Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы

Рамодина, Яна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Рамодина, Яна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы"

На правах рукописи

РАМОДИНА Яна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Верцииская Нелли Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Голованова Наденеда Филипповна

кандидат педагогических наук, доцент Богус Мира Бечмизовна

Ведущая организация:

Пензенский государственный университет им. В.Г. Белинского

Защита состоится «¿¿У» 2004 года в часов на

заседании диссертационного сотега Д.-212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан 'р/б- » 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета 7 '">1 ___. А.Н. Кимберг

Ifppt

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Происходящая в России трансформация социальных ценностей своеобразно определяет социальный опыт человека на индивидуальном уровне. В последнее десятилетие в России сложился целый ряд противоречивых тенденций. С одной стороны, субъект стремится, в силу общечеловеческой необходимости, сохранять гуманистические ориентации, соответствующие нормам существования, а с другой, - выбирать упрощенный способ адаптации к условиям рыночной экономики, часто противоречащий этим нормам; реализовать возможность выбора социальных ценностей, предоставленную демократическим обществом, и самоопределяться как индивидуальность на фоне общей переоценки антиидеалов и некритичного отношения к ним. В результате нарушаются гармоничные связи общества и личности, поддерживающие его социальный прогресс и ее становление. Особенно опасна эта ситуация для формирующейся личности младшего школьного возраста - периода ее просоциального поведения. Нереализованные возрастные возможности ребенка не могут не сказаться на психическом развитии, что и квалифицируется в науке как задержка, выраженная в нарушении его нормального темпа (ЗПР) (А.Д. Гонеев, JI.B. Кузецова, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева), и процессе социализации (С.А. Беличева, Г.В. Грибанова, В.И. Кондрашин). Количество таких детей на фоне общего социального неблагополучия в стране растет (Г.Р. Новикова, В.Б. Никишина). Значительная часть из них интегрирована в общую массу обучающихся с адекватным возрастным и социальным нормам развитием в общеобразовательной школе. Возникает противоречие между их потребностью в индивидуализированных по отношению к ним способах педагогической социализации и реальной затрудненной ситуацией ее осуществления в школе.

Проблема социализации изучается разными науками: философией (А.Н. Аверьянов, И.Л. Андреев, Л.М. Архангельский, Л.П. Буева и др.), социологией (Н.В. Андреенкова, Е.А. Ануфриев, С.Г. Вершловский, И.С. Кон и др.), педагогикой (В.Г. Бочарова, И.Ф.Исаев, А.И. Кочетов, Ю.И. Кривов, А.И.Мищенко, В А. Сластенин, В.В. Сохранов и др.), социальной педагогикой (М.А. Галагузова, A.B. Мудрик, Л .Я. Олиференко. Е.Е. Чепурных и др.), психологией (В.Г. Алексеева, Г.М. Андреева, В.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Н.П. Дубинин И.Ю. Истомин, В.В. Ковалев, А.В Сидоренков, В.М. Шепель и др.).

Рассмотрены сущность социализации, ее механизмы, средства,

КК НХЦИОНАЛЬНАЯ ЬИЬЛИО ftKA

способы построения связанных с ней педагогических ситуаций, возможности их наполнения гуманистически ориентированным содержанием, факторы: взаимоотношение ребенка с обществом и отдельными личностями (JI.C. Выготский), совместная деятельность (Д.И. Фельд-штейн, В.В. Рубцов), социально-педагогическая деятельность (A.A. Арламов), моральные ценности (А.И. Титаренко); раскрыты возрастные аспекты социализации: младших школьников (Н.Ф. Голованова), подростков (Н.Г. Гурова, Д.В. Ярцев).

Однако данные исследования посвящены вопросу социализации школьников с нормативным развитием. В них подчеркивается особая значимость младшего школьного возраста и необходимость своевременного создания новых педагогических технологий, обеспечивающих усвоение ребенком социальных норм и ценностей (Г.Н. Волков, О.Г. Дробицкий, Ф.Т. Михайлов, К.Б. Семенов, A.B. Шаронов и др.); гармоничного сочетания инновационного и традиционного в организации педагогически направленной социализации (JI.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

Исследования в аспекте социализации младшего школьника с ЗПР касаются, в основном, ее следствия - адаптации (И.А. Коробейников) и не связаны с ее базовой составляющей - усвоением социальных ценностей, ориентация на которые определяется сензитивностью возрастного развития. В связи с этим, в педагогической практике основное внимание уделяется коррекционному аспекту их обучения в специально созданных условиях жизнедеятельности - вспомогательной школе и классах коррекционного обучения. Возникает противоречие между потенциальными возможностями ребенка с ЗПР в освоении общеобразовательных программ (JI.B. Кузнецова, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева) и ограниченными условиями усвоения социальных ценностей, поддерживающих нормальный уровень познавательной деятельности, а следовательно, и психического развития.

Ряд исследований посвящен рассмотрению возможностей детей с ЗПР ценностно воспринимать окружающий мир и самоопределяться в нем. Установлено, что они иначе, чем их полноценно развивающиеся сверстники, усваивают социальные ценности: неадекватно, некритично, инфантильно (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович). Возникает противоречие в педагогической практике: между необходимостью учета определяющего ядра тех социальных ценностей, которые могут одинаково оптимально обеспечить социализацию школьника, независимо от темпа психического развития, и недостаточно сложившимся опытом

целенаправленной социализации различных категорий учащихся в общеобразовательной школе.

Данный ряд противоречий обусловил выбор темы исследования, подчеркнув ее особую актуальность, и выявил проблему научного поиска, суть которой заключается в следующем: каковы содержание и способы педагогической социализации младшего школьника с ЗПР в условиях его совместного обучения со сверстниками с социально и психически нормативным развитием?

Объект исследования: процесс педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: содержательная и методическая направленность процесса педагогической социализации на усвоение младшим школьником доминирующих социальных ценностей соответственно возрастной сензитивности.

Цель исследования: определение содержания и нетрадиционных способов педагогической социализации на ценностно-возрастной основе, нивелирующих социально приобретенную форму задержки психического развития ребенком младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: поскольку исходным в задержке психического развития младшего школьника является нарушение возрастной динамики просоциального поведения, то его педагогически направленная социализация, вероятно, будет связана с восстановлением ценностных составляющих такого поведения. А так как оно включает социально-положительные моральные действия в направлении сотрудничества, эмпатии и самоопределения в социальной группе, то, скорее всего, они отражают такие ценности, как социальное взаимодействие, социальная активность, социально-ролевой статус. Исходя из этого, можно предположить, что их усвоение на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях составит содержание педагогически направленной социализации, а ее эффективность будет обеспечена при условии взаимосвязи ценностно-атрибутивных средств, форм и методов.

Задачи исследования:

1. Конкретизация понятия «задержка психического развития» с учетом тенденций социального становления личности младшего школьника.

2. Сравнительная характеристика возрастных возможностей младшего школьника нормативного и задержанного развития в усвое-

нии социальных ценностей как определяющего начала социализации.

3. Выявление педагогических факторов адекватной социализации и ретардосоциализации.

4. Разработка и экспериментальная апробация теоретической модели педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития.

Методологическую основу исследования составляют философская теория системного познания мира (А.Н." Аверьянов), психологические концепции самосознания (Р. Берне, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Столин), социальной идентичности (П. Бергер, Т. Лукман, В.А. Ядов), концепции педагогической социализации (Н.Ф. Голованова), педагогической поддержки (О.С. Газман, A.B. Мудрик, В.П. Бедерханова), индивидуализации обучения и воспитания (H.H. Верцинская, Н.Б. Крылова, В.Н. Слободчиков), социально-нравственной направленности образования (В.Е. Гурин,

A.И. Кочетов), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская,

B.В. Сериков, A.A. Фомин) и деятельностный (А.Н. Леонтьев) подходы к педагогическому процессу. Во всех теориях и концепциях максимально отражена общенаучная категория «социализация», отражающая сложные, многофакторные связи индивида и среды.

Методы исследования носили комплексный характер. Использовались: теоретический анализ литературных источников по проблеме; анализ и обобщение педагогического опыта и опыта работы автора с изучаемой категорией школьников; теоретическое моделирование; контент-анализ текста; констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение; индивидуальная диагностическая беседа; интервью; анализ монографических характеристик школьников; цветовой тест М. Люшера; методы математической обработки цифрового материала.

Личный вклад автора определяется разработкой общего замысла исследования, его методов, концептуальных положений, непосредственным участием соискателя в планировании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, получением новых данных о современном значении доминирующих социальных ценностей в аспекте возрастной сензитивности для успешной социализации младшего школьника, авторской разработкой ее новых педагогически эффективных форм, средств и методов.

Основные этапы исследования:

1 этап (1998-1999г.г.): анализ научной литературы по проблемам

социализации, общего психического развития ребенка младшего школьного возраста, установление причин его отставания; разработка диагностических методик и проведение констатирующего эксперимента относительно ориентации младших школьников на социальные ценности с учетом сензитивности возрастного периода; установление понятийно-терминологического аппарата исследования и исходных методологических позиций автора.

2 этап (2000-2002г.г.): анализ и обобщение опыта работы школ по социализации младших школьников с ЗГГР, организация и осуществление опытно-экспериментальной работы в направлении исследования.

3 этап (2003-2004г.г.); систематизация ее результатов, апробация предлагаемых инновационных форм воспитательной работы в аспекте приобщения младших школьников с ЗПР к социальным ценностям на основе приоритета эмоционально-личностного компонента, разработка методических рекомендаций по организации этого процесса.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №№ 4, 10, 24 и 44 г. Сочи.

