Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании

Кондрашова, Людмила Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Кондрашова, Людмила Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании"

Кондрашова Людмила Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЕЙ КУЛЬТУРНЫХ ТЕКСТОВ ДЕТЬМИ 5-7 ЛЕТ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Нижний Новгород - 2005 г.

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В НИЖЕГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент Рат Марина Николаевна

Ведущая организация

Нижегородский государственный лингвистический университет им.НАДобролюбова

Зашита состоится 31 марта 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан « ЛР ^Рй&йэЛЛ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования объясняется необходимостью теоретического и методического обеспечения реформы образовательного процесса в России. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подтверждается тот факт, что современная система образования все настойчивее обнаруживает тенденцию к претворению в практику идеи лично-стно ориентированного образования, предполагающего перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, которое ставит субъекта образовательной деятельности в позицию не столько репродуктивного познания, сколько в ситуации поиска, открытия, исследования, экспериментирования и творчества. Личностно ориентированная система образования поэтому предполагает овладение соответствующими способами познания окружающего мира, которые базируются на личностных смыслах и духовном опыте личности (Т.В.Куликова, Л.Ф.Кухтина, В.А.Лекторский, Н.Н.Налимов, Т.В.Платонов, В.И.Шинкарук, МХайдеггер и др.).

Одним из таких способов, обеспечивающих становление личностной картины мира (А.Н.Суворова), является интерпретация культурных текстов. Являясь своеобразным синтезом разума и чувств, интерпретация выступает транслятором перевода одной формы репрезентации знаний, представлений, знаков, символов в другую, сопрягая их не только с образами, но и с абстрактным перекомбинированием знаний (Н.В.Кулагина).

Показателями развивающего эффекта интерпретации выступают: 1) новое личностно-значимое осмысление знаний и явлений культуры, зафиксированных в культурных текстах; 2) личностное развитие субъекта интерпретации (А.Н.Славская) в контексте культуры (Е.В.Бондаревская).

Анализ научных исследований проблемы интерпретации знаков и символов культуры позволяет сделать вывод о том, что интерпретация сказочного и игрового, графического, двигательного и речевого образов доступна детям уже в дошкольном возрасте (А.В.Абдульманова, О.В.Акулова, Е.В.Вербовская,

Л.Н.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, И.Н.Кольцова, АБ.Компанцева, НГ.Комратова, ПГ.Кравцов, И.Э. Куликовская, А.М. Леушина, О.И. Марченко, Е.В. Савушкина, Н.П. Саку-лина, О.С.Ушакова, Р.МЛумичева и др.)

Умение интерпретировать содержание различных культурных текстов (литературно-художественных, музыкальных, искусствоведческих и др.) востребовано в младших классах, что отражено в постановке заданий в учебно-методической литературе (М.Т.Баранов, СМ.Бондаренко, Г.Н.Владимирская, В.Г. Горецкий, М.В. Голованов, В.И. Капинос, М.Д. Пушкарева, М.А. Снежнев-ская и др.)

Однако исследования педагогов (МХ.Качурина, Г.Н.Кудина, В.А.Левина, А.Лобка, С.Н. Лысенковой, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, МА.Севрюгина, С.А.Тарасовой, В.Ф.Шаталова и др.) свидетельствуют о неудовлетворительном уровне владения детьми интерпретацией как формой речевой деятельности. Так, исследования С.А.Тарасовой показали, что только 1% из 860 учащихся третьего класса способен к интерпретации содержания текста.

Закономерны поэтому следующие выводы: либо дети не владеют интерпретацией как способом познавательной деятельности в силу недостаточного личностного развития, либо в образовательном учреждении отсутствуют надлежащие педагогические условия для овладения интерпретацией культурных текстов, а имеющийся научный опыт по развитию умений интерпретировать не стал достоянием массовой педагогической практики.

Нейропсихофизиологические исследования школьных трудностей (М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, Н.Х.Корсакова, В.Микадзе, ДАФарбер, Л.СЦветкова и др.) показывают, что только 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуля-торных структур мозга, а у 70% школьников можно ожидать нарушение процессов организации целенаправленной деятельности. Так, информированность организующей, регулирующей и контролирующей функций речи может затормозить развитие вербально-логического мышления как главнейшего механизма

эффективной познавательной деятельности; неравномерность динамической организации деятельности может затруднить развитие социальных навыков и умений (способность выслушать, договориться и тд.)'» двигательная растормо-женность может осложнить эмоциональный фон организации речевой деятельности и формирование умений подчинять свои действия поставленной задаче.

Проведенное нами комплексное педагогическое наблюдение также свидетельствуют о том, что число детей, имеющих отклонения в развитии речи, составляет 60%, а около 40% из них характеризуются низким уровнем слухоре-чевой памяти и трудностями в фонематическом восприятии, что осложняет развитие речи и особенно такую форму, как интерпретация.

Вышесказанное выдвинуло проблему организации педагогического процесса, обеспечивающего условия, как для совершенствования нейропсихофи-зиологических функций, так и для совершенствования интерпретации.

Степень разработанности проблемы

В научной литературе накоплен достаточно большой опыт теоретических исследований интерпретации. Интерпретация является предметом рассмотрения различных дисциплин: философии, лингвистики, психологии, педагогики. Философская сущность интерпретации как способа понимания раскрыта в трудах Х.Г.Гадамера, В.Гумбольдта, Э.Гуссерля, В.Дильтея, М.Малкея, П.Рикёра, М.Хайдеггера, Ф.Шлейермахера, Г.Г.Шпета и др. В психологических исследованиях интерпретация стала предметом изучения К.А.Абульхановой-Славской, П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А.А. Потебни, А.М.Пятигорского, К.Роджерса, СЛ.Рубинштейна и др.

Интерпретация как объект лингвистики рассматривается в трудах А.В.Бондарко, И.Ф. Вардуль, В.Н. Волошина, В.З.Демьянкова, В.А.Звягинцева, Ю.Н.Караулова, А.Ф.Лосева, А.А.Потебни, Ф.-де Соссюра, Ю.С.Степанова, А.А.Уфимцевой и др.

В отечественной литературе интерпретация широко освещаются как познавательная, так и интеллектуальная деятельности ребенка у гуманистов-

просветителей М.М. Бахтина, Е.В. Водовозовой, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Кап-терева, М.В.Ломоносова, Б.Г.Мещерякова, В.Ф.Одоевского, Н.В.Щелгунова, К.Д.Ушинского и др.).

В современной педагогике обнаруживается все большее стремление к использованию смыслоориентированных методов к организации педагогического процесса (ШААмонашвили, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.Е.Давыдов, Е.Н. Дмитриева, Ю.В. Замятина, И.Н. Кольцова, Н.Г. Комратова, И.Э. Куликовская, А.Лобок, Н.Н.Михайлова, Я.М.Пономарев, В.В.Сериков, С.А.Тарасова, О.Е.Ушакова, В.Ф.Шаталов, И.СЯкиманская и др.).

Теоретические аспекты многих составляющих процесса понимания и интерпретации основательно разработаны в психофизиологии (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Н.В. Дубровинская, М.М. Безруких, Н.И. Жинкин, Н.К. Корсакова, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, И.М.Сеченов, Э.Г.Симерницкая, А.ЫСоколов, Б.М.Теплов, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова и др.).

