автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Отражение идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы

Автореферат диссертации по теме "Отражение идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы"

На правах рукописи

Степанова Наталья Владимировна

ОТРАЖЕНИЕ ИДЕИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ (вторая половина XIX — 20-е гг. XX вв.)

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 ПАН /015

005559732

ЧИТА-2015

005559732

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Рогова Антонина Викторовна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Семёнова Наталья Викторовна, доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет», профессор кафедры педагогики

Мальцева Ольга Александровна, кандидат педагогических наук;

ГПОУ «Педагогический колледж г. Сретенска», Забайкальского края, заместитель директора по учебной работе

ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Защита состоится «27» марта 2015 г. в 16.30 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.299.05 при ФГБОУ ВПО «ЗабГУ» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672000, г. Чита, ул. Кастринская, 1 и на сайте ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по электронному адресу: http://www.zabgu.ru/tag/177.

Автореферат разослан « » февраля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Каплина Светлана Евгеньевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Серьёзные изменения в политико-экономических и социально-культурных отношениях нашего государства со странами мира определяют необходимость российской национально-духовной идентификации и актуализируют потребность современной педагогической науки в обращении к её историческим корням. Особый интерес вызывает развитие отечественной педагогики во второй половине XIX - 20-х гг. XX вв. в её переломные моменты, когда происходило обновление образовательных парадигм, предполагающих изменение в значительной степени содержания образования и издание новой учебной литературы. Для этого периода характерно особое внимание к человекосозидающим и личностно развивающим функциям образования.

Стратегии модернизационных процессов в современном образовании России также связаны с усилением личностной направленности образования, что обозначено в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных стандартах, в том числе начального общего образования. В этой связи важно выявление и сохранение накопленного в истории отечественной педагогики дореволюционного и советского периодов идей в области личностно ориентированного образования для их творческого воплощения в школьной практике.

В современной педагогике образование, ставящее своей целью развитие личностной сферы обучаемого, социально значимых ценностей, отвечающее запросам самой личности, трактуется как личностно ориентированное. К настоящему времени нет однозначного толкования термина «личностно ориентированное образование», оно рассматривается отдельными учёными как эквивалент «личностно развивающего» образования. Следует также обратить внимание на то, что последняя формулировка была в большей степени распространена в отечественной педагогике дореволюционного периода и в советской педагогике, а с начала 90-х гг. XX века в контексте концепции личностно ориентированной педагогики стал более широко употребляться термин «личностно ориентированное образование». Его сущность раскрыта в трудах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, A.B. Хуторского и др. Особое место в них отводится личностно ориентированному содержанию образования, благодаря освоению которого учеником приобретается опыт личностного самоопределения, самоорганизации, опыт смысла познания и жизни, компетентностный опыт — ведущих условий реализации культуро- и человекосо-зидающих функций образования.

Культурологический аспект содержания образования обоснован в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, B.C. Леднёва и др. и нашёл отражение в современной программно-методической и учебной литературе. Вместе с тем, несмотря на достижения в этой области, современные вызовы к ресурсному обеспечению образования требуют дальнейшей разработки проблем учебной литературы нового поколения, аккумуляции всего накопленного в истории педагогики теоретического и практического опыта.

Феномен учебной литературы стал предметом разнообразных научных исследований. Проблемы управления, организации познавательной деятельности посредством учебника исследованы в трудах C.B. Цыгановой, Е.Г. Ивлиевой; вопросы создания учебника представлены в работах Т.Ю. Мартемьяновой, Л.Б. Барсковой, М.В. Лось; проблемы теории учебника раскрыты Д.Д. Зуевым, В.Г. Бейлинсоном, В.П. Беспалько, Е.А. Крючковой, Т.А. Трапезниковой; развитие самостоятельности школьников, повышение их мотивации средствами учебника отразили Т.А. Антохина, Е.А. Воротнёва; аспекты педагогической поддержки младших школьников с помощью учебной книги изучила В.П. Кайшева; вопросы систематизации знаний учащихся, формирования учебных, интеллектуальных умений, предметных образовательных компетенций средствами учебника осветили Е.И. Алиева, H.H. Панферова, Т.А. Завада, Л.Г. Махмутова; проблему реализации эмоционально-ценностного компонента учебника исследовала Г.А. Баранова.

Вместе с тем, учебная литература как предмет научных исследований не нашла своего отражения в многочисленных работах, посвященных личностно ориентированному образованию (H.A. Алексеев, A.B. Вильвовская, Ф.М. Сулейманова, A.A. Хлынин, С.А. Барамзина, С.И. Десненко, В.И. Данильчук и др.).

В этой связи закономерно обращение к теории и практике создания учебной литературы во второй половине XIX - 20-х гг. XX вв., когда данный вопрос был предметом глубокого рассмотрения, и в её подготовке приняли участие известные педагоги и методисты: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семёнов, Д.И. Тихомиров, H.A. Корф, Н.Ф. Бунаков, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др. Особенно продуктивными были их разработки относительно учебной литературы для начальной народной школы как наиболее массовой и значимой для развития личности. В результате был накоплен значительный потенциал знаний в области теоретических основ содержания образования, воплощённого в учебной литературе, и отражения в нём идей реализации личностно развивающего образования, исследование генезиса которых в отечественной педагогике к настоящему времени пока не является полным и достаточным, что позволяет констатировать существование ряда противоречий между:

- объективной необходимостью дальнейшей разработки учебной литературы нового поколения для начальной школы, акцентирующей внимание на личностно ориентированные аспекты, и отсутствием научно обоснованных ориентиров для этого;

- признанием необходимости отражения идей личностно ориентированного образования в учебной литературе, накопленных в истории педагогики, и недостаточным количеством обобщающих работ в этой области, обогащающих современную теорию и практику;

- признанием важности изучения учебной литературы как исторического продукта педагогической культуры и сложившейся направленностью на изучение дидактических аспектов, редуцирующих её личностно развивающий и культуросозидающий смысл.

Выделенные противоречия определили постановку проблемы исследования, состоящей в выявлении особенностей отражения идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы во второй половине XIX — 20-х гг. XX вв.

Актуальность, научно-теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы исследования: «Отражение идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы (вторая половина XIX — 20-е rr. XX вв.)».

Объект исследования: содержание образования отечественной начальной народной школы второй половины XIX - 20-х гг. XX вв., выраженное в учебной литературе.

Предмет исследования: процесс отражения идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы во второй половине XIX — 20-х гг. XX вв.

Цель исследования: в ходе историко-педагогического анализа изучаемого периода раскрыть генезис отражения идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы, охарактеризовать значение выявленных подходов для современной педагогики.

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию отражения идей личностно ориентированной педагогики в содержании образования.

2. Проанализировать социально-экономические, социокультурные и педагогические предпосылки, факторы и условия обращения отечественной педагогики (вторая половина XIX - начало (до 1918 г.) XX вв.) к идеям личностно ориентированного (развивающего) образования.