Научная новизна исследования состоит в методологическом обосновании социопатогенезного подхода к рассмотрению задержки психического развития ребенка, в основу которого положена категория «просоциальное поведение». Установлено, что она характеризует тенденцию возрастного развития младшего школьника, нарушение которой вызывает ретардосоциализацию как первичного источника задержки психического развития. Выявлены основные принципы данного подхода в направлении ее преодоления: 1) доминирования эмоционально-ценностного восприятия младшим школьником социальной ситуации; 2) подкрепления его потребности в установлении и сохранении социально-располагающих взаимоотношений с окружающими. Определено ядро системы социальных ценностей, одновременно определяющее эффективность социализации адекватно развивающегося школьника и ее нормализацию у ребенка с ЗПР, — социальное взаимодействие, социальная активность, социально-ролевой статус. Разработана теоретическая модель педагогически направленной социализации младшего школьника с отставанием в развитии с ее основной и вспомогающей функцией — обеспечение средовых условий и возрастных возможностей для его социальных достижений.

Теоретическая значимость исследования заключается в системной характеристике педагогически направленной социализации

младшего школьника с задержкой психического развития с позиции его социальных целедостижений, эмоционально-когнитивного и эмоционально-поведенческого компонентов ее содержания, ценностно-атрибутивных (аффилиативных) средств, форм и методов; в установлении соотношения положительных, отрицательных и промежуточных факторов, определяющих соответственно адекватную социализацию, десоциализацию и ретардосоциализацию; в установлении возрастных возможностей младшего школьника в осознанной ориентации на доминирующие ценности в данный период социального становления; в сравнительной характеристике уровня их достижения школьниками с нормативным и задержанным психическим развитием; раскрытии этапов педагогически направленной социализации и в ее рамках - этапов индивидуальной поддержки младшего школьника как субъекта этого процесса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке критериев и показателей усвоения младшими школьниками социальных ценностей, что позволит осуществлять процедуру диагностирования его динамики; раскрытии прикладного значения концептуальных положений диссертации; реальном получении новой информации о процессе социализации ребенка с ЗПР в естественных условиях жизнедеятельности в школьной социальной группе, необходимой для его практической реализации; выявлении системы социальных умений взаимодействия со средой данной категории обучающихся; разработке организационных форм педагогически направленной социализации и представлении технологии их применения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической выраженностью исходных положений исследования, соответствием комплекса методов поставленным задачам, практической апробацией теоретических выводов исследования, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, сравнительной характеристикой динамики усвоения обучающимися социальных ценностей.

Положения, выносимые на защиту:

альных ценностей: социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса в образовательной и семейно-воспитательной среде. Первичным источником задержки психического развития является ущербная социализация, исключающая возрастные предпосылки самоориентации младшего школьника на социальное поведение и соответствующие ему ценности и поэтому принимающая характер ретардации.

2. Педагогическими факторами ретардосоциализации выступают: ситуативная ограниченность процесса социального познания и самопознания; девиантное статусно-ролевое положение в школьной социальной группе; социально-затрудненное общение или его депри-вация; устойчивый неуспех в деятельности. Им противостоят факторы адекватной социализации: организованное социальное познание и самопознание и его активное стимулирование; индивидуальная педагогическая поддержка социально-ролевого статуса школьника в группах взаимодействия; эмпатически направленное общение; продуктивная социально полезная деятельность.

3. Педагогическая социализация младших школьников с задержкой психического развития на основе модели их приобщения к социальным ценностям через систему взаимосвязанных ценностно-атрибутивных средств (ценностно-содержательных, эмоционально-выраженных, организационно-предполагающих), форм (социально-ориентирующих, воспитательно-социализирующих и социально-индивидуализирующих), методов (групповых предписаний, эмоционально-обучающего диалога, актуализации социальных связей, оптимизации социального самочувствия, социально-ценностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли) находит свое результативное выражение в социальных достижениях данной категории обучающихся: опыте социальной активности, социального взаимодействия, социально-ролевом статусе.

4. Педагогическая социализация младших школьников с ЗПР направлена на усвоение этих ценностей поэтапно: в первом классе преобладает ориентация на социальное взаимодействие, поскольку на первый план выходит необходимость адаптации в коллективе сверстников, во втором классе - социально-ролевой статус, так как складывается позиция хорошего, авторитетного ученика, формируемая учителем посредством оценки учебных достижений, в третьем - социальная активность, базой которой служат вышеназванные сформировавшиеся ценности. Она предопределяет модель целостного социального

поведения ребенка.

5. Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития выполняет три основные функции: 1) восстановление его возрастной тенденции просоциального поведения; 2) коррекция кризисных типов его взаимоотношений с окружающими: оборонительно-пассивного (когда отсутствует вера в возможность установления эмоциональной близости с ними); оборонительно-активного (если ребенок занимает открыто-агрессивную позицию, не рассчитывая на поддержку или не принимая ее); оборонительно-блокирующую (если он не принимает ни сложившуюся ситуацию, ни себя в ней); 3) мотивация перестройки родителями тормозящих стилей воспитания: гиперопеки, гипоопеки, императивного и форсированного воспитания.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 208 наименований, 4 приложений, включает 11 таблиц, 2 рисунка и 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована теоретическая и практическая значимость исследования, определены ее объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Социально-педагогическая обусловленность задержки психического развития младшего школьника» - охарактеризованы основные междисциплинарные подходы к понятию и сущности задержки психического развития как личностного феномена, имеющего полиморфный социопатогенез. В историческом аспекте представлена динамика взглядов на ЗПР: от первоначальной ее клинической интерпретации как широкого плана нарушений психического развития, включая интеллектуальную недостаточность, объединенных категорией «психический инфантилизм» (Е. Ьазедпе, К. Ьаггат, Озе-рецкий Н.И.), - до его современной психолого-педагогической трактовки как замедленного темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более раннем возрастном этапе, имеющего во всех случаях благоприятный прогноз, что кардинально отличает ЗПР от олигофрении, являющейся стойким состоянием (И.Г. Белякова, В.П. Кудрявцева, В.В. Лебединский, И.Ф Марковская, В.Г. Петрова и др.)

Промежуточные сущностные характеристики данного явления отражены в трех интрафункционально-ориентированных подходах: клинико-психологическом, психофизиологическом, нейропсихологи-ческом, -ив двух средо-ситуативных: этиопатогенетическом и социо-генезном (E.H. Линарская, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, С.С. Мнухин, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, P.A. Харитонов, Ж.Филипп, Дж. Баррет, В. Алан и др.).

В главе детально представлены сходства и различия во взглядах ученых на изучаемое явление.

Теоретический анализ вышеназванных подходов позволил рассмотреть соотношение «норма - не норма» в развитии ребенка, принять во внимание исчерпывающие характеристики глубокого дизонто-генеза, вызванного комплексом внешних и внутренних причин. Результаты этих исследований имеют практическое значение для построения общих программ коррекционного обучения, однако, недостаточны для решения задач педагогической социализации. Наиболее адекватный им социогенезный подход (Л.К. Боченкова, Г.Н. Пивоварова, И. Лагамейер, 3. Матейчек, Е. Efron, S. Kirk), сущность которого выражена доминирующим влиянием социальной среды и способов воспитания на психическое развития индивида. При этом ЗПР трактуется как многофакторная социальная незрелость, тормозящая развитие высших психических функций. С учетом этого в главе рассмотрены ее определяющие детерминанты: макрофакторы, обеспечивающие социализацию на уровне долженствования относительно социальных ценностей и санкций, мезофакторы - на уровне приемлемости групповых норм, правил, традиций, идеалов; микрофакторы -на уровне их эмпатийного принятия.

Анализ научной литературы с позиции причинно-следственной связи показал, что, в зависимости от степени педагогической направленности влияния указанных факторов, их можно объединить в три группы- положительные (нормативного), промежуточные (задержанного) и отрицательные (отклоняющегося) развития. Целенаправленные положительные факторы развития всегда обеспечивают усвоение индивидом социальных ценностей, отраженных в опыте, культуре, поведении, установках. К ним относятся педагогически организованное социально окрашенное познание окружающего мира и самопознание школьника; педагогическая поддержка его социального и личностного статуса в коллективе или группе; эмпатически направленное общение; продуктивная творческая и социально-полезная деятель-

ность. В совокупности они детерминируют адекватную социализацию

Противоположные им отрицательные - односторонне регулируемое или нерегулируемое познание, выпадение из коллектива, дефектное общение, псевдоутилитарная деятельность - вызывают отягощенные изменения (отклонения) в развитии и последующую десо-циализацию.

Промежуточные факторы, также отрицательного порядка, связаннее с отсутствием активного стимулирования процесса социального познания и самопознания, неблагоприятным положением в среде сверстников, нарушением общения, устойчивым неуспехом в деятельности, обусловливают тормозящие, сдерживающие механизмы в развитии. Это, в свою очередь, ведет к отставанию в социализации (к ре-тардосоциализации). Такое несоответствие индивида в социальном развитии социальной норме в науке определяется как социальная патология (Л.В. Мардахаев). На этом основании мы квалифицировали влияние отрицательных факторов на социальное развитие человека как социопатогенез. Это такая часть этиопатогенеза, которая касается собственно социальных причин неблагополучия.

Особо рассмотрено влияние данных факторов в условиях семьи и школы. Системный анализ научной литературы, опыта работы школ в направлении социализации детей с ЗПР и взаимодействия с семьей, наблюдение за ними позволили конкретизировать обусловленные этими факторами ситуации: разного порядка дисгармоничные взаимоотношения в семье, структурно и нравственно неполноценная, социально-тревожная и социально-беспомощная, замещающая семья, аномалии воспитания. Все они содержат ситуации эмоционального напряжения, формирующие определенный тип взаимоотношений ребенка со взрослыми: оборонительно-пассивный: оборонительно-активный; оборонительно-блокирующий. Нашим исследованием установлено, что первый тип усугубляется при родительской гипоопеке; второй -при гиперопеке и подправляющем воспитании; третий - при форсированном и императивном воспитании. Искаженные взаимоотношения по указанным причинам затрудняют социализацию ребенка, поскольку создают устойчивую эмоционально напряженную обстановку, которая ограничивает его социальные связи и социальную активность.