Несмотря на многообразие работ по интерпретации мы можем констатировать, что недостаточно исследованными остаются изучение структурно-содержательных характеристик педагогического процесса по овладению детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов и специфика организации педагогических условий по развитию нейропсихофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс интерпретации. Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 57 лет в дополнительном образовании».

Предмет педагогического исследования

Дополнительное образование как возможность организации педагогических условий для овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов.

Объект исследования: педагогический процесс овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет.

Цель исследования: выявить и научно обосновать содержание педагогических условий овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7.

Гипотеза исследования: овладение интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в учреждениях дополнительного образования будет успешным, если будет разработано развивающее-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми интерпретацией культурных текстов.

В соответствии с целью, определением объекта и исследовательской гипотезы в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить педагогическую значимость понятия «интерпретация» на основе научного анализа ее сущностно-содержательных характеристик как феномена философии, психологии, лингвистики.

2. Определить теоретические предпосылки для разработки модели педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 57 лет как компонента педагогических условий.

3. Научно обосновать выбор подходов к организации педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов как условию психофизиологического развития детей.

4. Разработать развивающе-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов и опытно-экспериментальных путей его реализации в учреждениях дополнительного образования.

5. Апробировать содержание авторского курса «Организационно-педагогические условия овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов»

6. Осуществить качественный и количественный анализ влияния авторского курса на психофизиологическое развитие детей и результативность овладения интерпретацией культурных текстов.

B.Дильтей, П.Рикёр, М.Хабермас, И.М.Хладениус, Ф.Шлейермахер, Г.Г.Шпет и др.), и труды крупнейших теоретиков в области исследования проблемы понимания в отечественной психологии и педагогики (КААбульханова-Славская, Л.И. Божович, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Т.М.Дридзе, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, А.Н.Славская, А.Н.Соколов, Г.В.Терешонок, Г.ДЛистякова, Б.ДЭльконин).

C.Н.Костромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В. Мурашова, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.СЦветкова), лингвистические аспекты интерпретации (Г.О.Винокур, В.А.Волошинов, Ю.Д-Гранин, В.З.Демьянков, Т.М.Дридзе, В.И.Постовалова, А.А.Потебня, Ю.С.Стапанов, Л.В.Щерба, Н.Хомский), а также психолого-педагогические концепции подхода к проблеме интерпретации (К.ААбульханова-Славская, Л.П.Алексеева, М.М.Бахтин, П.П.Блонский,

A.А.Бодалев, АА.Брудный, А.В.Брушлинский, СА.Васильев, Л.С.Выготский,

B.П.Зинченко, В.В.Знаков, А.К.Маркова, ЯА.Пономарев, ААЛотебня, СЛ.Рубинштейн, А.Н.Славская, В.Б.Степанов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, собеседование, изучение продуктов детского творчества; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (качествен-

ный и количественный, сравнительный), методики математической статистической обработки экспериментальных данных.

База опытно -экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Нижегородском Центре психофизиологического развития детей РАО; на базе ДОУ №№ 35,445,404 Советского района г.Н.Новгорода.

В формирующем и констатирующем экспериментах приняло участие 160

детей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость совершенствования нейропсихологических функций, обеспечивающих становление такого сложного вида речевой деятельности, какой является интерпретация.

2. Разработана модель педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет для сферы дополнительного образования.

3. Разработано развивающе-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов, представленное двумя авторскими курсами.

4. Выявлены показатели овладения детьми интерпретацией культурных текстов в условиях дополнительного образования: показатели развития нейроп-сихофизиологических функций как базы формирования интерпретации; показатели степени овладения интерпретацией.

5. Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность педагогических условий овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов.

способствующих овладению интерпретацией культурных текстов в дополнительном образовании; в обобщении показателей педагогического наблюдения, позволяющего определить результативность процесса овладения интерпретацией детьми 5-7 лет.

Практическая значимость исследования определяется тем, что раскрыто содержание педагогических условий, способствующих овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в условиях дополнительного образования; созданы методические рекомендации для педагогов и воспитателей по овладению интерпретацией.

Разработанные в процессе диссертационного исследования материалы (учебно-методическое пособие по формированию фонематического восприятия и готовности к звуковому анализу, карты педагогического наблюдения, тематические планы, методические рекомендации) могут быть использованы в практической работе Центров развития детей, в группах подготовки детей к школе, в начальной школе в структуре дополнительного образования, в практической подготовке учителей начальных классов в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методологической литературы, определялись основные подходы к созданию развивающего педагогического обеспечения развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет в процессе подготовки их к обучению в школе в условиях дополнительного образования. На данном этапе была проведена констатирующая часть экспериментальной работы, разработана программа опытно-экспериментальной работы по обеспечению педагогических условий развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2001-2002 гг.) с целью проверки гипотезы были выявлены педагогические условия, необходимые для развития интерпретации куль-

турных текстов детьми 5-7 лет, разработан и внедрен курс по овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в условиях дополнительного образования в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития ребенка). В соответствии с разработанной педагогической моделью развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет проведена основная часть экспериментальной работы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные теории и теоретические положения комплекса наук; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в результате исследовательской работы; их количественным и качественным анализом, а также систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту

1. Обоснование необходимости развития нейропсихологических функций, обеспечивающих формирование интерпретации как способа осмысления культурных текстов и как фактора личностного развития детей.

2. Модель педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет.

3. Научно-теоретическое обоснование развивающе-педагогического обеспечения авторского курса по овладению интерпретацией культурных текстов как необходимых педагогических условий в учреждениях дополнительного образования

4. Совокупность показателей, характеризующих степень взаимовлияния овладения интерпретацией культурных текстов и психофизиологического развития ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация исследования осуществлялась посредством выступлений на научных конференциях разного уровня, проводимых в Нижнем Новгороде, посредством освещения материалов в виде опубликованных тезисов, научных статей, а также на заседании кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий. Исследования апробировались на курсах профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Результаты исследования были включены в педагогический процесс Центра психофизиологического развития детей РАО г.Нижнего Новгорода. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института при подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи, описывается организация исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты феномена интерпретации» изложены представления об интерпретации как философско-методологическом стержне философии, психологии, лингвистики и педагогики.

Подробно проанализированы герменевтические подходы к трактовке понятия «интерпретация», позволяющие выявить теоретические положения, представляющие значимость для нашего педагогического исследования. В главе рассматривается понятие «понимание» как ключевое понятие в психологии и данного исследования, в частности.

В § 1 «Генезис понятия «интерпретация» осуществлен анализ трех герменевтических трактовок понятия «интерпретация»: 1) как теории понимания, постижения смысла; 2) как искусство постижения чужой индивидуальности; 3)как учения о принципах гуманитарных наук. Излагаются взгляды известных исследователей данной проблемы (Н.Винер, Х.Г.Гадамер, ВТумбольдт, Э.Гуссерль, В.Дильтей, М.Малкей, КЛоппер, П.Рикёр, МХабермас, Н.Хомский, Ф.Шлейермахер, Г.Г.Шпет и др.). Подробный анализ данных исследователей позволил констатировать, что герменевтика обнаруживает две основные методологические тенденции. Формализующая - ставит акцент на средствах, их инвариантности, которые обеспечивают отношения адекватности, подобия, изоморфизма между исходной и конечной системами, будь то тексты, языки или культуры разных эпох (Н.Хомский, КЛоппер, КЛеви-Стросс и др.), поскольку основной задачей при этом является точная передача смысла, информации.