3. Показать отражение идей личностно ориентированного (развивающего) образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы во второй половине XIX - начале (до 1918 г.) XX вв.

4. Представить обоснование идей личностно ориентированного образования в целевых установках советской школы и их воплощение в программно-методической и учебной литературе для начальной школы в 20-е гг. XX в.

5. Определить преемственность идей личностно ориентированного образования, выявленных в истории отечественной педагогики, с современными подходами к созданию программно - методической и учебной литературы для начальной школы.

Методологическую основу исследования составляют современные общенаучные, философско-недагогические концепции о диалогическом отношении к историческому культурному наследию (B.C. Библер, В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман и др.); положения личностно ориентированного подхода о человекосозидающем характере образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); положения культурологического подхода о культуросозидающих функциях образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, A.B. Рогова и др.); исторического подхода, дающего возможность рассматривать педагогические процессы с позиций предпосылок и факторов их становления и развития (Б.М. Бим-Бад,

M.B. Богуславский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Е.А. Степашко и ДР-)-

Теоретической основой исследования являются историко-педагогические исследования современных авторов, раскрывающих различные аспекты становления образования в истории России (З.И. Васильева, М.А. Захарищева, Т.Г. Русакова, Н.В. Седова и др.); положения и выводы концепции содержания образования (Р.Б. Вендровская, В.В. Краевский, О.Н. Крылова, B.C. Леднёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); положения и выводы концепции учебных книг (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Д. Зуев, Г.Б. Макаревич, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин и др.).

Хронологические рамки исследования охватывают дореволюционный и советский периоды (вторая половина XIX - 20-е гг. XX вв.). Выбор исходной точки исследования в дореволюционном периоде обусловлен началом коренных изменений в разных сферах жизни России. В это время возникает острая потребность в перестройке системы образования, происходит повышение внимания к народным школам, усиление интереса к личностно развивающей стороне обучения, интенсифицируется издание учебной литературы, происходит становление отечественной педагогики. Советский период ознаменовался сменой политической системы и становлением новой государственной идеологии в области образования (1917 г.). Принятая в 1918 г. концепция новой советской школы, с одной стороны, декларировала следование передовым зарубежным и отечественным идеям в области педагогики, с другой — в качестве методологической основы педагогики провозглашала марксистско-ленинскую философию и классовый характер образования. 20-е годы в советской педагогике называют периодом «педагогического романтизма» и активного новаторства. Выделение верхней границы (конец 20-х годов XX в.) связано с решительным изменением в начале 30-х гг. взятого курса и опубликованием постановлений ЦК ВКП(б) о деятельности начальной и средней школы, объявивших поиски педагогов 20-х гг. «лженоваторством» и проявлением идеологии мелкой буржуазии, а официальные документы правительства определили развитие технократических тенденций в образовании и педагогике на предстоящие десятилетия.

Историко-педагогический анализ проблемы не предполагал обращение к теории создания учебной литературы для начальной национальной школы. Он направлен в целом на отражение идей личностно ориентированного образования в преподавании гуманитарных предметов в начальной народной школе изучаемого периода.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:

сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, систематизация и др.); историко-структурный (определение структуры и системообразующих элементов рассматриваемого явления); конструктивно-генетический (выявление значимых для современной теории и практики выводов); теоретический (изучение и анализ законодательных документов, философской, историко-педагогической, программно-методической литературы, материалов научных исследований, их анализ и обобщение).

Источники исследования:

Философские, культурологические, психолого-педагогические, историко-педагогические труды; законодательные документы и нормативные акты в области образования; редко встречающиеся научно-педагогические работы педагогов второй половины XIX - 20-х гг. XX вв.; издания учебников, учебных пособий, руководств для учителей, книг для чтения, хрестоматий, сборников упражнений и др. учебной литературы изучаемого периода; а также публикации периодической печати, в том числе ведущих дореволюционных педагогических журналов и региональных журналов советского периода, материалы конференций, диссертационные исследования и др.

Основные этапы исследования. Исследование охватывало несколько этапов в период с 2004 по 2014 гг.

На первом, поисковом, этапе (2004-2007 гг.) проводился теоретический анализ состояния проблемы, изучались научные, литературные источники, подбиралась учебная литература, разрабатывалась программа исследования.

На втором, теоретическом, этапе (2007-2011 гг.) осуществлялся сравнительный анализ разнообразных источников, публиковались научные статьи по теме исследования.

На третьем, обобщающем, этапе (2011-2014 гг.) происходило обобщение и систематизация результатов исследования, корректировка его основных положений, редактирование и оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические положения, которые разработаны ведущими отечественными учёными в области истории педагогики и образования; использованием комплекса методов историко-педагогических исследований, соответствующих целям, задачам и логике исследования. Объективность и всесторонность работы достигается критическим анализом и корреляцией исследований в области философии, педагогики, истории педагогики, социологии, культурологии, отечественной истории и других научных исследований.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- на основе выделения основных позиций учёных в области личностно ориентированного образования конкретизированы его ведущие стратегии и методики (опора на личностный опыт ученика, освоение духовно-нравственных ценностей; реализация позиции субъекта познания; накопление ребёнком индивидуального опыта и его продвижение по индивидуальной образовательной траектории);

- выявлены детерминанты (предпосылки, факторы и условия), обусловившие актуализацию идей личностно ориентированного образования в педагогике изучаемого периода и их отражение в учебной литературе для начальной народной школы;

- выделены критерии анализа содержательного оформления идей личностно ориентированного образования в дореволюционный период и в 20-е годы XX в. (ориентирование на личностный и субъектный опыт ученика в процессе познания; направленность на ценностно-смысловое развитие учащихся; ориентация на приобретение школьниками индивидуального опыта в процессе познания) и

показан генезис данных идей в учебной литературе для начальной народной школы; охарактеризованы этапы развития этих школ на основе сформулированных критериев анализа в изучаемый период (пореформенный (60-70-е гг. XIX в.), этап контрреформ (70-90-е гг. XIX в.), предреволюционный этап (начало XX в. -1917 г.));

- осуществлён сравнительный анализ отражения идей личностно ориентированного образования в учебной литературе для начальной народной школы в дореволюционный период и в 20-е годы в советской России;

- подтверждено положение о том, что разработка идеи личностно ориентированного образования соответствовала уровню педагогической культуры изучаемого периода;

- выявлено, что участие выдающихся педагогов, методистов в разработке и отражении гуманистических идей личностно ориентированного образования в учебной литературе именно для начальной народной школы свидетельствует о прогрессивном направлении развития отечественной педагогики в изучаемый период.