Вторая по значимости для него социальная среда - школа - усугубляет затрудненное положение ученика с ЗПР. В силу структуры своего дефекта, он психологически и соматически не готов к взаимодействию с более продвинутыми сверстниками Поэтому для таких

детей школа оказывается причиной целого ряда комплексных проблем: возрастной необходимости смены ведущего вида деятельности, среды ее осуществления; неизбежности приспособления к педагогическим требованиям; перехода от свободных условий жизнедеятельности к социально-регулируемым; осознанного приобретения социально-ролевого статуса в коллективе, включающего и учебный; самостоятельного регулирования отношений с педагогами, демонстрирующих свое желание избавиться от проблемного ученика; адаптации к постоянно изменяющимся познавательным ситуациям; поддержания неформального интеллектуального состязания, связанного с ориентацией на высокие учебные показатели, в результате которого отстающих неизбежно осуждают и в дальнейшем к ним относятся с недоверием. Эти трудности ведут к самопораженческой реакции ребенка и негативному представлению о собственной личности: он смиряется с ролью неудачника, неуспевающего и даже нелюбимого, что препятствует его дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств; преодолению стрессовых ситуаций, связанных с отсутствием дружеских отношений или неприятием школьника коллективом; учету настроений, желаний, намерений и ожиданий сверстников в ситуации взаимодействия.

Теоретический анализ научной литературы позволил установить при ЗПР доминирующую роль эмоциональных нарушений, опасность их отягощающих последствий для развития познавательной и поведенческой сфер, и конкретизировать с учетом этого данное понятие, ориентируясь на устоявшиеся подходы к сущности ЗПР.

В главе рассмотрены возрастные предпосылки социализации младшего школьника на основе эмоционально-когнитивного восприятия социальных ценностей, выступающих наиболее актуальными в данный период:

1) осознание важности отношений на основе добровольного сотрудничества (П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, X. Хьюстен). Через различные его виды осуществляются отношения ребенка с обществом в целом и конкретным социумом. Он приобретает нравственный опыт: учится понимать другого, принимать во внимание чужую точку зрения, обсуждать и определять правила игры или совместной деятельности. регулировать свои намерения и желания. С учетом такой просоциальной направленности взаимодействия мы квалифицировали его как социальное;

2) доминирование практической активности (А.А Люблинская)

на основе эмпатии. которая к младшему школьному возрасту приобретает свою завершенность. По мнению Л. КоЛьберга, в этот период ребенок сосредоточен на общественных нуждах и ценностях, стремится иметь добрые намерения и заботиться о людях, об общественном порядке. Такую ориентацию ученый определяет как социальную точку зрения. Выполнение действий в согласии с ней можно трактовать как социальную активность;

3) способность проводить социальное сравнение и обнаруживать сходство и различие между людьми и собой' (Р. Берне). Младшие школьники особо озабочены своими способностями, умениями, возможностями при сравнении себя с другими. Они с готовностью следуют положительному примеру, чтобы получить признание окружающих, выполнить ту или иную социальную роль в группе сверстников или во взрослом окружении. С точки зрения Р. Бернса, у младшего школьника складываются представления о себе как о компетентном, творческом и способном работнике. Если такое самоотношение совпадает с оценкой окружающих, ребенок приобретает особый статус внутри школьного коллектива. С учетом его социальной окраски мы дали ему одноименное название — социально-ролевой.

В главе представлены результаты диагностики, направленной на определение доминирующего эмоционального состояния как психологического фона социализации (цветовой тест М. Люшера), диагностической беседы со школьниками относительно степени усвоения социальных ценностей, наблюдения за их поведением в естественных и специально организуемых ситуациях общения. Критериями степени усвоения социальных ценностей служили: 1) эмоционально-когнитивный по отношению ко всем рассматриваемым ценностям: понимает значимость социальной ценности, фиксирует ее в своем опыте, эмоционально положительно оценивает себя с ее позиций, неадекватный ответ; 2) эмоционально-поведенческий: а) относительно социального взаимодействия: осуществляет контактные дейстния в соответствии с ценностью (взаимораспологающие, социальнорасполагающие), осуществляет контактные действия безотносительно ценности (экспрессивно-настаивающие), не стремится к социальному взаимодействию; б) относительно социально-ролевого статуса: осуществляет самоутверждающие действия в соответствии с ценностью (положительные), осуществляет самоутверждающие действия безотносительно ценности (противоречивые), не стремится приобрести статус; в) относительно социальной активности: осуществляет действия в соответст-

вии с ценностью (просоциапьно мотивированные), осуществляет действия безотносительно ценности (индивидуально предпочтительные), не осуществляет эмпатийных действий.

Анализ полученного материала по эмоционально-когнитивному критерию показал, что только 50% младших школьников с ЗПР понимают значимость такой социальной ценности, как социальное взаимодействие, в то время как при полноценном развитии этот процент составляет 80. Это означает, что уровень осознания данного социального достижения отстает или недоступен половине младших школьников с ЗПР. Эмоционально положительно фиксирует ее в своем опыте 76% детей с полноценным развитием и 26% детей с ЗПР. Это связано с тем, что сущность какой-либо ценности требует интеллектуального напряжения и самостоятельного эмоционально-оценочного отношения. У ребенка с ЗПР абстрактные значения ценности вызывают значительные трудности при ее осмыслении. Лишь после того, как сущность ценности раскрыта, ребенок с ЗПР с радостью осознает, что он располагает такими возможностями. Самооценка личности с позиций данной ценности затруднена и доступна только 17% детей с ЗПР, а в норме этот процент составляет 75. Не могут ориентироваться в данном виде ценности 19% младших школьников с ЗПР, а в контрольной группе всего 7%.

По эмоционально-поведенческому критерию осуществляют действия в соответствии с осознаваемой ценностью 26% детей с ЗПР, что в три раза меньше по сравнению с детьми нормального развития — 83%. Осуществляют действия, не придавая значения ценности, 58% младших школьников с ЗПР, таких детей с полноценным развитием 15%. Не стремятся к взаимодейсгвию всего 16% младших школьников с ЗПР и 2% детей с полноценным развитием.

Полученные данные относительно контрольной группы зафиксировали факт возникновения в младшем школьном возрасте устойчивых форм социального взаимодействия, адекватной личностной самооценки младшего школьника на этой основе и возможности самостоятельного построения актов социального поведения. При ЗПР наблюдаются 2 тенденции: к интуитивному, а значит, ценностно неосознанному и неконтролируемому установлению взаимодействия как реализации возрастной потребности или избегания такового. Показатели усвоения ценности социального взаимодействия существенно отличаются у детей с ЗПР и нормативного развития. Это означает необходимость усиления внимания педагогов к раскрытию с эмоциональным

сопровождением сущности данной ценности как достижения.

Подобным образом дан анализ показателей относительно других социальных ценностей и вскрыты педагогические трудности и ошибки при социализации школьников на основе вышеназванных социальных ценностей.

Во второй главе - «Процесс педагогически направленной социализации младшего школьника с ЗПР» - анализируются различные подходы исследователей к рассмотрению феномена «социализация»-

I. Социально-педагогический, раскрывающий два аспекта: а) глобально-интегративный. Социализация рассматривается как глобальное социально-педагогическое явление приобщения личности ребенка к обществу; б) индивидуально-позиционный. Согласно ему, социализация заключается в выработке формирующейся личностью собственных ценностных ориентаций в совместной деятельности со взрослым, что успешно реализуется в сопряженном процессе воспитания и самовоспитания, обеспечивающим личности позицию субъекта социализации. Тем самым подчеркивается взаимосвязь социализации с воспитанием и самовоспитанием индивида (Н.Ф. Голованова).

II. Социолого-психологический, включающий также два аспекта: а) интерио-экстериоризационный Под социализацией понимают двуединый одновременный процесс интериоризации объективных воздействий и экстериоризации личностных сил человека (Б.П. Битинас, В. Момов); б) личностно-обрачуюший Социализация заключается в непосредственном спонтанном и организованном процессе обретения человеком жизненного опыта и личностных качеств (И.С. Кон, В.М. Шепель). Данный процесс рассматривается как социальное становление индивида. При этом ученые выделяют три основных параметра социализации: целеполагания, который ориентирует на установление взаимосвязи социализации и специально организованного педагогического процесса; осмысления социализации как педагогического явления, который предполагает ориентацию на систему обобщенных социальных ценностей и личностное самоопределение ребенка в высокодуховных проблемах; поиска результативных способов присвоения социального опыта формирующейся личностью.

На основе детального рассмотрения данных подходов применительно к младшему школьному возрасту установлено, что в основе социализации младших школьников лежат: ценностное освоение мира, личностный отбор способов жизнедеятельности согласно складывающимся этическим категориям. Отсюда педагогический аспект пробле-

мы социализации младших школьников состоит в том, чтобы широкую систему социальных влияний, взаимодействий и связанных с ними впечатлений ребенка сделать предметом осознания и эмоционального переживания в специально организованных образовательных ситуациях социального опыта, обеспечив ему соответствующий статус и позицию субъекта. Социальные отношения и социальный опыт переживаются детьми как реальные социальные достижения. Поэтому решающим началом в процессе педагогической социализации является именно такое переживание, обеспечивающее осознание ребенком себя как субъекта социализации. Воспитание при этом является одним из главных способов организации социализации, так как позволяет корректировать, обогащать и видоизменять складывающийся у младшего школьника социальный опыт, включающий опыт социального взаимодействия, статусного самоопределения и социальной активности.

В ситуации педагогической коррекции социального опыта определенно прослеживаются три линии взаимодействия: между воспитателем и воспитанниками, между самими воспитанниками и между ребенком и социальными условиями жизни с той или иной степенью включенности в ситуацию взрослых. Если ребенок младшего школьного возраста испытывает положительные переживания во всех линиях взаимодействия, то он принимает социальные ценности.