Второй методологический подход акцентирует активную субъектную интерпретацию информации. Данный подход подчеркивает значимость субъекта восприятия: его психофизиологический потенциал, его субъективный опыт, его индивидуальную культуру, его свободу выбора жанра интерпретации.

В этой связи интерес представляют принципы интерпретации: «лучшего понимания» (Ф.Шлейермахер); «герменевтического круга» (Х.Г.Гадамер, В.Дильтей, Ф.Шлейермахер) и общие психологические правила истолкования интерпретации (Ф.Шлейермахер), «задачей которых является понимание каждого данного комплекса мыслей как момента жизни определенных людей».

Выделение субъективного аспекта понимания и интерпретации Ф.Шлейермахером, опиравшегося на идеи Э.Гуссерля, положило начало феноменологическому подходу к интерпретации, придало ей статус механизма

«вживания», посредством которого только и возможно постижение духовного мира человека. Были выделены элементарные - понимание внутреннего мира человека, и высшие формы интерпретации - интерпретация отдельного проявления жизни (В.Дильтей).

В то же время анализ сущности феноменологического подхода, подчеркнувшего субъективную сторону понимания, не раскрыл его субъекта.

Углубление трактовки интерпретации как субъективно-личностного способа восприятия и понимания реальности, акцентирующего субъективный опыт, внутренний мир интерпретатора (К.Роджерс), заставляет более детально рассмотреть феномен понимания и его субъекта как интерпретатора не только с позиций идеалистических направлений (феноменология, экзистенциализм), но и с позиций материалистической методологии, раскрывающей психофизиологические основы активности субъекта в исследовании познавательных , преобразовательных и аксиологических процессов.

Отмечая большой вклад деятельностпого подхода к выявлению характеристик интерпретатора как субъекта познания, мы вслед за В.П.Зинченко видим задачу образования в расширении пространства психологической мысли каждого субъекта до пространства понимания бытия и сознания, души и духа. Такой взгляд созвучен мыслям М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, СЛ.Франка, Г.Г.Шпета, а также отечественных просветителей-гуманистов, видевших большой смысл в развитии речи детей, вобравшей в себя как культурные, так и социальные, и психологические характеристики.

В § 2 «Понятие «интерпретация» в психолого-педагогическом контексте» изложены взгляды известных отечественных психологов на проблему понимания и интерпретации (Н.П. Блонского, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А.Рубакина, А.Н.Славской и др.), имеющие педагогическую значимость.

Подробно изложены позиции С.Л.Рубинштейна, разделявшего представления отечественного философа Г.Г.Шпета и филолога А.А.Потебни на про-

блему отношения между субъектом и познаваемым им миром, ибо непонимание, по мысли С.Л.Рубинштейна, может быть не только следствием недостаточной ясности речи, но и вялости, и недостаточной компетентности говорящего. Деятельностные характеристики субъекта понимания, изложенные в трудах ГШ.Блонского, Л.СВыготского, А.В.Запорожца и других, раскрывают важность педагогического аспекта интерпретации как способа понимания смысла и необходимость разработки «смыслоориентированных методик» [В.В.Рубцов].

Особое значение для педагогики приобретает культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, раскрывающая смысл образования и культуры, что выражается в их взаимозависимости и закрепляется в фундаментальном принципе педагогики - принципе культуросообразности.

Поскольку в психологии в основном исследовалось понимание, то точная и общепринятая дифференциация понимания и интерпретации не была установлена. В контексте деятельностного подхода ряд специалистов в области психологии были склонны понимать интерпретацию как познавательную деятельность (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Т.МДридзе, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев и др.).

Содержание § 3 «Развитие речи детей как условие понимания и интерпретации в историко-педагогическом аспекте» позволяет представить достаточно целостную и последовательную систему воспитания правильной речи у детей, которую предлагали Е.Н.Водовозова, Н.А.Добролюбов, Н.Ф.Каптерев, В.Ф.Одоевский, А.Н.Радищев, Л.НЛолстой, К.Д.Ушинский и др.

В педагогическом опыте В.Ф.Одоевского интерпретация выступает как способ понимания. При этом В.Ф.Одоевский подробно характеризует особенности отношения «учитель-ученик» как взаимосвязанных субъектов - интерпретаторов. Н.А.Добролюбов связывал развитие мыслительных и речевых способностей детей с их психофизиологическим потенциалом, в частности со структурами мозга и здоровья в целом.

У Е.Н.Водовозовой мы также находим мысли, подтверждающие значимость определенных предпосылок, в частности - развития слухоречевой памя-

ти, «воспитания остроты, быстроты и отчетливости восприятия звука» как составных частей обучения детей пониманию; на эту сторону развития речи обращал внимание П.Ф.Каптерев. В методике К.Д.Ушинского изложен чрезвычайно актуальный для исследуемой нами проблемы дидактический принцип, -«чтобы дети не только поняли, но и почувствовали произведение». Подлинно творческое направление создал великий писатель и педагог Л.НТолстой, обозначив приемы не только продуктивного понимания, но и творческого «нестандартного» понимания.

На основе анализа философских и психологических подходов и концепции к пониманию и интерпретации нами был сделан вывод об интерпретации как 1) об одном из смыслоориентированных способов понимания культурных текстов; 2) активном процессе понимания, в результате чего субъект создает субъективное понимание, свое видение мира, свое место и смысл в этом мире; 3) значимом факторе личностного развития.

Вторая глава «Структурно-содержательная характеристика педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов»

В § 1 «Теоретические предпосылки овладения детьми 5-7 лет интерпретацией» раскрываются теоретические положения психофизиологических основ речевой деятельности как функциональной системы взаимодействия кинетического, кинестетического, акустического, зрительного, пространственного анализаторов и механизмов регуляции (Б.Г.Ананьев, Н.И.Жинкин, А.ПЛеонтьев, А.Р.Лурия, А.Н-Соколов, Б.М.Теплов, Л.А.Листович и др.).

Эти теоретические положения конкретизируются нейропсихологическим подходом к функциональным значениям структур в процессе письма (Е.Ю.Балашова, М.М.Безруких, Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Л.С.Цветкова) и формирования фонематического слуха (Б.Г.Ананьев, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев, Р.Е.Левина, А.РЛурия, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева и др.).

Необходимость своевременного формирования фонематического слуха и слухоречевой памяти в качестве условия развития речи ребенка и его мышления подтверждается результатами обследования детей, имеющих нарушения

фонематического слуха и приводящих к затруднениям в освоении речевой деятельности.

Обосновывается необходимость использования «полифакторной детерминации» процесса формирования фонематического слуха (Б.Г.Ананьев) или адекватного обеспечения соответствия двух факторов - внутреннего морфо-функционального и внешнего социально-педагогического (в формулировке М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, ДАФарбер).