В научный оборот введены источники исследуемого периода (вторая половина XIX - 20-е гг. XX вв.), редко встречающиеся в настоящее время.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- на основе изучения воплощения идей личностно ориентированного образования в современной программно-методической и учебной литературе для начальной школы доказана перспективность концепции личностно ориентированного образования, имеющей многоаспектный характер, которую можно представить как логическое развёртывание развивающейся теории (идеи, понятийный аппарат, система теоретических положений, совокупность процессуально-технологических характеристик);

- раскрыты методологические основания идей личностно ориентированного образования в отечественной педагогике дореволюционного периода, педагогике советского периода (20-е годы XX в.) и даны их сравнительные характеристики;

- доказано положение о том, что культуросозидающий эффект идей личностно ориентированного образования соотносим с реализацией в полном объёме концепции содержания образования, в основу которой положена идея отражения в нём социокультурного опыта;

- выявлена преемственность разработки идей личностно ориентированного образования с современными теоретическими подходами к созданию учебной литературы; дана характеристика этапов отражения идей личностно ориентированного образования, соизмеримая с осуществлением культурологической концепции содержания образования;

- подтверждено положение о том, что отражение идей личностно ориентированного образования в программно-методической и учебной литературе предполагает усиление кулыуросозидающих составляющих в содержании образования.

Практическая значимость исследования связана с перспективой реализации его результатов в практике разработки учебно-методической литературы с учётом выявленных стратегий и методических подходов личностно ориентированного образования, использования в процессе проектирования индивидуальных

образовательных маршрутов и траекторий, а также в практике преподавания курсов истории образования и педагогической мысли в вузах и колледжах, в системе повьпнения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в системе дополнительного образования, а также в ходе экспертиз авторских материалов, представленных на различные конкурсы, что в итоге позволяет усилить развивающую направленность современного образования.

Апробация результатов исследования:

Материалы исследования систематически обсуждались на международных научно-практических конференциях и образовательных форумах: «Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке» (2006 г., г. Чита); «Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира» (2011 г., г. Чита); «Модернизация профессионального образования в России, Китае и Монголии» (23.04 -25.04.2013 г., г. Чита), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (27.12.2013 г., г. Липецк), «Актуальные проблемы современной науки в XXI веке» (28.12.2013 г., г. Махачкала), «Наука и современность - 2013» (30.12.2013 г., г. Новосибирск); на региональных научно-практических конференциях: «Историческая связь времён: духовность, нравственность, патриотизм: Девятые Иннокентьевские чтения» (г. Чита, 2006 г.); на аспирантских чтениях: «Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук» (г. Чита, 2005 г.); на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, Забайкальского государственного университета (2009-2014 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Постиндустриальный этап развития общества характеризуется возрастанием роли культуры в его жизни. Культура выступает целью и источником совершенствования человечества. С этих позиций отечественными учёными (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, B.C. Леднёв) была разработана концепция, согласно которой содержание образования должно отражать достигнутый уровень культуры и находить своё выражение в учебной литературе, раскрывающей, в том числе, процессуально-технологическую сторону процесса обучения. В русле этой позиции следует считать, что учебная литература одновременно является продуктом культуры и показателем педагогической культуры в обществе.

Культуросозидающее образование предполагает субъектную позицию ученика по отношению к нему и в качестве фундаментального условия предусматривает личностно ориентированный характер содержания образования. С точки зрения учёных, разрабатывающих концепцию личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской и др.), личностно ориентированное образование - это образование, погружённое в контекст культуры, ставящее своей целью развитие личностного потенциала индивида, позволяющее накапливать субъектный опыт как средство ценностно-смыслового преобразования окружающего мира и себя.

2. Развитие капиталистических отношений в России, изменения в социальном устройстве государства и рост прогрессивных настроений в обществе во второй половине XIX века побудили государство, общественность и представителей

отечественной педагогики обратить внимание на состояние именно народного образования.

Педагогическая наука в 60-е годы переживала период интенсивного развития. Выдающиеся педагоги и методисты (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семёнов, Д.И. Тихомиров, H.A. Корф, Н.Ф. Бунаков) сформулировали ведущие положения концепции начальной народной школы: она должна быть культуросообразной и личностно развивающей. В соответствии с этими положениями в изучаемый период была разработана учебная литература, в которой уже были представлены подходы, по смыслу соотносимые с современными стратегиями личностно ориентированного образования: ориентация на духовно-нравственное развитие личности, позволяющее на основе освоения ценностей национальной культуры приобщить учащихся к ценностям мировой культуры; создание условий для накопления и обогащения личностного опыта, опыта ценностно-смыслового отношения к миру, опыта самоопределения и самоорганизации; обеспечение условий для становления позиции субъекта познания (ситуации «жизненной» контекстности, практико-ориентированные задания и др.), выявления и развития индивидуальных способностей.

3. Наиболее ярко идеи личностно развивающего (личностно ориентированного) образования нашли отражение в целевых установках советской школы и педагогики (20-е гг. XX в.). Концепция новой школы носила демократический и гуманистический характер («Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.)), вместила в себя результаты мировой педагогической культуры и знаменовала новый этап в развитии народного образования. Идеи личностно развивающего (личностно ориентированного) образования нашли воплощение в программно-методической и учебной литературе советского периода (20-е гг. XX в.). Специфика состояла в том, что они разрабатывались на принципиально иной методологической основе в контексте идеологии классового подхода к образованию и воспитанию. В советский период (20-е гг. XX в.) широкое распространение получила теория средового подхода, которая последовательно обогащалась: от трактовки среды как источника познания и активности ребёнка, накопления субъектного опыта до признания её как формы проявления деятельности, в которой личность находит возможности для изменения себя и преобразования этой деятельности. Таким образом преодолевался разрыв между содержанием образования, формально зафиксированным в его структуре, и внутренним субъектным и индивидуальным опытом ученика.

Необходимо подчеркнуть, что определённый задел в данной области был накоплен в русской педагогике. Однако, если К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, H.A. Корф, H.A. Бунаков, JI.H. Толстой, С.А. Рачинский и другие связь с жизнью, бытом и жизненным опытом детей рассматривали как дополнение к традиционному обучению, его усовершенствованию, то на новом этапе развития школы она трактовалась в качестве средства, принципиально изменяющего содержание, процесс и методы обучения.

В новых учебных программах ГУ С а была предпринята попытка преодолеть предметоцентризм, реализовать надпредметный характер обучения и на основе целостного восприятия учебного материала обеспечить развитие личности;

посредством использования исследовательского метода и метода проектов содействовать накоплению субъектного и личностного опыта.

4. Анализ генезиса разработки идей личностно ориентированного образования подтверждает их преемственность с современными теоретическими подходами к созданию литературы, отражающей культурологическую концепцию содержания образования. Адекватные общему смысловому полю идеи, методические рекомендации были обогащены в информационно-образовательной, социокультурной, развивающей концепциях учебника (учёт особенностей личности, связанных с её природными задатками и условиями обучения; согласование вопроса по «уплотнению» информации в учебнике с задачами эмоционального развития школьника; органическое сочетание логической и эмоциональной составляющих содержания учебной литературы; описание диагностических целей учебника с опорой на свойства личности; осознание учениками процесса учения (мотивы, познавательный интерес, интеллектуальный рост) и др.) и получили фундаментальное обоснование и развитие в положениях и концепции личностно ориентированного образования (становление личностного, субъектного и индивидуального опыта; ценностно-смысловое развитие, образование в условиях «жизненной» контекстности) и в соответствующих технологических решениях (технологии: задачно-контекстного подхода; ценностно-смыслового диалога; побуждения к поступку).