Поэтому педагогическая коррекция социализации ребенка с ЗПР призвана обеспечивать не столько нормативное социальное воздействие на детей, сколько создание условий для их социализации, для переживания и осознания себя субъектами жизнедеятельности. Эги условия носят предупредительный характер и, как правило, связаны с социальным статусом человека, его ролью как субьекта взаимодействия в деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями. Это вызвано тем, что отклонения в поведении как следствие десоциализации являются статусными, ролевыми, деятель-ностными и ценностными При этом статусные и ролевые отклонения могут проявляться в деятельностных и коммуникативных взаимоотношениях Поэтому школа, являясь своеобразной социальной «плацентой» для ребенка, призвана упорядочить социальный опыт младшего школьника, адаптировать его к восприятию сложных жизненных явлений, сглаживать социально-статусную дифференциацию, сн раж-дать от асоциальных влияний, направить эмоционально-нравственное восприятие социальных ценностей, перевести понимаемые и осознаваемые ценности в их реально действующую систему. Это определяет

следующие коррекционно-воспитательные направления в процессе педагогически организованной социализации.

I. Коррекция эмоциональных способов поведения в целом как динамичной системы взаимодействия субъекта с окружающими на ценностной основе.

II. Изменение сложившейся системы отношений и самоотношения. Показателем самоотношения как результата ценностного восприятия других и себя в связи с другими выступает социальный статус.

III. Направленность активности младшего школьника на социальное содержание и исправление действий, осуществляемых безотносительно ценности или в противовес ей.

Механизм педагогически направленной социализации индивида реализуется через его деятельность, а ее организация, мотивация, побуждение к осмыслению и эмоционально адекватному восприятию ее атрибутов, стимулирование составляют сущность педагогической коррекции. Единство социализации, воспитания с его коррекционной функцией и самовоспитания предполагает, что вне связи друг с другом эти процессы существовать не могут (Н.Ф. Голованова).

Данные исходные положения позволили разработать теоретическую модель социализации личности как педагогической системы с коррекционной составляющей (рисунок 1).

С учетом этого нами была построена программа формирующего эксперимента, которая включала в себя: организацию кабинета социально-психолого-педагогической поддержки школьников с ЗПР, изменение их мотивации обучения в сторону более четкого, конкретного, образного раскрытия социальных ценностей и необходимости социальных достижений: социального статуса, социальной активности, социального взаимодействия; введение в содержание учебных предметов данных понятий; организацию воспитательных дел с частой сменой социальных ролей детей (имитативно-творческое поведение); социально познавательных видов деятельности для расширения познания окружающего мира (организация актов милосердия по отношению к любому живому существу, сочинение детьми сказок и стихов социально-направленной тематики под руководством взрослого).

В результате этого осуществлялась перестройка взаимоотношений педагога и ученика — переход на демократическую основу; систему индивидуальной работы с учащимися, направленной на: а) мотивацию усвоения социально значимой ценности: б) развитие социальной рефлексии; в) закрепление ориентации на социальную ценность в

Цель педагогической социализации

Социальные достижения

Опыт социального взаимодействия

Социальная активность

Социально-ролевой _ст а гус_

Субъект социализации: педагог

Объект-субъект социализации: младший школьник с ЗПР

Содержание социализации

Эмоционально-когнитив ны й компонент Эмоционально-поведенческий компонент

Средства социализации

Ценностно-содержательные Эмоционально-выраженные Организационно-предполагающие

Формы педагогической социализации

Социально-ориентирующие

Воспитательно-социализирующие

Социально-индивидуализирующие

Методы педагогической социализации

Метод оценки промежуточного и конечного результата деятельности

Метод оценки эмоционального состояния ребенка и усвоения социальных ценностей

Групповых предписаний

Актуализации социальных связей

Эмоционально-обучающего диало[а

Оптимизации эмоционального самочувствия

Социально-ценностного самоопределения

Поэтапного усвоения социальной роли

Усвоение и реализация в поведении социальных ценностей

Рис. 1. Модель педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития 19

группе, при этом ребенок включался в игровую ситуацию социально-нормативного поведения, активизирующую принятую социальную роль; г) организацию группового взаимодействия с детьми с просоци-альным поведением с учетом сложившегося индивидуального опыта, постепенно более умеющие дети присоединялись к неумеющим для развития уверенности и взаимопомощи; д) тренинги: игровой социально-педагогический, социально-ориентированный диалог учителя и учащегося на основе юмора, социального взаимодействия, в ходе которых формировался опыт социальной активности; е) разработку и применение инновационных форм и методов; ж) специальную работу с родителями по коррекции первичной социализации ребенка.

Данная программа реализовывалась поэтапно.

В диссертации на примере конкретных уроков и воспитательных дел представлена методика работы с учащимися по освоению тех или иных социальных ценностей. Охарактеризованы следующие формы педагогической социализации: социально-ориентирующие, воспитательно-социализирующие и социально-индивидуализирующие. Структурно представлены методы педагогической социализации: метод групповых предписаний, актуализации социальных связей, оптимизации эмоционального самочувствия, — и методы индивидуальной поддержки социализации: эмоционально-обучающего диалога, социально-ценностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли во взаимосвязи с адекватными средствами: ценностно-содержательными, эмоционально-выраженными и организационно-предполагающими.

Проведенный после эксперимента диагностический срез показал значительную положительную динамику усвоения доминирующих в младшем школьном возрасте социальных ценностей одновременно со стабилизацией эмоционального состояния. Она отражена в монографических характеристиках школьников и количественных показателях (таблица 1).

Эмоциональное состояние учащихся экспериментальной группы характеризуется вегетативным коэффициентом. Согласно тесту М. Люшера, он составил 4,7 балла, по сравнению с прежними показателями 6,1 балла, что соответствует установке на оптимальную эмоциональную самомобилизацию ребенка на активность во взаимоотношениях с людьми.

Таблица 1

Усвоение социальных ценностей (данные в % от общего количества обследованных - 68 детей экспериментальной и 68 - контрольной групп)

СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

% имеющих данные % имеющих данные

Критерии и показатели восприятия показатели при ЗПР показании при норме

ценности Начало Конец экспе- Начало Конец экспе-

эксперимента римента эксперимента римента

1 Эмоционально-когнитивный

- понимает значимость социальной

ценности, 50 75 80 83

- фиксирует ее в своем опыте, 26 70 76 78

- эмоционально положительно оцени-

вает себя с ее позиций, 17 31 75 80

- неадекватный ответ 19 9 7 5

2 Эмоционально-поведенческий

- осуществляет контактные действия в

соответствии с ценностью (взаимо-

распологающие, социальнораспола-

гающие), 26 69 83 87

- осуществляет контактные действия

безотносительно ценное™ (экс-

прессивно-настаивающие), 58 24 15 11

- не стремится к социальному взаимо-

действию 16 7 2 2

СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС

% имеющих данные % имеющих данные

Критерии и показатели восприятия показатели при ЗПР иоказа!ели при норме

ценности Начало Конец экспе- Начало Конец экспе-

эксперимента римента экспериме!гта римента

1 Эмоционально-когни гивный

- понимает значимость социальной

ценности, 49 67 82 85

- фиксирует ее в своем опьпе, 35 65 70 73

- эмоционально положительно оцени-

вает себя с ее позиций. 19 42 70 74

- неадекватный ответ 16 6 2 1

2 Эмоционально-поведенческий

— осуществляет сачоутверждающие

действия в соответствии с ценно-

стью (положительные), 22 63 66 70

— осуществляет самоутверждающис

действия безотносительно ценное! и

(противоречивые), 52 32 30 28

- не стремится приобрести статус 26 5 4 2

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСI Ь

Критерии и показатели восприятия ценности % имеющих данные показатели при ЗПР % имеющих данные показатели при норме

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

I Эмоционально-когнитивный

- понимает значимость социальной

ценности, 71 83 85 89

- фиксирует ее в с-воем опыте, 41 73 77 84

- эмоционально положительно оцени-

вает себя с ее позиций, 12 57 76 82

- неадекватный ответ 18 5 2 2

2 Эмоционально-поведенческий

- осуществляет действия в соответст-

вии с ценностью (просоциально мо-

тивированные), 21 69 78 83

- осуществляет действия безотноси-

тельно ценности(индивидуально

предпоч гительные), 52 24 2! 16

- не осуществляет эмпатийных дейст-

вий 27 7 1 1

Стабилизация эмоционального состояния оказала стимулирующее влияние на эмоциональное восприятие социальных ценностей младшим школьником в рамках его нормативного возрастного развития. Осознание социальной ценности оказалось доступным большинству учащихся. Одновременно они стали эмоционально положительно фиксировать их в своем поведении, что означает, что младшие школьники с ЗПР активно вошли в процесс социализации и ищут оценочное подтверждение своим действиям.

В аспекте эмоционально-поведенческого критерия школьники научились осуществлять действия в соответствии с осознаваемой ценностью. Ориентация на нее стала реальным фактом в системе отношений. Все показатели существенно приблизились к возрастной норме. Уменьшилось количество детей, осуществляющих действия безотносительно ценности или в противовес ей. Это свидетельствует о выравнивании процесса социализации.

В заключении изложены основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Исследование доказало правомерность постановки и разработки проблемы педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития на основе усвоения доминирующих социальных ценностей соответственно сензитивности возрастного периода - соци-

ального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса.

Получены следующие результаты:

1. Уточнено понятие задержки в психическом развитии младшего школьника с позиции ее обусловленности восприятием социальных ценностей и их отражением в социальном опыте.

2. Выдвинута, научно обоснована и реализована в практике идея осуществления социализации младшего школьника с задержкой в психическом развитии на основе усвоения ядра социальных ценностей соответственно сензитивности возрастного периода.

3. Установлены педагогические факторы, учет которых позволяет обеспечить поэтапный переход к усвоению социальных ценностей и выравниванию процесса социализации.

4. Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической социализации младшего школьника с ЗПР, включающая систему ценностно-атрибутивных средств, форм и методов, предполагающая в качестве педагогическою результата усвоение учащимися опыта социального взаимодействия, социальной активности и приобретение социально-ролевого статуса.