В реальной образовательной практике это теоретическое положение в лучшем случае лишь декларируется, не сопрягаясь с педагогическим обеспечением базовых механизмов организации всех психофизиологических функций:

модально-специфических, связанных с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивающих восприятие тактильных, слуховых, зрительных, обонятельных, вкусовых стимулов;

кинетического фактора, обеспечивающего формирование разнообразных двигательных навыков в виде моторных схем и их координацию;

кинестетического, обеспечивающего передачу сигналов от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах, и несущих информацию о взаиморасположении моторных аппаратов;

пространственного фактора, реализующего восприятие и переработку пространственных характеристик и пространственных соотношений как важнейшего условия адаптации;

фактора энергетического обеспечения, регулирующего системы жизнеобеспечения организма;

межполушарного взаимодействия, обусловливающего развитие образного и логического мышления;

произвольной регуляции, обеспечивающей процессы координации мануальных схем с другими моторными, перцептивными, вербальными схемами и регулирующей постановку цели планирования и контроль.

Между тем, среди детей младших классов с трудностями в обучении более 60% составляют дети с различными проявлениями отклонений речевого

развития - от нарушений фонетико-фонематического восприятия до нарушений темпа и интонации речи.

Отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений, так как речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Поэтому необходимо специально разрабатывать научно-методическое обеспечение всех актов психофизиологического восприятия речи, так как функциональная система речи включает, прежде всего, комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно осложняет ее развитие.

В § 2 «Организационно-педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет» предлагается модель педагогического процесса овладения интерпретацией как способом осмысления культурных текстов и ее педагогическое наполнение для использования в учреждениях дополнительного образования. При этом дополнительное образование по своему назначению призвано обеспечить ребенку дополнительные возможности для личностного развития, в котором психофизиологический аспект выступает как внутренний фактор целостного и гармоничного развития личности.

В основу модели, представленной на рисунке, в качестве предпосылок легли теоретические положения, изложенные нами в предыдущем параграфе.

На первом (подготовительном) этапе педагогического процесса приоритетным стало формирование фонематического восприятия и готовности к звуковому анализу (32 занятия). В основу всех занятий положен комплексный тематический метод. Выделено 6 этапов: узнавание неречевых звуков; различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

Рис. Модель педагогического процесса овладения детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов

Результатом работы на 1-ом этапе стало формирование сенсомоторного восприятия, развитие слухомоторных координации ритма; формирование внимания к собственным ощущениям слухового восприятия, внимания к речи окружающих.

Важнейшим теоретическим положением педагогического процесса овладения ребенком 5-7 лет процедурой интерпретирования является опора на его интеллектуальную активность, которая, однако, в этом возрасте характеризуется выраженной неустойчивостью, что обусловливает необходимость привлечения стимульных материалов (стимулов-объектов и стимулов средств) (Л.И.Айдарова, Л.А.Венгер, Л.СВыготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдова, А.В.Запорожец, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Н.П.Подьяков, НХ.Салмина, Н.Ф.Талызина и др.). Нами предлагается в качестве стимуляции интеллектуальной активности использование предметно-пространственной среды, обеспечивающей динамичность мыслительного процесса в наиболее оптимальной степени и способствующей «визуальному мышлению» (Р.Арнхейм, Л.СВыготский, Дж.Гибсон, ВЛЗинченко, М.С.Каган). Особенностью этого типа мышления является его духовный характер и наглядно-чувственная форма выражения его результатов, что особенно значимо при интерпретации культурных текстов и становлении личностной картины мира.

На втором этапе педагогического процесса, направленного на развитие интерпретации культурных текстов, в соответствии с заявленной моделью реализованы педагогические условия, средства, принципы применительно к различным аспектам развития психофизиологического потенциала детей. Овладение интерпретацией осуществлялось через виды монологической речи: повествования, рассуждения, описания, посредством интерпретации литературно-художественных текстов, произведений искусства, музыкальных произведений и творческих рассказов. Всего было использовано 28 стихотворных текстов, 25 прозаических текстов, 24 музыкальных произведений и 16 картин,

В процессе реализации содержания разработанного нами курса использовались игры и упражнения на развитие способностей правильно выделять ло-

гическое ударение, чувствовать ритм, звуковой состав речи, правильно пользоваться речевым дыханием и т.д.

Для овладения интерпретацией нами использовались принципы: структурирование смысловой информации для разных целей (объяснения, рассуждения, описания); нахождение средств выражения смыслов (слово, движение, танец, рисунок); контроль сознания (самопереживание), сопереживание, сочувст-вование; нахождение новых смыслов, новых смысловых позиций (через контекст); принцип «когнитивного диссонанса»; принцип композиционности; принцип минимальной интерпретации; принцип прочности запоминания и др.

Третья глава «Опытно-экспериментальная работа по овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы, результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

На констатирующем и формирующем этапе эксперимента участвовало 100 детей 5-7 лет.

§ 1 «Выявление влияния особенностей психофизиологического развития ребенка на овладение интерпретацией культурных текстов (констатирующий этап эксперимента)». Для реализации единого подхода к анализу результатов на констатирующем этапе эксперимента нами были разработаны оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях каждого уровня развития интерпретации (элементарного, культурного, творческого).

Комплексное педагогическое наблюдение было обусловлено антропологическим подходом и концепцией системного развития (Б.ПАнаньев). Совокупность критериев сформированности интерпретационных умений детей включала: а) оценку сенсомоторных навыков и способностей у детей, обеспечивающих функциональную систему восприятия (праксис, гнозис, сенсо-моторные координации на уровне слуха, зрения, кинестетики, оценки пространственного фактора, восприятия фонем, латерализации полушарий головного мозга и т.д.); б) оценку социально-эмоционального и когнитивного развития детей (структурно-функциональное обеспечение развитие умений интер-

претировать опирается на формирование репрезентативных функций, зависящих ог социальной и психологической адаптации детей); в) оценку развития творческого потенциала детей, как умения творческого переноса накопленного опыта в другую ситуацию, антиципации и пр.

Оценивались интерпретация культурных текстов по следующим критериям: интерпретация текста, интерпретация восприятия видов художественного творчества: музыкального произведения, стихотворного текста, картины.

Для изучения работоспособности детей была использована психофизиологическая методика Тулуз-Пьерона; для определения творческого потенциала - тест Вильямса; для исследования эмоциональной сферы ребенка - тест МЛюшера. Для оценки уровня интерпретации культурных текстов использовались методики А.К.Марковой, Г.В.Терешонка, М.Д.Феллера, С.А.Васильева.

В структуру педагогического наблюдения входили следующие исследования: оценка интерпретации культурных текстов - литературно-художественных текстов, музыкальных произведений, картин. Полученные результаты позволили наметить направления дальнейшей работы с детьми экспериментальной группы и определить показатели, внутри которых тот или иной ребенок особенно нуждался в педагогической поддержке по развитию интерпретационных умений.

Результаты исследования отражены в таблицах 1 - 3, где представлены контрольная и экспериментальная группы.

§ 2 «Содержание курса развития интерпретации культурных текстов у детей 5-7 лет (формирующий этап эксперимента)». Показано, что педагогическая работа, проводимая на формирующем этапе эксперимента, была направлена на развитие у детей интерпретации культурных текстов: литературно-художественных текстов (проза и стихи), картин, музыкальных произведений, и осуществлялась в строгой последовательности на трех уровнях (элементарном, культурном, творческом).