Возможна констатация прогрессивного в русле гуманистической педагогики развёртывания педагогической теории личностно ориентированного образования (идеи, понятийный аппарат, система теоретических положений, совокупность процессуально-технологических характеристик).

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 287 источников, и приложения. Общий объём текста составляет 151 с.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделена проблема, охарактеризован научный аппарат; представлены методологические и теоретические основы исследования, описаны его методы и этапы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы отралсения идей личностно ориентированной педагогики в содержании образования начальной народной школы России (вторая половина XIX - начало XX вв.)» определяются подходы к формулировке содержания образования, рассматривается генезис идей личностно ориентированного подхода, нашедших воплощение в содержании образования второй половины XIX - начала XX вв.

В первом параграфе «Теоретико-методологические подходы к исследованию отражения идей личностно ориентированной педагогики в содержании образования» обращается внимание на необходимость актуализации в образовании его воспитывающе-развивающего потенциала, усиления культуроцентрич-

ности как условия повышения качества образования, преобразующего внутренний мир обучающейся личности, содействующего развитию мотивации учения, овладению навыками целеполагания своей познавательной деятельности, выстраиванию образовательной траектории, саморегулированию, самоконтролю и самооценке. Развивающая функция образования реализуется в значительной степени через его содержание.

Содержание образования является в педагогике одним из самых динамичных, оно изменяется под влиянием социально-экономических, культурных и педагогических факторов. Современная концепция содержания образования начала изменяться и формироваться под их влиянием в 70-е годы XX века и к настоящему времени получила название культурологической концепции содержания образования. В её разработке приняли участие М.Н. Скаткин, И .-Я. Лернер, В.В. Краевский и др. Данная концепция содержания образования включает в себя следующие компоненты: разнообразные знания о природе, мышлении, обществе, технике; опыт осуществления различных способов деятельности, в том числе и учебной; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу и себе. B.C. Леднёв обращал особое внимание на процессуально - технологическую сторону содержания образования, обеспечивающую его реализацию.

Культурологическая концепция содержания образования в России органически соединилась с идеями концепции личностно ориентированного подхода к пониманию педагогического процесса в целом. Эти идеи получили развитие в работах российских педагогов: В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, A.B. Хуторского и др. Рассматривая понятие «опыт» в качестве базового, учёные выделяют несколько его видов: личный, личностный, субъектный и индивидуальный.

Личный опыт (по В.В. Серикову) характеризует определённое лицо и связан только с ним, является осмысленным опытом поведения в любой жизненной ситуации.

Личностный опыт как компонент содержания личностно ориентированного образования передаёт социальную природу человека и является результатом социальных отношений, общения и предметной деятельности; связан с ситуациями переживания, переосмысления, решения личностных проблем, внутреннего самоизменения.

Опора на личностный опыт в образовательном процессе становится возможной благодаря созданию в ходе обучения личностно ориентированной педагогической ситуации. В качестве условий вхождения в ситуацию развития личности В.В. Сериков предлагает использовать технологии, отражающие «механизм» саморазвития личностной сферы человека: задачно-контекстного подхода; ценностно-смыслового диалога; поступка.

Е.В. Бондаревская определяет личностно ориентированное образование как образование культурологического типа, которое предполагает ценностно-смысловую направленность, опирающуюся на освоение духовно-нравственных ценностей как условия для нахождения любым учеником смысла своего учения и жизни, развития мотивации для познания и самопознания, более глубокого осмысления ребёнком духовного опыта предыдущих поколений. Ценностно-

смысловое освоение содержания образования позволяет человеку реализовывать потребности в нравственном совершенствовании и содействует «окультуриванию» субъектного опыта. Средствами, способствующими накоплению субъектного опыта, выступают практические ситуации, требующие от учащегося нравственных проявлений (сопереживание, гуманность, долг, ответственность, дисциплина, забота о людях, общественных интересах и др.).

Субъектный опыт рассматривается И.С. Якиманской в качестве одного из ключевых понятий личностно ориентированного образования. Этот опыт ребёнок получает самостоятельно, поэтому при обучении необходимо создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей и самостоятельности. К таким условиям относится сотрудничество ученика и учителя с целью всестороннего обмена опытом, причём взаимодействие двух видов (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, «наполнения» его общественным опытом, а путём их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности.

В личностно ориентированном образовании A.B. Хуторской выделяет процессы развития и саморазвития личности ученика, основанные на выявлении его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Особое внимание учёный обращает на индивидуальный опыт ребёнка, который позволит при конструировании содержания образования учитывать индивидуальные особенности учащегося. Результатом личностно ориентированного образования является накопление индивидуального опыта и продвижение школьника по индивидуальной образовательной траектории, которое станет возможньм, если он научится: определять индивидуальный смысл учебных предметов; формулировать цели в изучении конкретной темы (раздела); выбирать формы обучения; применять способы учения в соответствии со своими индивидуальными особенностями; рефлексивно осознавать принадлежность образовательного продукта определённому предмету (образовательной области); проводить коррекцию и оценку своей учебной работы.

Таким образом, историко-структурный анализ сущности личностно ориентированного образования позволяет выделить его ведущие стратегии: опору на личностный опыт ученика, освоение духовно-нравственных ценностей; реализацию позиции субъекта познания; накопление ребёнком индивидуального опыта и его продвижение по индивидуальной образовательной траектории.

Во втором параграфе «Предпосылки разработки идей личностно ориентированного образования в отечественной педагогике (вторая половина XIX- начало XX вв.)» проанализированы внешние и внутренние детерминанты разработки идей личностно развивающего образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв.

К числу внешних детерминант относятся следующие предпосылки и факторы: индустриализация страны, связанная с увеличением количества промышленных предприятий и железных дорог, что вызвало потребность в подготовке грамотных рабочих и специалистов, активно участвующих в производственном процессе; отмена крепостного права, по сути «гуманитарная реформа» (П.Ф. Каптерев), в её центр был поставлен человек как субъект истории

и своего развития, по окончанию которой у общества появилось осознание неудовлетворительного уровня образования, его развивающей направленности; формирование общественно-педагогического движения, в ходе которого наиболее остро была поставлена проблема личности, её достоинства и права.

Среди внутренних детерминант можно выделить такие, как: развитие естественных наук, повлиявших на становление отечественной антропологии, в том числе педагогической; удручающее состояние народного образования, требующее активных перемен, новых реформ, в том числе для начальных народных школ; взаимосвязь направлений деятельности школы с общественно-политическими событиями в стране, способствующими появлению демократических преобразований в содержании и организации деятельности школ; воздействие церкви на определение содержания образования, особенно для церковноприходских школ.