Педагогическая социализация рассматриваемой категории детей осуществляется на всем образовательном пространстве общеобразовательной школы в процессе учебной и воспитательной работы и представляет собой целостную педагогическую систему, включающую и коррекционные, и индивидуально-поддерживающие аспекты. Первые связаны с созданием условий для оптимальной социализации, для осознания и восприятия школьниками себя как ее субъектов. Эти условия носят предупредительный характер и ориентированы на чешре ведущие внутренние фактора: а) самоогношение; б) позицию субъекта взаимодействия; в) социальное содержание выполняемой деятельности; г) ценностные критерии социализации. Их активизация не допускает искажения статусных, ролевых, деятельностиых и ценностных аспектов поведения. При этом статусные и ролевые его характеристики предопределяют деятельностные. Ценностные сопряжены со всеми остальными и придают им устойчивый характер.

Вторые связаны с поддержкой мотивации и волевых усилий ребенка в ориентации на социальные ценности через систему ценностно-атрибутивных и индивидуально направленных средств, форм и методов.

Проведенное исследование вскрыло новые аспекты изучаемой

проблемы: взаимосвязь познавательной деятельности и социализации младшего школьника с ЗПР, взаимосвязь семьи и школы в педагогической социализации данной категории учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Проблема формирования личности в этнически неоднородном коллективе //Тезисы выступлений Международного семинара «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования». - Сочи- СФ РГПУ им А.И. Герцена, 1996 -С. 16-18.

2. Социально-перцептивный аспект межполушарной асимметрии //Материалы 1-й междунар. молодеж. науч.-практ. конф. «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век». - Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. -С. 175-177.

3. Проблема нетипичности в психологии: прикладной аспект //Материалы 4-й междунар. науч.-метод конф. «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах». - Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. -С. 206-207.

4. Нетипичный ребенок и общество //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие». - Краснодар: КубГУ, 2003.-С. 189-192.

5. Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка с задержкой психического развития младшего школьного возраста //Материалы 5-й международной науч.-метод. Конф. «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах». - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. -С. 51-52.

6. Проблемы конфликтогенности при задержке психического развития в детской популяции // Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход». - Краснодар, 2004. -С. 5-9.

7. Психологические аспекты конфликтных взаимоотношений в педагогическом процессе с детьми, страдающими ЗПР //В сб. науч. ст. Вып. 1 «Теория и практика педагогического проектирования». Сочи: СГУТиКД, 2003. -С. 148-152.

8. Содержание и технология преподавания дисциплины «Специальная психология и коррекционная педагогика» //Материалы Все-рос. науч.-метод. конф. «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе». - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. -С. 46-48.

9. Психо-социогенез задержки в психическом развитии ребенка //Материалы 6-й Междунар. науч -метод, конф. «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах». -Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. -С. 96-99.

10. К проблеме анализа задержки психического развития (культурно-историческая ретроспекция) //Материалы всероссийского совещания «Реализация программ модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России». -М., 2004.

11. Модель педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении в условиях модернизации образования». -Краснодар: КубГУ, 2004.

РАМОДИНА ЯНА ВЛАДИМИРОВНА

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 24. 11. 2004 г. Формат бумаги 60х Бумага типографическая. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 147 .

350023 г. Краснодар, ул. Октябрьская № 25

Типография Кубанский Государственный Университет

РНБ Русский фонд

2007-4 4985

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рамодина, Яна Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава I. Социально-педагогическая обусловленность задержки психического развития младшего школьника.

1.1. Понятие, сущность и полиморфный социопатогенез задержки психического развития.

1.2. Возрастная характеристика задержки психического развития младшего школьника.

1.3. Педагогическая диагностика усвоения социальных ценностей младшим школьником с задержкой психического развития.

Глава II. Процесс педагогически направленной корректирующей социализации.

2.1. Коррекционные аспекты педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития.

2.2. Педагогическая коррекция эмоционального восприятия социальных ценностей в различных видах взаимодействия.

2.3. Индивидуальная педагогическая поддержка социализации младшего школьника.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая социализация младшего школьника с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы"

Происходящая в России трансформация социальных ценностей своеобразно определяет социальный опыт человека на индивидуальном уровне. В последнее десятилетие в России сложился целый ряд противоречивых тенденций. С одной стороны, субъект стремится, в силу общечеловеческой необходимости, сохранять гуманистические ориентации, соответствующие нормам существования, а с другой, — выбирать упрощенный способ адаптации к условиям рыночной экономики, часто противоречащий этим нормам; реализовать возможность выбора социальных ценностей, предоставленную демократическим обществом, и самоопределяться как индивидуальность на фоне общей переоценки антиидеалов и некритичного отношения к ним. В результате нарушаются гармоничные связи общества и личности, поддерживающие его социальный прогресс и ее становление. Особенно опасна эта ситуация для формирующейся личности младшего школьного возраста — периода ее просоциального поведения. Нереализованные возрастные возможности ребенка не могут не сказаться на психическом развитии, что и квалифицируется в науке как задержка, выраженная в нарушении его нормального темпа (ЗПР) (А.Д. Гонеев, JI.B. Кузнецова, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева), и процессе социализации (С.А. Беличева, Г.В. Грибанова, В.И. Кондрашин). Количество таких детей на фоне общего социального неблагополучия в стране растет (Г.Р.Новикова, В.Б.Никишина) [145, 146]. Значительная часть из них интегрирована в общую массу обучающихся с адекватным возрастным и социальным нормам развитием в общеобразовательной школе. Возникает противоречие между их потребностью в индивидуализированных по отношению к ним способах педагогической социализации и реальной затрудненной ситуацией ее осуществления в школе.

А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов и др.), социальной педагогикой (М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Я. Олиференко. Е.Е. Чепурных и др.), психологией (В.Г. Алексеева, Г.М. Андреева, В.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Н.П. Дубинин И.Ю. Истомин, В.В. Ковалев, А.В. Сидоренков, В.М. Шепель И др.).

Рассмотрены сущность социализации, ее механизмы, средства, способы построения связанных с ней педагогических ситуаций, возможности их наполнения гуманистически ориентированным содержанием, факторы: взаимоотношение ребенка с обществом и отдельными личностями (J1.C. Выготский), совместная деятельность (В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн), социально-педагогическая деятельность (А.А. Арламов), моральные ценности (А.И. Титаренко); раскрыты возрастные аспекты социализации: младших школьников (Н.Ф. Голованова), подростков (Н.Г. Гурова, Д.В. Ярцев).

Однако данные исследования посвящены вопросу социализации школьников с нормативным развитием. В них подчеркивается особая значимость младшего школьного возраста и необходимость своевременного создания новых педагогических технологий, обеспечивающих усвоение ребенком социальных норм и ценностей (Г.Н. Волков, О.Г. Дробицкий, Ф.Т. Михайлов, К.Б. Семенов, А.В. Шаронов и др.); гармоничного сочетания инновационного и традиционного в организации педагогически направленной социализации (J1.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.).

Исследования в аспекте социализации младшего школьника с ЗПР касаются, в основном, ее следствия — адаптации (И.А. Коробейников) и не связаны с ее базовой составляющей — усвоением социальных ценностей, ориентация на которые определяется сензитивностью возрастного развития. В связи с этим, в педагогической практике основное внимание уделяется коррек-ционному аспекту их обучения в специально созданных условиях жизнедеятельности - вспомогательной школе и классах коррекционного обучения. Возникает противоречие между потенциальными возможностями ребенка с ЗПР в освоении общеобразовательных программ (JI.B. Кузнецова,

А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева) и ограниченными условиями усвоения социальных ценностей, поддерживающих нормальный уровень познавательной деятельности, а следовательно, и психического развития.

Ряд исследований посвящен рассмотрению возможностей детей с ЗГГР ценностно воспринимать окружающий мир и самоопределяться в нем. Установлено, что они иначе, чем их полноценно развивающиеся сверстники, усваивают социальные ценности: неадекватно, некритично, инфантильно (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович) [43]. Возникает противоречие в педагогической практике: между необходимостью учета определяющего ядра тех социальных ценностей, которые могут одинаково оптимально обеспечить социализацию школьника, независимо от темпа психического развития, и недостаточно сложившимся опытом целенаправленной социализации различных категорий учащихся в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

2. Сравнительная характеристика возрастных возможностей младшего школьника нормативного и задержанного развития в усвоении социальных ценностей как определяющего начала социализации.

3. Выявление педагогических факторов адекватной социализации и ре-тардосоциализации.

Методологическую основу исследования составляют философская теория системного познания мира (А.Н. Аверьянов), психологические концепции самосознания (Р. Берне, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Столин), социальной идентичности (П. Бергер, Т. Лукман, В.А. Дцов), концепции педагогической социализации (Н.Ф. Голованова), педагогической поддержки (О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.П. Бедерханова), индивидуализации обучения и воспитания (Н.Н. Верцинская, Н.Б. Крылова, В.Н. Слободчиков), социально-нравственной направленности образования (В.Е. Гурин, А.И. Кочетов), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.А. Фомин) и деятельностный (А.Н. Леонтьев) подходы к педагогическому процессу. Во всех теориях и концепциях максимально отражена общенаучная категория «социализация», отражающая сложные, многофакторные связи индивида и среды.

Личный вклад автора определяется разработкой общего замысла исследования, его методов, концептуальных положений, непосредственным участием соискателя в планировании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, получением новых данных о современном значении доминирующих социальных ценностей в аспекте возрастной сензи-тивности для успешной социализации младшего школьника, авторской разработкой ее новых педагогически эффективных форм, средств и методов.

Основные этапы исследования:

1 этап (1998-1999г.г.): анализ научной литературы по проблемам социализации, общего психического развития ребенка младшего школьного возраста, установление причин его отставания; разработка диагностических методик и проведение констатирующего эксперимента относительно ориентации младших школьников на социальные ценности с учетом сензитивности возрастного периода; установление понятийно-терминологического аппарата исследования и исходных методологических позиций автора.