Это достигалось посредством использования специально разработанных методов, приемов, средств педагогической работы, которые составили содер-

жание 33 занятий, что отражено в приложении: перспективном плане работы, таблицах.

Отбор методов и приемов, средств развития интерпретационных умений осуществлялся, исходя из задач трех областей развития ребенка. Однако в силу специфики формирования коммуникативно-речевых умений при реализации разработанного нами курса приоритет отдавался когнитивной области.

Реализация задач когнитивного развития осуществлялась на наших занятиях поэтапно. При этом на каждом этапе работы ставились свои собственные задачи, использовались определенные методы и приемы.

В основу заданий были положены имеющиеся у детей .образные представления, что способствовало развитию способности к самовыражению. При этом основное значение придавалось постижению детьми общекультурных универсальных смыслов, представленных в художественной литературе и искусстве, а также выработке личностных смыслов на основе самопонимания и рефлексии над собственным жизненным опытом, умению выражать свое эмоциональное состояние и воспринимать звучащую речь.

Выделенная нами типология заданий и упражнений проиллюстрирована на конкретных примерах.

§ 3 «Оценка эффективности содержания курса по овладению интерпретацией как фактором личностного развития». Результаты исследования свидетельствуют о достоверных отличиях между исходным и итоговым уровнями изучаемых показателей, а также между итоговыми уровнями основной и контрольной групп.

Оценка развития уровня сенсомоторных координации позволила сделать вывод о том, что предложенные нами подходы глубоко интегрированы во все виды развивающей деятельности детей. Получены достоверно отличающиеся результаты, как от исходного, так и от итогового уровня контрольной группы.

В таблице 1 отображена динамика изменений показателей сенсомоторно-го развития детей в течение наблюдаемого периода.

К концу второго года занятий у детей сформировалась полноценная система восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками, обеспеченная с позиций системного анализа, достаточным количеством значимых взаимосвязей. Это свидетельствует об уровне устойчивости сложившейся системы.

Таблица 1

Показателиразвития сенсомоторных координации в исследуемых группах

Показатели Основная группа Контрольная группа

Исходный уровень Итоговый уровень Исход -ный уровень Итоговый уровень

Вестибуло-окулярная координация 3,04 4,38** 3,03 3,81

Неврологические нарушения 2,94 3,76** 2,99 3,31

Распознавание зрительных образов (визуальная дискриминация) 3,12 4Д1*** 3,02 3,14

Визуально-моторная координация 3,3 4,54** 2,99 3,53

Двигательная координация и латера-лизация полушарий головного мозга 3,03 4,03*** 3,21 3,51

Кинестетический праксис 2,03 4,39*** 2,02 3,4

Слухо-могорная координация 3,02 4,22** 3,11 3,7

Фонематическое развитие 3,01 4,31** 2,97 3,6

Таблица 2

Динамика показателей психологических особенностей развития в исследуемых группах по результатам итогового тестирования и достоверность их отличий

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа Достоверность отличий

М±т о М±т с Р<0,05

Тревожность (по тесту Лю-шера) 2,25±0,12 2,23 2,37±0,14 2,35 -

Скорость выполнения работы (по тесту Тулуз- Пьерона) 3,27±0,34 5,58 2,32±0,43 5,34 0,019

Точность выполнения работы (по тесту Тулуз-Пьерона) 0,94±0,01 0,15 0,89±0,01 0,17 -

Исследования показателей эмоционального фона и работоспособности детей выявили достаточно положительную динамику показателей скорости выполнения работы, что косвенно свидетельствует об сформированности приемов интерпретации при среднем уровне тревожности.

В таблице 3 отображены результаты исследования интерпретации культурных текстов по сумме баллов в отдельных категориях.

Таблица 3

Средние показателей сумм баллов поразделам диагностики интерпретации и достоверность отличий исходного и итогового уровней в экспериментальной группе и контроле

Показатели Экспериментальная груша Контрольная гр"ппа

Исходный уровень Итоговый уровень Достове рность отличий (1-2) Итоговый уровень Достоверность отличий (2-4)

Mim а М±ш а Р М±т о Р

Интерпретация прозаического текста 3,15±0,23 1,77 5,87±0,18 1,44 <0,001 4,41 ±0,12 1,21 <0,01

Интерпретация картины 1,71±0,19 1,52 6,98±0,29 2,26 <0,001 5,67±0,25 1,74 <0,01

Интерпретация музыкального произведения 1,84±0,14 1,09 5,34±0,18 1,37 <0,001 4,77±0,16 1,23 <0,01

Интерпретация стихотворного текста 0,81±0,11 0,84 3,22±0,12 0,94 <0,001 2,39*0,13 0,87 <0,01

Анализ корреляционных связей исследования умений интерпретировать позволил выявить, что предпосылкой к овладению интерпретацией является качество сформированное™ системы восприятия на всех ведущих уровнях (зрительном, слуховом (фонематическое и нефонематическое восприятие), кинестетическом и пр.), что обеспечивает стабильность динамической организации речевой деятельности, более высокий уровень организующей, регулирующей и констатирующей функций речи.

По результатам итогового исследования сделано заключение о том, что сформированность психофизиологических процессов обеспечивает устойчивые связи между показателями уровней владения интерпретацией культурных текстов (элементарный, культурный, творческий).

Однако при достаточно высоких результатах владения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в условиях внедрения специально разработанного курса наблюдается динамика не всех показателей. Это позволяет определить дальнейшие перспективы исследования.

В результате проведенного исследования получила подтверждение гипотеза о том, что совокупность специально разработанных педагогических уело-

вий, учитывающих специфику становления интерпретации детьми 5-7 лет, является эффективной не только для овладения интерпретацией культурных текстов, но и их личностного развития в контексте культуры.

Опытно-экспериментальные данные свидетельствуют о том, что одной из значимых причин низкого уровня интерпретации культурных текстов является несформированность системы восприятия детей и основных уровней их сенсомоторного развития. Ведущими показателями исходного уровня, определяющими степень владения интерпретацией детьми 5-7 лет в экспериментальной группе, являлись показатели эмоциональной незрелости, недостаточное развитие познавательных способностей и представлений о себе.

В результате реализации курса овладения интерпретацией культурных текстов у детей сформировалась полноценная система восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками, обеспеченная с позиций системного анализа достаточным количеством значимых взаимосвязей (корреляцией). Это свидетельствует об уровне устойчивости всех компонентов вербальной интерпретации.

В заключении сформулированы основные выводы исследования.

Предпринятое исследование возможности овладения интерпретацией культурных текстов (художественно-литературных, музыкальных, произведений искусства) детьми 5-7 лет в условиях дополнительного образования дало основание для формулировки обобщенных выводов теоретического характера и практических рекомендаций.

1. Выявлено и теоретически обосновано содержание педагогических условий овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет, компонентами которого являются: модель педагогического процесса овладения интерпретацией, научно-теоретическое обоснование педагогического обеспечения авторских курсов по овладению интерпретацией в учреждениях дополнительного образования, практическая разработка в форме учебно-методических пособий.

2. В исследовании обоснована необходимость совершенствования ней-ропсихофизиологических структур, обусловливающих развитие фонематического слуха и слухоречевой памяти, организующей, регулирующей и констатирующей функций речи как условия овладения детьми интерпретацией.