На основе анализа проектов, уставов и положений, изданных Министерством просвещения России во второй половине XIX - начале XX вв., и с учётом выявленных детерминант нами выделены три этапа в развитии народных школ России: пореформенный (60-70-е гг. ХЗХ в.), этап контрреформ (70-90-е гг. XIX в.) и предреволюционный этап (начало XX в. - 1917 г.), характеризующиеся возрастанием интереса к деятельности начальных школ, повышением уровня методических рекомендаций к. изучению учебных дисциплин в начальной школе, увеличением учебной литературы для них, что свидетельствует в целом о качественно новом этапе педагогической культуры в России.

Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в России во второй половине XIX в., содействовала выдвижению в число приоритетных для всего общества проблемы образования как условия развития государства. В период «общественной педагогии» (П.Ф. Каптерев) возникла необходимость в осмыслении и преобразовании русской духовной сферы. В этой связи наиболее значимой для русской философско - педагогической мысли второй половины XIX - начала XX вв. становится идея культуры, в русле которой осуществлялось осмысление проблемы человека. Разработка идеи культуры в философии, естественнонаучных и гуманитарных науках стимулировала развитие антропологического направления в педагогике с его ведущей идеей целостности как основы становления личности. Одним из зачинателей русской антропологической педагогики стал Н.И. Пирогов, настаивающий на необходимости воспитания «внутреннего» человека.

Разработка идеи личностно развивающего (личностно ориентированного) образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. протекала в единстве с решением следующих проблем: осуществлением идеи народности в воспитании и обучении, начало которому было положено К.Д. Ушинским и получило отражение в учебной литературе, созданной им на основе теории народности воспитания; осмыслением потребности сочетания положений теорий формального и материального образования в содержании образования; обсуждением идей теории свободного воспитания во второй половине XIX - начале XX вв., которые связывались с защитой прав и свобод личности и рассматривались в качестве противодействия официальной точке зрения.

Теория народности воспитания К.Д. Ушинского предполагала воспитание ребёнка на основе ценностей национальной культуры. Целостность человека как антропологическая идея в педагогике была интерпретирована к содержанию образования, в построении которого утверждалась мысль о необходимости гармонизации целей теорий формального и материального образования, что нашло отражение в учебных планах народных школ и в возможности добавления в них предметов, способствующих расширению у ребёнка круга представлений об окружающем мире (предметы естественнонаучного цикла).

Л.Н. Толстого по праву можно отнести к числу отечественных учёных, впервые обосновавших положения, составившие фундамент современной концепции личностно ориентированного образования. Исследование опыта русских и зарубежных школ привело писателя и педагога к мысли о том, что тормозом личностного и творческого развития ученика является авторитарная педагогика и примитивное содержание образования. Для становления личности и совершенствования образования в целом, считал он, нужна свобода, исключающая насилие над личностью, и создание условий для её индивидуального развития. В теории свободного воспитания формулировались новые подходы к его организации, и прежде Всего они касались утверждения позиции ребёнка как субъекта воспитания и познания. Эти подходы были связаны также с обоснованием следующих положений: важности межсубъектного взаимодействия - диалога как основы развития ученика; необходимости учёта жизненного опыта школьника и особенностей среды, в которой он живёт (внутренняя и внешняя «жизненная» контекстность); предоставление ученику возможностей развиваться в соответствии с его потребностями и особенностями, не переделывая ребёнка под общепринятый стандарт; возможности обучения на основе интереса детей, не следуя строгим предписаниям и программам.

Идеи личностно развивающего (личностно ориентированного) образования получили воплощение в практике Яснополянской школы, созданной Л.Н. Толстым, школы С.А. Рачинского, в опыте Н.Ф. Бунакова и др. Для Яснополянской школы были характерны доброжелательные взаимоотношения между взрослыми и детьми, основанные на доверии, уважении к личности ребёнка. Выход на личностный уровень, который возможен в условиях межсубъектного диалога, обеспечивал субъектно-смысловое взаимообогащение. Л.Н. Толстой неоднократно подчёркивал, что не только он учит детей, но и сам постоянно учится у них. Особое внимание обращалось на духовное развитие учащихся и становление их субъектной позиции в процессе обучения и воспитания. В авторской школе С.А. Рачинского создавались условия для религиозно-нравственного воспитания детей, использовались все возможности для творческой самореализации школьниками своих способностей. Взаимодействие педагогов и учеников осуществлялось на основе позитивного общения и сотрудничества. В земской школе с. Петино Воронежской губернии известный педагог и представитель земского движения Н.Ф. Бунаков выстроил обучение на основе идей развивающего и воспитывающего обучения. Причём важное место в нём было отведено практической ориентации, поэтому дети учились грамотно писать деловые бумаги, заявления и письма, измерять площадь двора, школы, класса, вычислять размеры любых помещений, учились считать на счётах,

получали информацию но основам садоводства и огородничества, работали на пришкольном участке и т.д. Таким образом, практико - ориентированный характер обучения в земской школе, созданной Н.Ф. Бунаковым, становился значимым средством развития мотивации учения и интеллектуальных способностей учащихся.

В третьем параграфе «Отражение идей личностно ориентированного образования в учебной литературе для начальной народной школы (вторая половина XIX - начало XX вв.)» исследуется отражение идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы во второй половине XIX - начале (до 1918 г.) XX вв. Содержание образования изучаемого периода соответствовало типу учебного заведения и нашло воплощение в учебной литературе. Для народной школы методистами и педагогами (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, А. Радонежский и др.) были разработаны учебники и книги для чтения: «Детский мир и Хрестоматия», «Родное слово» (К.Д. Ушинский), «В школе и дома» (Н.Ф. Бунаков), «Книга для первоначального чтения» (В.И. Водовозов), «Мир в рассказах для детей» (В.П. Вахтеров), «Азбука. Новая азбука» (Л.Н. Толстой), «Родина» (А. Радонежский) и др.

Содержание учебных книг «Детский мир и Хрестоматия», «Родное слово» К.Д. Ушинского содействовало накоплению субъектного опыта ребёнка, воспитанию человека-гражданина, патриота своей родины. Духовно-нравственные ценности, заложенные в текстах, осмысливаемых учащимися, способствовали их духовно-нравственному воспитанию, а таюке самоопределению в мире ценностей духовной культуры.

Идеи развития личностного опыта и побуждения к ценностно-смысловому изучению текстов нашли отражение в созданных Н.Ф. Бунаковым учебниках для народной школы «В школе и дома» и др.

«Книга для первоначального чтения» В.И. Водовозова расширяла знания учащихся народной школы благодаря включению статей естественнонаучного и гуманитарного характера. Содержание материалов книги связывалось с жизненными наблюдениями ребёнка, укладом его жизни, особое внимание уделялось формированию у детей представлений о духовных ценностях.

Развитию мотивов учения и ценностно-смысловому освоению изучаемого материала через использование предметного метода обучения способствовала книга для классного чтения «Мир в рассказах для детей» В.П. Вахтерова. Во многих статьях автор рекомендует использовать приёмы, активизирующие самостоятельную познавательную деятельность учащихся: связь материала с жизненным опытом детей; обращение к сравнениям и противопоставлениям, к анализу и обобщениям; проблемное изложение материала. Использование предметного метода обучения позволяло учащемуся получать полное представление о предмете и лучше запоминать изученный материал на основе его целостного восприятия.

