деятельности, что обусловило преобладание шкоорма-цпонпо-роцептшшого и репродуктивного методов обучения. Реализация шСюрглащюано-рецвптявного метода происходила в основном в еловосио-иаглядпше к наглядно-практических средствах. Основпнмя формами их проявления били инсгруктах учителя и предъявление нсглядаюго пособил, предназначенного .для копирования. Ронродушишй метод обучения предполагал.точное воспроизведение ребенком модели-образца. Шшимадыше допуски

(не допускалось отступление от модели дата на.1 ш) не были обоснованы даяе чисто технологически. От ученика требовались безусловная точность и аккуратность, причем деятельность его была активной лишь внешне, не способствуя проявлению творчества, индивидуальности. Конкретные методические приемы были разработаны слабо, в связи с чем возникали проблемы не только активизации. мышления, но и совершенствования дидактической организации репродуктивной деятельности.

Совершенствование методических приемоз, адекватных информационно-рецептивному и репродуктивному методам, произошло в операцио1пю-предаетной системе. Это, в первую очередь, проявилось в выстраивании учебной информации. Если в предметной системе воспроизведение модели представляло собой в основном механическое копирование,то в операционно-предметной цепочка "усвоение знания - применение его по образцу - формирование на его основе умения, затем навыка" предстает дидактически Выверенной и обеспачивашей оптимальный результат - освоение навыка выполнения операции й максимально короткие сроки. Регламентация выполнения операции (вплоть до точного воспроизведения позы и хронометража) была достаточно жесткой. Однако, поскольку она касалось не конкретного предмета изготовления, а общих приемов работы, она оказывалась более педагогически и технологически оправданной.• Частично-поисковый метод (самостоятельное применение, сочетание изученных приемов и операций) использовав' лея при изготовлении предметов по выбору.

Педагогические достижения в области организации обучения ручному труду в общеобразовательной юколе были обобщены и наиболее ярко проявились в предметно-операционной системе.Иниор-мащюнно-рецептавннй и репродуктивный методы сочетались в ней с частично-поисковым, который-стал играть весьма вакную роль. Начиная с приготовительного класса, дзти выполняли задания, •вюшчааише в себя элементы технического творчества; реализация ■различных проектов (например, строительство деревни из спичечных коробков) в псдкрогпчесг./" гогайс предполагало постеношшн переход от нн( 0рма1у:о1!По-пет1,ет,;:Б}1ого (объяснение, демонстра-' гая образцов) к ропродуктитшому (окдолъапие елвчечннх коробок по оброгцу) и,наконец, :* чзст:?гцо-по:»с"Озог-у (соядшшо сроего

элемента проекта с особенностями построения, отделки дома, включение его в общую модель деревни) методу обучения. Разумеется, в этом случае речь идет о преобладании, а не о полном вытеснении одного метода другим. - ■

Б целом необходимо признать, что методы, обуславливающие достаточно высокую творческую активность учащихся, в основном были ориентированы не на техническое творчество в области ручного труда, а на художественное самовыражение, поиск в естественных науках (например, проведение экспериментов по физике). Это происходило потому, что педагогнчеюсне способы организация детско-го,технического творчества были в рассматривавши исторический период неразработанниш. Тем но менее, дви;:-:е1ше к методам, акти-визнрушш познавательную, творческую активность учащихся так же, как и совершенствование отдельных методических приемов могшо считать большим псдагогичосюш достижением.

• Становление дидактики ручного труда в конце'XIX - начале XX в. в. внесло оригинальный вклад в отечественную педагогику и во многом предопределило даньнейгаое развитие трудового обучения я воспитания в Россия.•

В зпг.'птбннп обобщены результаты исследования. Они позволяют утверждать, что ручной труд как новый учебны;! предмет не только выполнял своп Сункцпи и способствовал воплощенны достижений педагогической ноукп конца XIX - начало. Ж в.в., но и являлся одним из 1!;шбояое прогроссклшж предметов по степени "включенности". в процесс радикальных изисяехиП общеобразовательной школы.

Анализ теории обучения ручному труду с точки зрения общей педагогики, с использование виработашюго ей методологического аппарата, позволил нияш¥Ь особенности и закономерности, которые было бы трудно оскыслить в рашах ттодпги «ли додактики трудового обучен' я, К'!пс;отг,.-гш!й ;;зг:<*т«шя,- -возшгзтпе при переходе от одпо;; шаг-гогичсско;; СНСТС-ГН К -ДРУГОЙ, становятся очевидны.ми гфп услоппц рассмотрения содержания обучения ручное/ тру,-.у как состой 'Л':>чсй .части соде?"«иищ. образования в

■ целом, методов кшс одного из проявлений'обдедидакткческих спосос5ов организация познавательной деятельности учеников в целостном процессе обучения. С этих позиций результаты ■исследования нельзя воспринимать только как уточнение и систематизацию .фактов, относящихся к истории отдельного учебного предмета: систематизация является не самоцелью, а лишь средством для исследования явлений, воплощающих и проявляющих в себе одну из граней исторического развития отечественной педагогики в целом.