3. Определены показатели овладения детьми умением интерпретировать культурные тексты, а также показатели сформированности психофизиологических функций как фактора личностного развития в условиях дополнительного образования в учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития детей).

4. Определены перспективы дальнейшего исследования проблемы овладения интерпретацией культурных текстов детьми младших классов в условиях дополнительного образования

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Учебные пособия

1. Кондрашова, Л. Ю. Словарь педагогической речевой деятельности [Текст] : учеб. пособие /Л. Ю. Кондрашова, В. А.Дубовцева; Нижегор. гос. архитектур, строит, ун-т. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. -103 с.

2. Кондрашова, Л. Ю. Психофизиологическое развитие детей 6 лет при подготовке их к школе [Текст]: учеб. пособие /Л. Ю. Кондрашова, Л. В. Филиппова, Ю.А.Лебедев и др. - М: Моск. психолого-соц. ин-т; Н. Новгород : Нижегор. гос. архитектур, строит, ун-т, 2001. -164 с.

3. Кондрашова, Л. Ю. Формирование фонематического восприятия и готовности к звуковому анализу у детей старшего дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие /Л. Ю.Кондрашова, Л.В. Филиппова, Ю.А.Лебедев и др. - М.:Моск. психолого-соц. ин-т; Н. Новгород : Нижегор. гос. архитектур, строит, ун-т, 2002. - 384 с.

4. Кондрашова, Л. Ю. Педагогические технологии содействия развитию детей дошкольного возраста «12 месяцев» [Текст]: учеб. пособие в 19 кн. : /Л.Ю.Кондрашова, Л.В.Филиппова, Ю.А.Лебедев и др.- М.: Моск.психолого-соц. ин-т; НЛовгород: Нижегор. гос. архитектур, строит, ун-т, 2003. -19 кн.

5. Кондрашова, Л. Ю. Организационно-педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании [Текст]: учеб. пособие /Л. Ю. Кондрашова, Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев; Нижегор. гос. архитектур, строит, ун-т. - Н.Новгород : ННГАСУ, 2004.-378с.

Статьи

6. Кондрашова, Л. Ю. Психофизиологические особенности формирования фонематического восприятия у детей 5-6 лет [Текст] /Л. Ю. Кондрашова //Великие реки - 2002 : тез.докл. IV Междунар.науч.-пром. форума. - Н. Новгород, 2002 - С. 56-59.

7. Кондрашова, Л. Ю. Культура слова в современном мире [Текст] /Л. Ю. Кондрашова // Культура и антикультура: материалы докл. IX межвуз. конф. по культурологии. - КНовгород: Гум. худ. ин-т Нижегор. архитектур, строит, ун-т,2003.-С.131-134.

8. Кондрашова, Л. Ю. Воспитание правильной и чистой речи как национальное достоинство русского народа [Текст] /Л.Ю.Кондрашова // Этнические культуры в условиях глобализации: материалы X межвузовской конференции по культурологии.- Н.Новгород : Гум. худ. ин-т Нижегор. архитектур, строит, ун-т, 2004.- С.51-53.

Подписано в печать_Формат 60x90 1/16

Бумага газетная. Печать трафаретная. Объем 1,4 пл. Тираж 100 экз.

Заказ № 67

Отпечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603950 г.Нижний Новгород, ул.Ильинская, 65

(

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Людмила Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические аспекты феномена интерпретации

§ 1 Генезис понятия «интерпретация».

§ 2 Понятие «интерпретация» в психолого-педагогическом контексте.

§ 3 Развитие речи детей как условие понимания и интерпретации в историко-педагогическом аспекте.

Выводы по первой главе.

Глава II. Структурно-содержательная характеристика педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов.

§ 1 Теоретические предпосылки овладения детьми 5-7 лет интерпретацией.

§ 2 Организационно-педагогические условия процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет

Выводы по второй главе.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет.

§ 1 Выявление влияния особенностей психофизиологического развития ребенка на овладение интерпретацией культурных текстов (констатирующий этап эксперимента)

§ 2 Содержание курса развития интерпретации культурных текстов у детей 5-7 лет (формирующий этап эксперимента)

§ 3 Оценка эффективности содержания курса по овладению интерпретацией как фактором личностного развития.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании"

Актуальность темы исследования объясняется необходимостью теоретического и методического обеспечения реформы образовательного процесса в России. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подтверждается тот факт, что современная система образования все настойчивее обнаруживает тенденцию к претворению в практику идеи личностно ориентированного образования, предполагающего перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, которое ставит субъекта образовательной деятельности в позицию не столько репродуктивного познания, сколько в ситуации поиска, открытия, исследования, экспериментирования и творчества. Личностно ориентированная система образования поэтому предполагает овладение соответствующими способами познания окружающего мира, которые базируются на личностных смыслах и духовном опыте личности (Т.В.Куликова, Л.Ф.Кухтина, В.А.Лекторский, Н.Н.Налимов, Т.В.Платонов, В.И.Шинкарук, М.Хайдеггер и др.).

A.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, И.Н.Кольцова, А.В.Компанцева, Н.Г.Комратова, Г.Г.Кравцов, Н.Э. Куликовская, A.M. Леушина, О.И. Марченко, Е.В. Савушкина, Н.П. Сакулина, О.С.Ушакова, Р.М.Чумичева и др.)

Умение интерпретировать содержание различных культурных текстов (литературно-художественных, музыкальных, искусствоведческих и др.) востребовано в младших классах, что отражено в постановке заданий в учебно-методической литературе (М.Т.Баранов, С.М.Бондаренко, Г.Н.Владимирская,

B.Г. Горецкий, М.В. Голованов, В.И. Капинос, М.Д. Пушкарева, М.А. Снеж-невская и др.)

Однако исследования педагогов (М.Г.Качурина, Г.Н.Кудина, В.А.Левина, А.Лобка, С.Н. Лысенковой, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, М.А.Севрюгина, С.А.Тарасовой, В.Ф.Шаталова и др.) свидетельствуют о неудовлетворительном уровне владения детьми интерпретацией как формой речевой деятельности. Так, исследования С.А.Тарасовой показали, что только 1% из 860 учащихся третьего класса способен к интерпретации содержания текста.

Нейропсихофизиологические исследования школьных трудностей (М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, Н.К.Корсакова, В.Микадзе, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова и др.) показывают, что только 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и ре-гуляторных структур мозга, а у 70% школьников можно ожидать нарушение процессов организации целенаправленной деятельности. Так, несформиро-ванность организующей, регулирующей и контролирующей функций речи может затормозить развитие вербально-логического мышления как главнейшего механизма эффективной познавательной деятельности; неравномерность динамической организации деятельности может затруднить развитие социальных навыков и умений (способность выслушать, договориться и т.д.)» двигательная расторможенность может осложнить эмоциональный фон организации речевой деятельности и формирование умений подчинять свои действия поставленной задаче.

Проведенное нами комплексное педагогическое наблюдение также свидетельствуют о том, что число детей, имеющих отклонения в развитии речи, составляет 60%, а около 40% из них характеризуются низким уровнем слухоречевой памяти и трудностями в фонематическом восприятии, что осложняет развитие речи и особенно такую форму, как интерпретация.