2 этап (2000-2002г.г.)." анализ и обобщение опыта работы школ по социализации младших школьников с ЗПР, организация и осуществление опытно-экспериментальной работы в направлении исследования.

3 этап (2003-2004г.г.): систематизация ее результатов, апробация предлагаемых инновационных форм воспитательной работы в аспекте приобщения младших школьников с ЗПР к социальным ценностям на основе приоритета эмоционально-личностного компонента, разработка методических рекомендаций по организации этого процесса.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ms 4, 10, 24 и 44 г. Сочи.

Научная новизна исследования состоит в методологическом обосновании социопатогенезного подхода к рассмотрению задержки психического развития ребенка, в основу которого положена категория «просоциальное поведение». Установлено, что она характеризует тенденцию возрастного развития младшего школьника, нарушение которой вызывает ретардосоциали-зацию как первичного источника задержки психического развития. Выявлены основные принципы данного подхода в направлении ее преодоления: 1) доминирования эмоционально-ценностного восприятия младшим школьником социальной ситуации; 2) подкрепления его потребности в установлении и сохранении социально-располагающих взаимоотношений с окружающими. Определено ядро системы социальных ценностей, одновременно определяющее эффективность социализации адекватно развивающегося школьника и ее нормализацию у ребенка с ЗПР, — социальное взаимодействие, социальная активность, социально-ролевой статус. Разработана теоретическая модель педагогически направленной социализации младшего школьника с отставанием в развитии с ее основной и вспомогающей функцией -обеспечение средовых условий и возрастных возможностей для его социальных достижений.

Теоретическая значимость исследования заключается в системной характеристике педагогически направленной социализации младшего школьника с задержкой психического развития с позиции его социальных целедостижений, эмоционально-когнитивного и эмоционально-поведенческого компонентов ее содержания, ценностно-атрибутивных (аф-филиативных) средств, форм и методов; в установлении соотношения положительных, отрицательных и промежуточных факторов, определяющих соответственно адекватную социализацию, десоциализацию и ретардосоциали-зацию; в установлении возрастных возможностей младшего школьника в осознанной ориентации на доминирующие ценности в данный период социального становления; в сравнительной характеристике уровня их достижения школьниками с нормативным и задержанным психическим развитием; раскрытии этапов педагогически направленной социализации и в ее рамках — этапов индивидуальной поддержки младшего школьника как субъекта этого процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Задержка психического развития младшего школьника, необусловленная органическими нарушениями, - это особый вариант нормы, выраженный в возрастном несоответствии ей интеллектуальной, нравственной и эмоционально-волевой сфер в силу слабого восприятия или невосприятия им доминирующих в данный период социальных ценностей: социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса в образовательной и семейно-воспитательной среде. Первичным источником задержки психического развития является ущербная социализация, исключающая возрастные предпосылки самоориентации младшего школьника на социальное поведение и соответствующие ему ценности и поэтому принимающая характер ретардации.

2. Педагогическими факторами ретардосоциализации выступают: ситуативная ограниченность процесса социального познания и самопознания; девиантное статусно-ролевое положение в школьной социальной группе; социально-затрудненное общение или его депривация; устойчивый неуспех в деятельности. Им противостоят факторы адекватной социализации: организованное социальное познание и самопознание и его активное стимулирование; индивидуальная педагогическая поддержка социально-ролевого статуса школьника в группах взаимодействия; эмпатически направленное общение; продуктивная социально полезная деятельность.

4. Педагогическая социализация младших школьников с ЗПР направлена на усвоение этих ценностей поэтапно: в первом классе преобладает ориентация на социальное взаимодействие, поскольку на первый план выходит необходимость адаптации в коллективе сверстников, во втором классе — социально-ролевой статус, так как складывается позиция хорошего, авторитетного ученика, формируемая учителем посредством оценки учебных достижений, в третьем - социальная активность, базой которой служат вышеназванные сформировавшиеся ценности. Она предопределяет модель целостного социального поведения ребенка.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 208 наименований, 4 приложений, включает 11 таблиц, 2 рисунка и 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Социализация - это процесс и результат усвоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.

Ребенок социализируется только в окружении людей, при правильном и непосредственном общении с ними: ему с первых дней жизни необходим тесный эмоциональный контакт с матерью, дефицит которого приводит к дефекту эмоционального и умственного развития, становясь причиной задержки психического развития.

Психология рассматривает социализацию как одну из ступеней развития и изменения психики. Определенный уровень развития психики, который предопределяется ее состоянием — здоровьем или нездоровьем, предполагает возможность определенной социализации - успешной или неуспешной.

Физическое и психическое нарушение становится центральным пунктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что также отрицательно влияет на процесс социализации и развитие навыков социального общения.

Социопатогенез ЗПР обуславливает неуспешный тип именно вторичной социализации.

Особенности самой вторичной социализации как социально-психолого-педагогического понятия располагают возможностями ее коррекции, а значит перевода ребенка с неуспешного типа социализации на успешный.

У младшего школьника с ЗПР повышена сопротивляемость к психолого-педагогическим воздействиям. Это не значит, что достижение уровня успешной социализации невозможно. Это значит, что требуется особый подход при работе с детьми данной категории. Для этого необходимо удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учитывать efo индивидуальные особенности, обеспечить полноценное образование и сохранить его нервно-психическое здоровье.

Задержка в психическом развитии, столь широко представленная в младшей школьной популяции, ставит проблему педагогической коррекции психосоциального и личностного развития, так как ребенок с ретардирован-ным развитием затрудняется в понимании смысла человеческих отношений.

Педагогическая коррекция социализации ребенка младшего школьного возраста с ЗПР призвана обеспечивать не столько нормативное социальное воздействие на учащихся, сколько создание условий для их социализации, для переживания и осознания детьми себя субъектами своей жизнедеятельности. Эти условия носят предупредительный характер, и, как правило, связаны с четырьмя ведущими факторами: социального статуса человека, его ролью как субъекта взаимодействия в деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями.

Отклонения в поведении младшего школьника, страдающего ЗПР, являются статусными, ролевыми, деятельностными и ценностными.

Коррекционно-воспитательные направления в процессе педагогический организованной социализации включают в себя:

• коррекцию эмоциональных способов поведения в целом как динамичной системы взаимодействия субъекта с окружающими на ценностной основе;

• изменение сложившейся системы отношений и самоотношения через коррекцию осознания их адекватной взаимосвязи, что предполагает направление активности младшего школьника с ЗПР на социальное содержание и исправление действий, осуществляемых безотносительно ценности или в противовес ей.

Педагогический аспект проблемы социализации младшего школьника заключается в том, чтобы широкую систему социальных влияний, воздействий и связанных с ними впечатлений ребенка сделать предметом осознания и эмоционального переживания в специально организованных образовательных ситуациях социального опыта, обеспечив ему соответствующий социальный статус и позицию субъекта.

Педагогическая поддержка социализации младшего школьника с ЗПР заключается в коррекции, обогащении и видоизменении складывающегося у учащихся социального опыта, который включает в себя опыт социального взаимодействия, статусного самоопределения, социальной активности, в результате чего проблемный ребенок эти социальные явления делает ценностными лично для себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержанный темп психического развития, столь широко представленный в младшей школьной популяции, является основной первопричиной неуспеваемости в начальных классах общеобразовательной школы. В научной литературе подчеркивается, что ретардация психического развития носит временный характер и может успешно преодолеваться в условиях систематической коррекции и интеллектуальной стимуляции. Вместе с тем, проблема поведенческих расстройств с закреплением социально-неприемлемых черт внешних признаков личности (способы поведения, система ценностей и пр.) у данной категории детей остается неразрешенной. Это обусловлено тем, что ретардация развития является «благоприятным» фоном для формирования реакции дезадаптации, так как сама по себе способствует развитию волевой неустойчивости, бурному протеканию и заостряемости аффектов, отсутствию гибкости во взаимоотношениях, искажению системы социальных ценностей и опыта социального поведения.

Дети младшего школьника с ЗПР значительно отличаются от своих полноценных сверстников в плане социального развития: они не только не могут найти адекватный и эффективный способ взаимодействия с социальной средой, но и не хотят. Имея ограниченный (в силу возраста) и ущербный (в силу структуры дефекта) запас социального опыта, младший школьник с ретардированным развитием теряется среди множества вариантов и форм поведения. Дефицит собственных представлений и знаний о социальных ценностях взаимодействия, активности и роли человека в жизни приводит младшего школьника с ЗПР к регулярным неудачам и, как следствие, к возникновению самоидентификации неудачника, что и реализуется им в повседневном поведении. Здесь главное, чтобы социум в лице родителей, сверстников, учителя не расценивал его ошибки как окончательный вариант поведения и не отводил ему роль «несостоявшегося» как окончательно принятую, чтобы младший школьник с ЗПР не чувствовал себя обязанным продолжать ее реализовывать.

Именно в младшем школьном возрасте впервые происходит слияние чувств и знаний. Эмоции и чувства отражают, в первую очередь, значение предмета для личности, соответствие или несоответствие ее потребностям, указывая на значимость окружающих личность явлений, на степень их важности для нее, одновременно подчеркивая личностную значимость собственных представления, знания, оценки их как ценности. Эмоциональное недоразвитие, лежащее в основе ЗПР заставляет нас акцентировать внимание на раскрытии эмоциональной привлекательности для такого ребенка социально приемлемых форм поведения.

В связи с вышеизложенным существенное место в нашей экспериментальной работе мы отводим педагогической поддержке социализации младшего школьника с ЗПР, целью которой является выявление и создание условий компенсации локально-парциальных динамических нарушений у этой группы учащихся, включая профилактику и превенцию аддиктивного поведения и ранней школьной дезадаптации с доминирующим учетом социальной ситуации развития, в совокупности направленных на поддержание целостности жизни проблемного ребенка.