Ношй предают не мог бы прибиться и развиться в школе, целиком построенной на гербартианегдх основах. Это доказывается быстр™ отторжением предметной системы, .сохраняющей ' традиционные для гербартианской школы отношения учителя й ученика и в связи с этим не имеющей внутри себя тшшх перспектив развития содержания и методов трудового обучения, которые соответствовали бы уровню развития педагогической теории. Таким образом, не всякая система обучения ручному труду могла выполнить все функции, которые определялись уровнем развития общественных отношений и педагогической наука. Неоднозначность оценки возможностей и перспектив ручного труда в общеобразовательной школе сохраняется и по сей день.

Исследование теории трудового обучения-в период конца ХИ- начата XX в.в. предоставляет нынешним педагогам-трудовикам методологический путь анализа внутрипредметной модели процесса обучения с позиций общей педагогики, позволяющий с учетом выработанных ею знаний и .тенденций развития прогнозировать перспективность той или иной системы обучения ручному труду.

Приложения к диссертации включают в себя следующие материалы:

I.Число учебных заведений России, в которых преподавался педагогический ручной труд к 1910 году.

2.Основная коллекция моделей предметной системы.

ЗЛз Оглавления учебного пособия ¡¡.К. Каредля

"Педагогический ручной труд" ((ЯМ.,1905.) (операционно-пред-метная система).

4.Выписка из Устава "Российского Общества педагогического ручного труда".

5.Материалы по реформе сродней школы. Таблица уроков первой ступени.

Данные материалы служат иллюстрацией к положениям, изложен-шил в диссертационном исследовании и предоставляют возможность изучения и интерпретации малоизвестных фактов и до1гумептов.

Апробация и внедрение. По материалам диссертации были подготовлены и сделали доклады на научных конфепешшях преподавателей Владимирского Государственного педагогического ушвер-ситета (К87-1293гг.), на конференции, посвященной 120-летию со дня рождения Н.К.Крупской (Владимир, IS89 г.), Всесоюзной научно-практической конференции, посвященной проблема*! общественного мнения (Владимир, 1991г.).Всероссийской иаучпо-пранти-ческой конференции "Воспитательная система школы: освоение опыта и перспективы развития" .(Владимир, 1993 г.).Всероссийской научно-методической шнЛерешцп "Самостоятельная раоота студентов педвуза: опыт и проблемы" (Армавир, -ICS3 г.), международной научной конференции "Общественные- движения ц политические партии стран содружества (XIX-XX в.в.): историография .история, современность" (Владимир, 1993г.).

Результаты исследования были использовали ири подготовке методических ресютадчащШ к курсу "История педагогики" для тсшпко-ог.оногжческо'о факультета ВГПУ, а также при разработке спецкурса "Становление ' и • развитие ручного труда как школъ-пого • предмета в России конца XIX - начала XI в.з."

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Х.Пстользотхике идеи И.К.Крупской об организации труда .цатой в современной шаге. - В сб.Ш.К.Крупская и современность.-Влг'дпглар, iv'JC .-С!. .

2.0бнсот;!е:шоа кнопке Рошт гонца XIX века -о проблеме трудового обучения и воспитании.-в со.: Изучение общественного кипи;::;' - вешое средство ло'пгаенпя пффеки'нгаостп управ-

ления социальным развитием.-Владимир, 1991.-С. 141-144.

3.Ручной труд как компонент школьной воспитательной системы (аз истории вопроса).- В сб.: Воспитательная система школы: осмысление опыта и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции .-Владимир, 1993.-С.121-123.

4.Самостоятельная подготовка студентов к семинарским занятия,! по истории педагогики.-В сб.Самостоятельная работа студентов педвуза: опыт и проблемы.(Материалы Всероссийской научно-методической конференции 27-30 сентября 1993 года).

- Армавир: АГПИ, 1923.-С.48-49.

.5.Российское общество педагогического ручного ■ труда (из истории вопроса).-В сб.: Общественные движения и политические партии стран содружества (Х1Х-ХХв.в.): историография, история, современность. Тезисы докладов и выступлений на международной научной конференции 16-19 сентября 1£93: г.

- Владимир, 1993.-С.17-19.

6.Планы сещнарскдх занятий по истории педагогики.-Етадпк:.:р, ВШУ, 1394.-0.3-5,7-14 (Теш 1,3,4,5,6,7).

Автореферат дисерташш на соискание ученой ученой ствпони кандидата яедагагячоскпх наук

Рэлактор Г.К. Титова

Подписано к почат;! 20.03.95 формат 60:<84 1/16

Уч.иод.л. I »0« Чсл-п-л. О.-'.? Тираж 100 3.•;.}.:;}.л .10-95 Бесплатно

Отпечатано на ротапринт» ВГПУ 8ладмяир* А РР- • I Утл.