Вышесказанное выдвинуло проблему организации педагогического процесса, обеспечивающего условия, как для совершенствования нейропси-хофизиологических функций, так и для совершенствования интерпретации.

Степень разработанности проблемы

В научной литературе накоплен достаточно большой опыт теоретических исследований интерпретации. Интерпретация является предметом рассмотрения различных дисциплин: философии, лингвистики, психологии, педагогики. Философская сущность интерпретации как способа понимания раскрыта в трудах Х.Г.Гадамера, В.Гумбольдта, Э.Гуссерля, В.Дильтея, М.Малкея, П.Рикёра, М.Хайдеггера, Ф.Шпейермахера, Г.Г.Шпета и др. В психологических исследованиях интерпретация стала предметом изучения К.А.Абульхановой-Славской, П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А.А. Потебни, А.М.Пятигорского, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна и др.

Интерпретация как объект лингвистики рассматривается в трудах

A.В.Бондарко, И.Ф. Вардуль, В.Н. Волошина, В.З.Демьянкова,

B.А.Звягинцева, Ю.Н.Караулова, А.Ф.Лосева, А.А.Потебни, Ф.-де Соссюра, Ю.С.Степанова, А.А.Уфимцевой и др.

В отечественной литературе интерпретация широко освещаются как познавательная, так и интеллектуальная деятельности ребенка у гуманистов-просветителей М.М. Бахтина, Е.В. Водовозовой, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, М.В.Ломоносова, Б.Г.Мещерякова, В.Ф.Одоевского, Н.В.Щелгунова, К.Д.Ушинского и др.).

В современной педагогике обнаруживается все большее стремление к использованию смыслоориентированных методов к организации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.Е.Давыдов, Е.Н. Дмитриева, Ю.В. Замятина, И.Н. Кольцова, Н.Г. Комрато-ва, И.Э. Куликовская, А.Лобок, Н.Н.Михайлова, Я.М.Пономарев, В.В.Сериков, С.А.Тарасова, О.Е.Ушакова, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и ДР-).

Теоретические аспекты многих составляющих процесса понимания и интерпретации основательно разработаны в психофизиологии (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Н.В. Дубровинская, М.М. Безруких, Н.И. Жинкин, Н.К. Корсакова, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, И.М.Сеченов, Э.Г.Симерницкая, А.Н.Соколов, Б.М.Теплов, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова и др.).

Несмотря на многообразие работ по интерпретации мы можем констатировать, что недостаточно исследованными остаются изучение структурно-содержательных характеристик педагогического процесса по овладению детьми 5-7 лет интерпретацией культурных текстов и специфика организации педагогических условий по развитию нейропсихофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс интерпретации. Общепедагогическое и практическое значение рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в дополнительном образовании».

Предмет педагогического исследования

Объект исследования: педагогический процесс овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет.

Гипотеза исследования: овладение интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в учреждениях дополнительного образования будет успешным, если будет разработано развивающе-педагогическое обеспечение процесса овладения детьми интерпретацией культурных текстов.

2. Определить теоретические предпосылки для разработки модели педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет как компонента педагогических условий.

Методологические основы исследования составили научно-теоретические труды философии и герменевтики, раскрывающие значение термина «интерпретация» (М.М.Бахтин, Х.Г.Гадамер, В.Гумбольдт, Э.Гуссерль, В.Дильтей, П.Рикёр, М.Хабермас, И.М.Хладениус, Ф.Шлейермахер, Г.Г.Шпет и др.), и труды крупнейших теоретиков в области исследования проблемы понимания в отечественной психологии и педагогики (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, П.П. Блонский, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Т.М.Дридзе, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн,

B.В.Рубцов, А.Н.Славская, А.Н.Соколов, Г.В.Терешонок, Г.Д.Чистякова, Б.Д.Эльконин).

Теоретическую основу исследования составляют труды выдающихся отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы исследования основных психофизиологических механизмов развития речи (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.В.Антропова, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, Н.И.Жинкин, Н.В.Дубровинская, А.Р.Лурия, Д.А.Фарбер и др.), возрастных особенностей психофизиологического и психологического развития детей (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др.), «школьных трудностей» (А.Ф. Ануфриев, Т.В.Ахутина, М.М.Безруких, И.В.Дубровина, Н.К.Корсакова, С.Н.Костромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В. Мурашова, Э.Г.Симерницкая, ДА.Фарбер, Л.С.Цветкова), лингвистические аспекты интерпретации (Г.О.Винокур, В.А.Волошинов, Ю.Д.Гранин, В.З.Демьянков, Т.М.Дридзе, В.И.Постовалова, А.А.Потебня, Ю.С.Степанов, Л.В.Щерба, Н.Хомский), а также психолого-педагогические концепции подхода к проблеме интерпретации (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Алексеева, М.М.Бахтин, П.П.Блонский, А.А.Бодалев, А.А.Брудный, А.В.Брушлинский,

C.А.Васильев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, А.К.Маркова, Я.А.Пономарев, А.А.Потебня, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Славская, В.Б.Степанов и др.).

База опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Нижегородском Центре психофизиологического развития детей РАО; на базе ДОУ №№ 35, 445, 404 Советского района г.Н.Новгорода.

В формирующем и констатирующем экспериментах приняло участие 160 детей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость совершенствования нейропсихологиче-ских функций, обеспечивающих становление такого сложного вида речевой деятельности, какой является интерпретация.

4. Выявлены показатели овладения детьми интерпретацией культурных текстов в условиях дополнительного образования: показатели развития ней-ропсихофизиологических функций как базы формирования интерпретации; показатели степени овладения интерпретацией.

Теоретическая значимость заключается в обосновании необходимости разрабатывать научно-методическое обеспечение всех актов психофизиологической организации интерпретации; в определении теоретических предпосылок для разработки педагогической модели овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет; в теоретическом обосновании педагогических условий, способствующих овладению интерпретацией культурных текстов в дополнительном образовании; в обобщении показателей педагогического наблюдения, позволяющего определить результативность процесса овладения интерпретацией детьми 5-7 лет.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методологической литературы, определялись основные подходы к созданию развивающего педагогического обеспечения развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет в процессе подготовки их к обучению в школе в условиях дополнительного образования. На данном этапе была проведена констатирующая часть экспериментальной работы, разработана программа опытноэкспериментальной работы по обеспечению педагогических условий развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2001-2002 гг.) с целью проверки гипотезы были выявлены педагогические условия, необходимые для развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет, разработан и внедрен курс по овладению интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет в условиях дополнительного образования в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития ребенка). В соответствии с разработанной педагогической моделью развития интерпретации культурных текстов детьми 5-7 лет проведена основная часть экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту

2. Модель педагогического процесса овладения интерпретацией культурных текстов детьми 5-7 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования

Структура диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Анализ результатов исследования исходного уровня интерпретационных способностей детей выявил, что одной из значимых проблем низкого уровня развития интерпретации является несформированность системы восприятия детей и основных уровней сенсомоторного развития. Ведущими показателями исходного уровня, определяющими развитие интерпретации у детей в экспериментальной группе, являются показатели эмоциональной незрелости, развитие познавательных способностей, социальная уверенность, пространственный фактор, слухомоторная координация.