Для этого необходимо целенаправленное использование психолого-педагогического воздействия на формирование социальных ценностей взаимодействия, активности и статуса, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, потому что их недоразвитие связано с действием, главным образом, средовых факторов развития. При этом необходимо помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка» [51, с. 104].

Система специальной помощи в плане перехода младшего школьника с ЗПР с ретардосоциализации к успешной социализации предполагает использование специальных средств, форм и методов, представленных в разработанной ними модели педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития.

Таким образом подтверждается рабочая гипотеза о том, что поскольку исходным в задержке психического развития младшего школьника является нарушение возрастной динамики просоциального поведения, то его педагогически направленная социализация, вероятно, будет связана с восстановлением ценностных составляющих такого поведения. А так как оно включает социально-положительные моральные действия в направлении сотрудничества, эмпатии и самоопределения в социальной группе, то, скорее всего, они отражают такие ценности, как социальное взаимодействие, социальная активность, социально-ролевой статус. Отсюда, обеспечение их усвоения на эмоционально-когнитивном и эмоционально-поведенческом уровнях составит содержание педагогически направленной социализации, ее ценностно-атрибутивные средства, формы и методы.

Достигнуты следующие результаты:

• уточнено понятие задержки в психическом развитии младшего школьника с позиции ее обусловленности восприятием социальных ценностей и их отражением в социальном опыте;

• выявлены причины ретардосоциализации младшего школьника с

ЗПР;

• определены три основные функции педагогически направленной социализации младшего школьника с ЗПР и установлены педагогические факторы, учет которых позволяет обеспечить поэтапный переход к усвоению социальных ценностей и выравниванию процесса социализации;

• выдвинута, научно обоснована и реализована в практике идея осуществления социализации младшего школьника с задержкой в психическом развитии на основе усвоения ядра социальных ценностей соответственно сензитивности возрастного периода;

• выявлены эмоционально-когнитивный и эмоционально-поведенческий компоненты содержания социализации, а также специфические ценностно-атрибутивные средства (ценностно-содержательные, эмоционально-выраженные, организационно-предполагающие), формы (социально-ориентирующие, воспитательно-социализирующие, социальноиндивидуализирующие), методы (метод групповых предписаний, эмоционально-обучающего диалога, актуализации социальных связей, оптимизации эмоционального самочувствия, оценки промежуточного и конечного результата деятельности, оценки эмоционального состояния ребенка в процессе работы, социально-ценностного самоопределения, поэтапного усвоения социальной роли) и приемы данного процесса;

• выделен педагогический аспект социализации младших школьников с ЗПР, который состоит в том, чтобы широкую систему социальных влияний, взаимодействий и связанных с ними впечатлений ребенка сделать предметом осознания и эмоционального переживания в специально организованных образовательных ситуациях социального опыта, обеспечив ему соответствующий статус и позицию субъекта;

• установлено, что педагогическая коррекция социализации ребенка с ЗПР призвана обеспечивать не столько нормативное социальное воздействие на детей, сколько создание условий для усвоения социальных ценностей, для переживания и осознания детьми себя субъектами социализации. Эти условия ориентированы на усвоение: а) социального статуса человека; б) его роли как субъекта взаимодействия в деятельности; в) характера выполняемой деятельности; г) ценностных критериев;

• теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической социализации младшего школьника с ЗПР, включающая систему ценностно-атрибутивных средств, форм и методов, предполагающая в качестве педагогического результата усвоение учащимися опыта социального взаимодействия, социальной активности и приобретение социально-ролевого статуса.

Изложены основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту. Исследование доказало правомерность постановки и разработки проблемы педагогической социализации младшего школьника с задержкой психического развития на основе усвоения доминирующих социальных ценностей соответственно сензитивности возрастного периода — социального взаимодействия, социальной активности, социально-ролевого статуса.

Педагогическая социализация младших школьников с ЗПР направлена на усвоение этих ценностей поэтапно: в первом классе преобладает ориентация на социальное взаимодействие, поскольку на первый план выходит необходимость адаптации в коллективе сверстников, во втором классе — социально-ролевой статус, так как складывается позиция хорошего, авторитетного ученика, формируемая учителем посредством оценки учебных достижений, в третьем — социальная активность, базой которой служат сформировавшиеся вышеназванные ценности. Она предопределяет модель целостного социального поведения ребенка.

Педагогическая социализация рассматриваемой категории детей осуществляется на всем образовательном пространстве общеобразовательной школы в процессе учебной и воспитательной работы и представляет собой целостную педагогическую систему, включающую и коррекционные, и индивидуально-поддерживающие аспекты. Первые связаны с созданием условий для оптимальной социализации, для осознания и восприятия школьниками себя как субъектов социализации. Эти условия носят предупредительный характер и, как правило, связаны с четырьмя ведущими факторами: а) социальным статусом человека; б) его ролью как субъекта взаимодействия в деятельности; в) характером выполняемой деятельности; г) ценностными критериями. Это вызвано тем, что отклонения в поведении как следствие десоциа-лизации являются статусными, ролевыми, деятельностными и ценностными. При этом статусные и ролевые отклонения могут проявляться в деятельност-ных и коммуникативных взаимоотношениях.

Вторые связаны с поддержкой мотивации и волевых усилий ребенка в ориентации на социальные ценности взаимодействия, статуса и активности через систему ценностно сопряженных и индивидуально направленных средств, форм и методов.

Проведенное исследование вскрыло новые аспекты изучаемой проблемы: взаимосвязь познавательной деятельности и социализации младшего школьника с ЗПР, взаимосвязь семьи и школы в педагогической социализации данной категории учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рамодина, Яна Владимировна, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. — М.: Политиздат, 1985. -263 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений. — М.: Академия, 2002. 160 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

6. Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся /Сб. науч. тр. АПН СССР под ред. Т.Н. Мальковской. М.: НИИОП, 1988.- 152 с.

7. Александровская Э.М. Личностные особенности младшего школьника в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах Авто-реф. дис. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. Л, 1985. - 21 с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник. — М.: Проспект, — 1997.-568 с.

9. Амосов Н.М. Мое мировоззрение //Вопросы философии. — 1992. — №6. С. 50-74.

10. Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. — М.: Мысль, 1988.-415 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996.376 с.

12. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности //Социальные исследования. Вып. 3. -М., 1970.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

14. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект общественных отношений. — М.: МГУ, 1984. — 324 с.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 3-5.

16. Артемьева Е.Ю., Ковалев Г.А., Семилет Н.В. Изображение как инструмент измерения межличностных отношений //Вопр. психол. — М., 1988. — №6.-С. 120-126.

17. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - 221 с.

18. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. — М.: Смысл, 2002. — 480 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 103 с.

20. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания //Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 206-220.

21. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М.: Международная педакадемия, 1994.-214 с.

22. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений: Метод, рекомендация. -Л., 1985.-18с.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар : КубГУ, 2001. - 218 с.

24. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дисс.канд. психолог. наук. М., 1976. - 155 с.

25. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М: Медиум, 1995. 323 с.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

27. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышление социолога.

28. М.: Педагогика, 1988. 260 с.

29. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

30. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов //Педагогика. - М.: 1992. — №5-6. — С. 38-44.

31. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения //Вопр. психол. -М., 1994.-№4.-С. 122-126.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.- 198 с.

33. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях //Советская педагогика. М., 1991. -№5.~ С. 11-17.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. -435 с.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д: Ростов, пед. универ., 2000. - 351 с.

36. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов-н/Д: РГПИ, 1986. — 120 с.

37. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991. - 401 с.

38. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004. - 542 с.

39. Буянов М.И. Психический инфантилизм: Краткая история и современное состояние проблем //Невропатол. и психиатр, им. С.С. Корсакова. — М., 1971.-Т. 71. — Вып. 19. С. 1579-1587.

40. Васильева Е.Н. Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1993.

41. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности //Вопросы психологии. — М., 2001. №5-6. — С. 17-26.

42. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М.: 1991.-32 с.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: МГУ, 1990.- 142 с.

44. Винникова Е.А., Слепович Е.С. //Дефектология. М., 1999. - №1. -С. 18-24.

45. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения //Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: Педагогика, 1971. -207 с.

46. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. М.: 1975. — №6.-С. 8-17.

47. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

48. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 206 с.

49. Волков Г.Н. Педагогика жизни. — Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1989.-334 с.

50. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 95 с.

51. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч. в 6 т. — М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-573 с.

52. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. соч. в 6 т.— М.: Педагогика, 1984.-Т.5.-568 с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

55. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии /Сост. Т.М. Лифанова. — М.: Просвещение, 1995. 524 с.

56. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

57. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. -М.: Инноватор, 1995. 58 с.

58. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. — JI., 1984. — 176 с.

59. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990.176 с.

60. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика. М., 1992. - №5-6. - С.3-13.

61. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ., фр. /Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. - 88 с.

62. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младших школьников. СПб.: Образование, 1996. - 76 с.

63. Голованова Н.Ф. Педагогический эксперимент //Методология и методика исследования проблем самовоспитания: сб. науч. трудов. Отв. ред. А.И. Кочетов. Рязань: Рязанский ГПИ, 1978. - С. 117-123.

64. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Спец. лит., 1997. - 190 с.

65. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

66. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики /Под ред. В.А. Сластенина. М: Академия, 2002. - 280 с.

67. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация //Советская педагогика. -1991.-№8.-С. 45-51.

68. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения //Дефектология. М., 1999. - №3. - С. 21-23.

69. Гурова Н.Г. Социологические проблемы воспитания школьников: Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1979. -412 с.

70. Гурова Н.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

71. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой,

72. B.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

73. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С. Певзнер. — М., 1966.- 163 с.

74. Детская патопсихология: Хрестоматия /Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. — М.: Когито-Центр, 2001. 351 с.

75. Дефектология: словарь-справочник /Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Просвещение, 1996. 237 с.

76. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов /Пор ред. д.пс.н

77. C.А. Беличевой. -М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.- 114 с.

78. Демьянов Ю.Г. Особенности невропатии у детей со школьной неуспеваемостью //Дети с временными задержками развития. — М., 1971. — С. 67-71.

79. Дубинин Н.П., Карпец И.И. Генетика. Поведение. Ответственность. -М.: Политиздат, 1982. 170 с.

80. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения //Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе.-М.: Педагогика, 1971. С. 3-10.

81. Дюркгейм Э. Социология и теория познания //Хрестоматия по истории психологии /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. -380 с.

82. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

83. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.- 164 с.

84. Замский Х.С. История олигофренопедагогики: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1974. - 392 с.

85. Замский Х.С. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ. — Кишинев: Штиинца, 1990.- 169 с.

86. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

87. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. — СПб.: Гиппократ, 1995. 128 с.

88. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М.: Политиздат, 1986. — 224 с.

89. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения //Методологические проблемы социальной психологии /Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1975. - С. 27-31.

90. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 74 с.

91. Ильенков Э.В. С чего начинается личность. — М., 1985. — 198 с.

92. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

93. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996.-454 с.

94. Истомин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения //Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - 253 с.

95. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315 с.

96. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: Новая школа, 1992. - 125 с.

97. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Учебное пособие к спецкурсу. JL: РГТТУ им. А.И. Герцена, 1991. -83 с.

98. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Л., 1991. — 32 с.

99. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. М.: Сфера, 2001. - 160 с.

100. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психического инфантилизма у детей и подростков //Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста /Под ред. Порнова А. М., 1973. - 219 с. — С. 157-162.

101. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей и подростков в связи со школьной дезе-дептацией //Дети с временными задержками развития. — М., 1971. С. 20-25.

102. Ковалев В.В. О психогенных патологических формированиях (раз-витиях) личности у детей и подростков //Невропатол. и психиатр, им. С.С. Корсакова. М., 1969. - Вып. 10. - С. 1543-1549.

103. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.-607 с.

104. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народная асвета, 1984. - 239 с.

105. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с. — С. 22-23.

106. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Педагогика, 1988. - 264 с.

107. Кон И.С., Ольшанский В.Б. Социализация //Философская энциклопедия.-М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т.5. - С. 66-67.

108. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб: МиМ, 1997. - 286 с.

109. Корнилова А.Г. Педагогические основы социального воспитания. -Якутск: ЯГУ, 1992. 70 с.

110. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕРСЭ, 2002. 192 с.

111. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных детей /Под ред. А.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

112. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Пед. об-во России, 2001. - 160 с.

113. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. — Минск: Народная асвета, 1990. — 261 с.

114. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: Сфера, 2001. — 464 с.

115. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. - 335 с.

116. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. -М., 1980. -№3.- С. 16-20.

117. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: МГУ, 1985. 197 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.304 с.

119. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

120. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. 2-е изд. - М.: Медицина, 1985.-416с.

121. Логинова Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью. Псков: ПОИПКРО, 2001. -40 с.

122. Лубовский В.И. Некоторые актуальные проблемы современной дефектологии //Дефектология. М., 1987. - №5. - С. 17-20.

123. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Academia , 2002. - 380 с.

124. Лурия А.Р. Психология как историческая наука //История и психология. -М.: Наука, 1971. 165 с.

125. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. 223 с.

126. Люшер М. Сигналы личности: Ролевые игры и их мотивы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. - 160 с.

127. Макеева Т.В. Концепция педагогики индивидуальности в русле оказания педагогической поддержки школьникам //Ярославский педагогический вестник. — Ярославль, 2002. -№4(33). С. 27-40.

128. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьника. Л.: Знание, 1978.-36 с.

129. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. -М.: Лабиринт, 1996.431 с.

130. Маргарет Доналдсон Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. /Под ред. В.И. Лубовского. — М., 1985. — 192 с.

131. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. — М.: Компенс-центр, 1993.- 198 с.

132. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие. М.: Флинта, 1997. - 239 с.

133. Массен П., Каган Дж. и др. Развитие личности ребенка: Пер с англ. /Отв. Ред. A.M. Фонарев. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

134. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1992. 95 с.

135. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. - С. 252-264.

136. Мерлин B.C. Личность и общество: Учебное пособие к спецкурсу. -Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1991. 90 с.

137. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под.ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-203 с.

138. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения: Пер. сангл.-М.: Наука, 1988.-316 с.

139. Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме //Резидуальные нервно-психические расстройства у детей: Труды Ленинградского педиатрического медицинского ин-та. Л, 1968. - С. 70-77.

140. Момов В., Кочетов А.И. Самовоспитание, самоутверждение, самоконтроль. М.: Знание, 1975. - 167 с.

141. Моральные ценности и личность /Под ред. А.И. Титаренко. — М.: МГУ, 1994.- 188 с.

142. Москаленко В.В. Социализация личности: Философский аспект. — Киев: Вища шк., 1986. 216 с.

143. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М., 1997. - 96 с.

144. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

145. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. — М., 1979. 22 с.

146. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития //Дефектология. — М., 1972. — №5. С. 7-12.

147. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. — М.: Владос, 2003.- 128 с.

148. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы //Дефектология. — М., 2000.-№2.-С. 15-20.

149. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лы-бидь, 1990.-191 с.

150. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. -М.: Просвещение, 1981. 119с.

151. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе /Ред.-сост. В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина. М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

152. Обучение детей с проблемами в развитии: Хрестоматия /Сост. и научн. ред. JI.M. Шипицына. СПб, 1997. - 255 с.

153. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина.1. М.: МГУ, 1987.-440 с.

154. Озерецкий Н.И., Гуревич М.О. Психомоторика. В 2 т. М., 1930.1. Т.1,2.

155. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. — М.: Народное образование, 2002. — 111 с.

156. Олкинуора Е. Недостатки подготовки ребенка к школе. — М.: Просвещение, 1998. 117с .

157. Основы современной философии /Под ред. профессора М.Н. Росенко. СПб.: Лань, 2001. - 384 с.

158. Основы специальной психологии: Учебное пособие /Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия: 2002. - 480 с.

159. Особенности социализации современного подростка //Вопросы психологии. М., 1999. - №6. - С. 54-58.

160. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.-210 с.

161. Переслени Л.И., Шохин П.В. Особенности внимания и восприятия (у детей с задержкой психического развития) //Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981.-С. 10-14.

162. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1998.- 103 с.

163. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 256 с.

164. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

165. Пивоварова Г.Н. Некоторые особенности реактивных состояний у детей с явлениями задержки развития //Вопросы психиатрии детского возраста. -М, 1962.-С. 27-35.

166. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

167. Прангишвили А.С. Потребности, мотивы и установки //Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974. — 197 с.

168. Психологические аспекты формирования нравственных ценностей у школьников. Межвузов, сб. научн. тр. /Под ред. Р.И. Цветковой — Хабаровск, 1985.-205 с.

169. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко. -М.: Педагогика-пресс, 1997. 440 с.

170. Психология детства /Под ред. В.В. Зеньковского. М.: Academia, 1996.-346с.

171. Психология самосознания: хрестоматия /Под ред. РЯ. Райгородского Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

172. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. -М.: Наука, 1993.- 101 с.

173. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

174. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

175. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

176. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 368 с.

177. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. — СПб.: Речь, 2003.621 с.

178. Специальная педагогика /Под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Acade-mia, 2000. 400 с.

179. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983. -286 с.

180. Столярчук Л.И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации: Дисс. . д-ра пед. наук. — М., 1998. — 453 с.

181. Судаков К.В. Системогенез поведенческого акта //Механизмы деятельности мозга. М.: Госначтехиздат, 1979. - С. 88-89.1. 180. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965. - 335 с.

182. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - 286 с.

183. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Цветовой тест М. Люшера. Методическое руководство. — СПб., 2000. — 32 с.

184. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М.: Медицина, 1986. 194 с.

185. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология. М., 1989. - №5. - С. 6-15.

186. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. - 180 с.

187. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. —Н.Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.

188. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 412 с.

189. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. — М.: Педагогика, 1990. -160 с.

190. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. — М.: Педагогика, 1985.-224 с.

191. Фомин А.А. Методические рекомендации по организации воспитательного процесса в школе, основанного на личностно-ориентированнойсистемно-ролевой концепции воспитания учащихся //Классный руководитель. -М, 1999. -№6.- С. 13-30.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990. 174 с.

193. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития /Сост. Астапов В.М.

194. М.: Международная академия, 1995. 256 с.

195. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: Владос, 1995.-544 с.

196. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания //Советская педагогика, 1991.-№7.-С. 53-58.

197. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. Ростов-н/Д.: Феникс, 1999.-544 с.

198. Шипош К. Значение аутогенной тренировки и биоуправления с обратной связью электрической активности мозга в терапии неврозов: Дис. . канд. мед. наук. — Л., 1980. 142 с.

199. Щацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. — М.: Просвещение, 1964.

200. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. — М.: 1989. 35 с.

201. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений //Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования /Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1987. -С. 221-227.

202. Юсфин С.М., Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей высших педагогических учебных заведений. М.: МИРОС, 2001. - 207 с.

203. Ядов В.А. Анализ социального в индивидуальном //Вопросы психологии.-М., 1979. -№1. с. 125-126.

204. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. — М.: Наука, 1994.- 153 с.

205. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. — М.: Просвещение, 1986. 142 с.

206. Яньшин П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания //Вопросы психологии. —М., 2000. -№3. С. 128-138.

207. Efron R.E., Efron H.Y. Meassirement of attitudes towards the retarded and an application with educators. —American journal of mental deficiency, 1967, v.72, p.100-107.

208. Kirk S., Kirk W. Psycholingvistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. — Urdana etc.: Univ. of Illinois Press, 1971. — 198 p.

209. Kohlberg L. Moral Stages and Moralization. The Cognitive-development approach. In T. Likona (Ed.), Moral development and Behavior: Theory, Research and Social Issues, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.

210. Parsons T. The Social System. N. Y., 1952. 552 p.