Содержание текстов «Азбуки; Новой азбуки» Л.Н. Толстого было направлено на обогащение личностного опыта школьника, помогало при оценке ситуаций делать свой нравственный выбор и содействовало развитию ценностно-смысловой сферы.

Сборник для классного чтения «Родина» А. Радонежского включал тексты, понятные и доступные ребёнку, т.е. близкие его жизненному опыту. Не менее важным достоинством книги для чтения стало введение автором материала, расширяющего представления учащихся о родине, её географическом положении, особенностях отдельных территорий и историческом прошлом. Материал учебной книги был подобран таким образом, чтобы его освоение способствовало приобщению детей к духовным православньм ценностям отечественной культуры, развивало их эстетические чувства и переживания, помогало накапливать опыт самоопределения, содействовало приобретению личностного и субъектного опыта.

В содержании учебной литературы для начальных народных школ, в методических рекомендациях со всей очевидностью просматривается стремление педагогов связать изучение «идеальных» знаний, заключённых в том или ином учебном предмете, с личным опытом ребёнка, с укладом окружающей его жизни, показать прикладное значение знания. Именно такая «жизненная контекстность» позволяла активизировать процесс освоения и присвоения содержания образования, способствовала умственному, нравственному и эмоционально-волевому развитию личности. Прослеживается также поиск методических приёмов диалогического и оценочного освоения содержания учебного предмета: вопросы на оценку описываемых событий, явлений, поступков героев; задания на высказывание своего отношения к ним, предвидение собственного поведения в различных ситуациях. Это свидетельствует о попытках педагогов найти механизмы развития личности через освоение эмоционально-ценностной составляющей содержания образования. Направленность на выявление смыслов текстов расширяла возможности обогащения внутреннего мира ученика, его самоопределения по отношению к себе и миру.

Учебная литература исследуемого периода соответствовала уровню мировой педагогической культуры и включала следующие идеи: признание учащегося высшей ценностью; особое внимание обращалось на становление духовного мира ребёнка; использование системы способов, позволяющих ученику реализовать субъектную позицию в обучении и др.

Вторая глава исследования «Отражение идей личностно ориентированного образования в учебной литературе для начальной школы (20-е гг. XX в.)» посвящена периоду 20-х гг. прошлого века, именуемому в истории образования десятилетием педагогического новаторства.

В первом параграфе «Обоснование идей личностно ориентированного образования в голевых установках советской школы (1917-1920 гг.)» рассматриваются основные документы новой советской школы, в которых отразились её целевые установки (демократический, гуманистический, ценностный характер) и идеи, связанные с накоплением личностного и субъектного опыта ребёнка, приобретением им социального опыта и разработкой содержания образования, близкого контексту его жизненной сферы (внешней и внутренней). В педагогике Н.К. Крупской, наряду с классовыми, отразились идеи, в которых нашли воплощение положения о воспитании «нового» человека и социалистические ценности (коллективизм, труд, воля, характер и др.). Одновременно с этим наиболее важными стали следующие мысли педагога: направленность на создание

условий для приобретения учащимися личностного и субъектного опыта; марксистская идея политехнического образования и связи обучения с жизнью и производительным трудом как внешней контекстности - основы воспитания всесторонней и гармоничной личности.

Вклад в разработку основ советской школы внёс A.B. Луначарский, который считал важными составляющими личности её отношение к труду, овладение системой знаггий и ориентацию на освоение культурных ценггостей. В своих трудах педагог и психолог П.П. Блонский, обосновывая развивающий характер школы в индустриальную эпоху, указывал на необходимость внимания педагогов к интимной и эстетической сферам личности, способной к социальной жизни, умеющей самостоятельно и творчески раскрывать свою индивидуальность. В теории и практике С.Т. Шацкого были теоретически раскрыты и практически апробированы идеи развития личностного и субъектного опыта, значимости самостоятельной работы при обучении школьников. Его методические подходы содействовали обогащению содержания образования и методик его освоения.

С.Т. Шацкий внёс большой вклад в разработку теории средового подхода, которая постепенно дополнялась и обогащалась: от осмысления среды в качестве источника познания и внешней активности школьника, накопления субъектного опыта до признания деятельности как формы проявления активности и фактора, обеспечивающего самопознание и самоопределение личности. Подобным образом преодолевался разрыв между потенциалом содержания образования и внутренним субъектным и индивидуальным опытом ученика.

Во втором параграфе «Воплощение идей личностно ориентированного образования в программно-методической и учебной литературе для начальной школы (20-е гг. XX в.)» представлен анализ осуществления идей личностно ориентированного образования в программно-методической и учебной литературе для начальной школы в 20-е гг. XX в.

В этот период продолжались поиски нового содержания образования, потребовались программы и учебники для разных типов учебных заведений. В 19231925 гг. были опубликованы комплексные программы ГУ Ca, в которых материал группировался вокруг главных тем в соответствии с тремя направлениями (природа, труд, общество). После изучения темы проводилась систематизация материала по трём колонкам, соответствующим вышеперечисленным направлениям. В основе работы по комплексной системе лежали краеведческий, обществоведческий, исследовательский подходы.

В период с 1920-1932 гг. методисты (М.А. Рыбникова, С.И. Абакумов, A.M. Пешковский, A.B. Миртов и др.) своими книгами («Изучение родного языка», «Книга о языке» М.А. Рыбниковой, «Творческий опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа» С.И. Абакумова, «Наш язык» A.M. Пешковского, «Исправление речи учащихся» A.B. Миртова и др.) способствовали освоению идей личностно развивающего образования через учебные предметы начальной школы (русский язык, чтение).

Учёными-методистами была предпринята попытка разработки новых видов учебников («рабочая» книга, «рассыпной» учебник, журнал-учебник, газета-учебник и др.). Учебники 20-х гг. в большей степени отображали желаемый педагогический идеал. Анализ школьных учебников 20-х гг. XX века («Начальная

грамматика» В. Флерова, «Красная зорька» П.П. Блонского и др.) позволяет увидеть тесную связь содержания учебной литературы с социокультурными ценностями того времени, ориентированными на создание условий для накопления субъектного опыта в ходе учебной деятельности. Практическая направленность текстов в учебной литературе осуществлялась через реализацию принципов связи обучения с жизнью, с производительным трудом, ориентацию на воспитание коллективизма и содействовала накоплению учениками личностного опыта в ходе обучения, что позволяло включить школьников в контекст экономических отношений общества того времени. В результате процесс обучения давал возможность приобретения социального опыта, а осуществление принципов активности и самостоятельности в обучении напрямую предполагало реализацию субъектной позиции ученика.

«Жизненная контекстность» учебного материала, реализация личностно развивающей функции учебника в ходе исследовательских, творческих заданий (оценка ситуации - целеполагание - планирование - организация своей работы -снабжение её недостающими познавательньми ресурсами - рефлексия); участие в диалоге с социальными процессами, происходившими в обществе; включение оценочной позиции по отношению к материалу, его рефлексивное осмысление — всё это позволяет судить о педагогической культуре учёных-педагогов, методистов 20-х гг. XX в. и рассматривать учебную литературу как своеобразный культурный продукт своей эпохи.

В третьем параграфе «Преемственность идей личностно ориентированного образования (вторая половина XIX- 20-е годы XX вв.) с современной программно-методической и учебной литературой для начальной школы» выявляется преемственность идей личностно ориентированного содержания образования в советской педагогике (70-е - 80-е гг. XX в.) и в современной педагогике.

В 70-е годы XX века в различных подходах к проектированию учебников (информационно-образовательный, социокультурный, развивающий и личностно ориентированный) начинает выделяться идея личностного развития посредством специально отобранного содержания образования. Так, представители информационно-образовательного подхода в своих концепциях обращали внимание: на отбор материала и заданий для учебных книг с учётом природных задатков личности (индивидуальные особенности характера, интеллекта, эмоций), конкретных условий обучения (возраст, тип школы, вид обучения), позволяющих личности приобрести субъектный опыт (Д.Д. Зуев); на последствия «уплотнения» информации в учебнике и их влияние на эмоционального развития школьника; на органическое сочетание логической и эмоциональной составляющих содержания учебной литературы (В.Г. Бейлинсон); на описание диагностических целей учебника с опорой на свойства личности (В.П. Беспалько).

В социокультурном подходе (В.В. Краевский, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин) в наиболее концентрированном виде обосновываются человеко- и кулыуросози-дающие функции содержания образования, положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения, выявляется его многокомпонентная структура; раскрывается процесс отбора содержания образования и соответствующих ему методик обучения.

В концепции развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова получили дальнейшую разработку идеи Л.С. Выготского. В концепции Л.В. Занкова традиционный дидактический принцип сознательности обучения приобрёл принципиально новую трактовку: ученики должны не только понимать изучаемый материал, но и постигать процесс учения от целеполагания до рефлексивного осмысления, осознавать процедуры овладения знаниями, свою деятельность, способы познания и операции. Этот принцип наиболее близок положению субъектной позиции ученика в ходе обучения (современная концепция личностно ориентированного образования), вне которой невозможно освоение смысла содержания образования - основы духовно-нравственного становления личности.

Для осуществления этик идей необходим был учебник, обеспечивающий личностно развивающую направленность обучения. В его структуре и содержании должны быть представлены средства организации продуктивной деятельности школьников, обусловленные особенностями учебного курса и связанные с развитием качеств личности.

A.B. Хуторской считает, что критериями личностной ориентации учебника являются соотношения информационного и деятельностного, продуктивного и репродуктивного компонентов; изучение реального мира и «готовых» знаний о нём.

В проанализированной нами учебной литературе по развивающей системе Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова («Литературное чтение» Е.И. Матвеевой, В.Ю. Свиридовой и H.A. Чураковой; «Русский язык» A.B. Поляковой и В.В. Репкина) выделены идеи личностно ориентированного подхода, нашедшие в ней отражение (формирование личностного и субъектного опыта детей; ценностно-смысловое развитие школьников; формирование духовно-нравственных ценностей учащихся и др.). Задания в представленных учебниках содействуют развитию умения дать собственную оценку разным событиям, своему поведению и поступкам других людей, побуждают высказать своё мнение, т.е. позволяют накапливать опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, которые можно рассматривать как механизм воспитания ценностных ориентации личности и её развития в целом.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, полученные в результате теоретического анализа отражения идей личностно ориентированного образования в отечественной учебной литературе для начальной народной школы второй половины XIX - 20-х гг. XX вв., охарактеризовано значение выявленных подходов для современной педагогики.

1. На основе положений культурологического и личностно ориентированного подходов обоснована направленность отражения в современном содержании образования культурологической концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, B.C. Леднёв и др.) и концепции личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской и др.) о его культуро- и человекосозидающих функциях.

На основе выделения позиций учёных в области личностно ориентированного образования конкретизированы его ведущие стратегии и методики (опора на

личностный опыт ученика, освоение духовно-нравственных ценностей; реализация позиции субъекта познания; накопление ребёнком индивидуального опыта и его продвижение по индивидуальной образовательной траектории).

2. В ходе анализа выделены политико-экономические, социокультурные и педагогические предпосылки, факторы и условия во второй половине XIX -начале (до 1918 г.) XX вв., повлиявшие на обращение к идеям личностно ориентированного (личностно развивающего) образования (внешние детерминанты: индустриализация; отмена крепостного права; формирование общественно-педагогического движения; внутренние детерминанты: развитие естественных наук, оказавших влияние на становление антропологии, в том числе педагогической; состояние народного образования; связь школы с общественно-политическими событиями в стране; влияние церкви на определение содержания образования; направленность философии и педагогики на осмысление проблемы взаимосвязи культуры и воспитания (образования) человека; осознание государством и обществом необходимости принципиальных изменений в сфере образования и др.).

3. Идеи личностно развивающего (личностно ориентированного) образования нашли отражение в отечественной учебной литературе для начальной народной школы во второй половине XIX - начале (до 1918 г.) XX вв. В этот период методистами и педагогами (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.П. Вахтеров, JI.H. Толстой, А. Радонежский и др.) был разработан ряд учебников и книг для чтения, содержание которых было направлено на приобретение школьниками личностного опыта в процессе познания, помогало при оценке ситуаций делать свой нравственный выбор, содействовало накоплению субъектного опыта. Духовно-нравственные ценности, заключённые в учебных книгах, способствовали обогащению внутреннего мира ребёнка, самоопределению в мире культуры, воспитанию гражданина, патриота своей родины. Участие выдающихся педагогов-методистов в создании учебной литературы для начальной народной школы с ориентацией на идеи приобретения и накопления личностного и субъектного опыта познания; самостоятельного получения новых знаний и творческого использования имеющихся с опорой на жизненный опыт; самоопределения в мире культуры через освоение духовно-нравственных ценностей; воспитания человека-гражданина, патриота своей родины и др. обеспечило высокий уровень её качества, соответствующего уровню педагогической культуры своего времени.

4. Идеи личностно ориентированного образования получили развитие в целевых установках советской школы и педагогики, нашли отражение в программно-методической и учебной литературе для начальной школы в 20-е гг. XX в.

Первые документы советской власти в области образования нацеливали на разработку новой модели школы, в основу которой были положены, наряду с классовой ориентацией, принципы демократической, гуманистической, ценностно ориентированной направленности (Н.К. Крупская, A.B. Луначарский и др.); подчёркивали взаимосвязь обучения и воспитания со средой (теория средового подхода) (С.Т. Шацкий); ориентировали на поиск нового содержания образования, воплощённого в учебных книгах и получивших отражение в комплексных программах ГУСа (1923-1925 гг.), в реализации исследовательского метода и

метода проектов. В работах советских методистов (М.А. Рыбникова, С.Н. Абакумов, A.M. Пешковский, A.B. Миртов и др.) прослеживается преемственность с трудами предшествующего периода в части нацеленности образования на целостное развитие личности: приобретение в процессе обучения личностного и субъектного опыта, воспитание ценностных ориентации. В 20-е гг. была предпринята попытка разработки новых видов учебников: «рабочая» книга, «рассыпной» учебник, журнал-учебник, газета-учебник и др. (В. Флеров «Начальная грамматика», П.П. Блонский «Красная зорька» и др.). Выделены важные составляющие содержания учебной литературы: «жизненная контекст-ность» учебного материала, реализация личностно развивающей функции учебника; участие в диалоге с социальными процессами в обществе; оценочная позиция по отношению к материалу, его рефлексивное осмысление учащимися. Всё это позволяет рассматривать учебную литературу как своеобразный культурный продукт своей эпохи, где были обогащены идеи предшествующего периода.

5. В исследовании показана преемственность идей личностно ориентированного образования, выявленных в истории отечественной педагогики изучаемого периода, с современными теоретическими подходами к созданию программно -методической и учебной литературы (информационно-образовательный, социокультурный, развивающий и личностно ориентированный). На основе концепций личностно развивающего (личностно ориентированного) обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, A.B. Хуторского создана разнообразная современная учебная литература, в содержании которой нашли отражение следующие идеи: опора на личностный опыт ученика, освоение духовно-нравственных ценностей; реализация позиции субъекта познания; накопление ребёнком индивидуального опыта и его продвижение по индивидуальной образовательной траектории, получившие отображение в современной учебной литературе для начальной школы («Литературное чтение» Е.И. Матвеевой, В.Ю. Свиридовой и H.A. Чураковой; «Русский язык» A.B. Поляковой и В.В. Рецкина). В результате исследования доказана перспективность концепции личностно ориентированного образования, имеющей многоаспектный характер, которую можно представить как логическое развёртывание развивающейся теории (идеи, понятийный аппарат, система теоретических положений, совокупность процессуально-технологических характеристик).

Сделанные выводы позволяют считать, что поставленные задачи исследования решены. Вместе с тем следует отметить, что проведённый историко-педагогический анализ может быть продолжен при изучении вопросов отражения идей личностно ориентированного образования в учебной литературе для средней школы, при углублённом анализе представленности идей личностно ориентированного образования в отдельных предметах.

Основное содержание диссертации отражено в 12 публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Степанова, Н. В. Личностно ориентированные учебники для школы: исторический аспект // Ученые записки ЗабГГПУ. - Чита, 2012. - № 5 (46). -С. 101-106. (0,4 п.л.)

2. Рогова, А. В., Степанова, Н. В. Реализация личностно развивающей функции обучения в учебной литературе 20-х гг. XX века // Гуманитарный вектор. - Чита, 2013. -№ 1 (33). - С. 36-44. (0,6 пл.)

3. Степанова, Н. В. Разработка проблемы ценностно-смысловой и практико-ориентированной направленности содержания учебной литературы для народной отечественной школы (вторая половина XIX - начало XX вв.) // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Декабрь 2013, ART 2112. -СПб., 2013. - URL:

http://wvvw.emissia.org/offline/2013/2112.htm, ISBN1997-8588. (0.5 п.л.)

Учебное пособие:

4. Степанова, Н. В. Развитие идей личностно ориентированного образования в учебной литературе (вторая половина XIX - 20-е гг. XX вв.): учебное пособие. -Чита: ЗабКИПКРО, 2013. - 72 с. (4 пл.).

Статьи:

5. Степанова, Н. В. Педагогические требования к учебнику в творческом наследии К.Д. Ушинского / Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук: материалы Первых аспирантских чтений 1-2 ноября 2005 г. / под ред. Г.И. Зимирева. - Чита: ЧИПКРО, 2006. - С. 79-85. (0, 4 пл.).

6. Степанова, Н. В. Духовно-нравственная направленность содержания учебников К.Д. Ушинского для детей / Историческая связь времён: духовность, нравственность, патриотизм: Девятые Иннокентьевские чтения: материалы науч. - практ. конференции: в 2 ч. Ч. 2. / Администрация городского округа «Город Чита»; Чит. - Заб. Епархия Русской Правосл. Церкви; ИФМК. - Чита: Центр. Гор. б-ка им. А.П. Чехова, 2006. - С. 91-96. (0,4 пл.).

7. Степанова, Н. В. Эстетическое оформление школьного учебника: исторический аспект /Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке: материалы международной научно-практической конференции «Художественное образование, эстетическое образование и культура в XXI веке» (11-12 мая 2006 года); сборник научных статей/ Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. -Часть 1. - Чита, 2006.-С. 194 - 201. (0,5 пл.).

8. Степанова, Н. В. Реализация идей развивающего обучения в школьных учебниках второй половины XIX - XXI вв. / Гуманитарные науки как ресурс развития человеческого потенциала в условиях динамично меняющегося мира: сб. ст. по материалам междунар. науч. - практ. конф., 2-3 ноября 2011/ Забайкал. гос. гум.-пед.ун-т. - Чита, 2012. -Ч.И. - С. 244-249. (0,4 пл.).

9. Степанова, П. В. Отражение идеи личностно ориентированного подхода в отечественной учебной литературе второй половины XIX в. - конца XIX в. (на примере начальных народных школ) // Сборник материалов международного образовательного форума «Модернизация профессионального образования в

России, Китае и Монголии. Чита, 23-25 апреля 2013 г.: в 2 ч. - Ч. 2 / Забайкал. гос. ун-т; отв. ред. Т.К. Клименко. - Чита: ЗабГУ, 2014. - С. 126-130. (0,3 пл.).

10. Степанова, Н. В. Лйчностно ориентированное образование: от истории к современности // Сборник докладов Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 27.12.2013 г.) / Отв. ред. A.B. Горбенко. - Липецк: Издательский центр «Гравис», 2014. - С. 35-41. (0,4 пл.).

11. Степанова, Н. В. Генезис разработки идеи учёта индивидуальных особенностей в концепции лйчностно ориентированного образования // Сборник материалов III международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки в 21 веке». - Часть 2 (г. Махачкала, 28 декабря, 2013 г.). -Махачкала: ООО "Апробация", 2013. - С. 143-147. (0,4 пл.)

12. Степанова, Н. В. Лйчностно развивающий потенциал учебной литературы для начальной школы: от истории к современности // сборник материалов XXVI Международной научно-практической конференции «Наука и современность - 2013» (30.12.2013 г.): в 2-х частях. - Часть 1. - Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2014. -С. 162-168. (0,4 пл.).

Издано в ГУ ДПО «Институт развития образования Забайкальского края» г. Чита, ул. Фрунзе, 1

Телефон: 26-35-31 Факс: (3022) 41-54-29 http: rio.zabkipkro@mail.ru