2. Формированию процесса восприятия свойственна динамика, зависящая от особенностей поведенческого акта и характера ответной деятельности организма. В результате реализации курса овладения интерпретационными умениями у детей сформировалась полноценная система восприятия с развитыми основными сенсомоторными навыками, обеспеченная, с позиций системного анализа, достаточным количеством значимых взаимосвязей. Это свидетельствует об уровне устойчивости сложившейся системы восприятия. Ведущими показателями итогового уровня являются показатели развития композиционных навыков, фонематического и коммуникативного умений.

3. Сформированность психофизиологических процессов развития обеспечивает устойчивые взаимосвязи между показателями восприятия социального опыта и эмоций, отражающими уровни развития интерпретации, влияющего на повышение уровня развития творческого потенциала детей.

4. Педагогические наблюдения за умением интерпретации показали большую значимость сформированности образных представлений, особенностей эмоционально-аффективной сферы, действий по инструкциям, коммуникативной функции речи, словарного запаса, зрительно-пространственной ориентации, слухового восприятия музыки с элементами музыкального анализа, уровня владения основными манипулятивными движениями в развитии сенсомоторных процессов, влияющими на уровень развития способности интерпретации ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. В исследовании обоснована необходимость совершенствования ней-ропсихофизиологических структур, обусловливающих развитие фонематического слуха и слухоречевой памяти, организующей, регулирующей и Контролирующей функций речи как условия овладения детьми интерпретацией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Людмила Юрьевна, Нижний Новгород

1. Аболенская, А. В. Адаптационные возможности организма и состояние здоровья детей / А. В. Аболенская. М.: Флинта, 1996. - 131 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна : монография / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Бруш-линский. М., 1989.

3. Августин, Аврелий. Христианская наука или Основания священной герменевтики и искусства церковного красноречия / Аврелий Августин ; пер. М. Е .Сергиенко. М.: Академия, 1991. - 430 с.

4. Алексеева, М. М Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. 3-е изд. -М.: Академия, 2000. - 400 с.

5. Ананьев, Б. Г. Индивидуальное развитие и контрастность восприятия / Б. Г. Ананьев, Л. Д. Дворяшина, Н. А. Кудрявцева. — М.: Просвещение, 1968. -332 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

7. Анцыферова, Л. И. Роль анализа и причинно-следственных отношений. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, обобщения / Л. И. Анцыферова. М., 1960.

8. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. — М. : Высшая школа, 1994.

9. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2 / Б. В. Асафьев. -Л.: Наука, 1972. —269 с.

10. Асмолов, А. Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности / А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник и др. //Вопр. психологии. 1979. - № 4. - С. 37.

11. Аснин, В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента /В. И. Аснин. М.: Проспект, 364 с.

12. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение : трудности обучения и коррекция. М., 2000. - С. 7-20.

13. Бадалян, JI. О. Синдромы дефицита внимания у детей /Л.О.Бадалян, Н.Н. Заваденко, Т. Ю. Успенская // Обозрение психиатрии и мед. психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. - № 3. - С. 74-90.

14. Бажин, Е. Ф. Цветовой тест отношений / Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд. -СПб., 1993.-21 с.

15. Бахтин, М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин. М. : Инфра-М, 1995.

16. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Высш.школа, 1986.

17. Безруких, М. М. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова, М. Г. Князева. М. : Новая шк., 1993.

18. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу : учеб. пособие для студентов высш. и средн. пед. учеб. заведений / М. М.Безруких, С. П. Ефимова. 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2000. - 248 с.

19. Безруких, М. М. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. М. : Новая шк., 1994.

20. Безруких, М. М. Обучение письму / М. М. Безруких. М. : Просвещение, 1997.- 110 с.

21. Бернштейн, С. Н. Вопросы обучения произношению / С. Н. Бернштейн. — М., 1937.

22. Берхин, Н. Б. Особенности литературного творчества младших школьников и подростков / Н. Б. Берхин // Вопр. психологии. 1975. - № 4. - С. 99101.

23. Бетелева, Т. Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия / Т. Г. Бетелева. М.: Наука, 1983. - 174 с.

24. Бетелева, Т. Г. Сенсорные механизмы развивающего мозга / Т. Г. Бетеле-ва, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер. М. : Наука, 1977. - 175 с.

25. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

26. Блонский, П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 574 с.

27. Блонский, П. П. Развитие мышления школьника / П. П. Блонский. М., 1935.

28. Богин, Г. И. Типология понимания текста / Г. И. Богин. Калинин : Калинин. гос. ун-т, 1986.

29. Богина, Е. В. Роль эмоциональной активности в восприятии сенсорных стимулов у детей 6-7 лет / Е. В. Богина, Д. А. Фарбер // Возрастные особенности физиол. систем детей и подростков. М., 1977. - Т. 2.

30. Богуславская, Н.Е. Значение слова в восприятии младших школьников: Методическое пособие /Н.Е.Богуславская. Свердловск : Изд-во Просвещения РСФСР, Свердловск, гос. пед. ин-т, 1975. - 96 с.

31. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бода-лев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

32. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / JI. И. Божович. М., 1968.

33. Божович, JT. И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка /Л. И. Божович // Проблемы формирования личности / МПСИ. М. ; Воронеж, 1995.-С. 173-179.

34. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. М.: Вече ; ACT, 2000. - 323 с.

35. Бондаревская, Е. В. Смыслы стратегии личностно-ориентированного воспитания. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2002. -№ 1. - С. 17-24.

36. Брудный, А. А. Понимание и текст / А. А. Брудный // Загадка человеческого понимания. М., 1991.

37. Брудный, А. А. Понимание как философская и психологическая проблема / А. А. Брудный // Вопр. философии. 1975. - № 10.

38. Брушлинский, А. В. Мышление и общение / А. В.Брушлинский, В. А. Поликарпова. Минск, 1990.

39. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М.; Воронеж, 1996.

40. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М.: Высш. шк., 1993.

41. Ванштейн, Н. И. Физиологические особенности положительных и отрицательных эмоциональных состояний / Н. И. Ванштейн, М. Н. Валуева, А. Я. Мехедова и др.. М., 1972.

42. Васильев, С. А. Уровни понимания текста / С. А. Васильева // Понимание как логико-гносеол. проблема. — Киев, 1972.

43. Венгер, JI. А. Восприятие и обучение / JI. А. Венгер. М., 1969. — 365 с.

44. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников : рекомендации к разработке комплекс, программ по искусству для шк. и внешк. занятий / под общ. ред. Г. Г. Шевченко, Б. П. Юсова. -Луганск, 1950.

45. Винер, Н. Кибернетика / Н. Винер. М., 1968.

46. Виноградов, В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика /В.В. Виноградов. М.: Высш. шк., 1963.

47. Водовозова, Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста : кн. для родителей / Е. Н. Водовозова. Изд. 7-е. - СПб., 1913. - 365 с.

48. Возрастные и индивидуальные различия памяти : сб. ст. / под ред. А. А. Смирнова. — М.: Просвещение, 1967. 300 с.

49. Волошко, И. М. Логико-гносеологический аспект понятия интерпретация : автореф. дис. канд. филос. наук / И. М. Волошко. Киев, 1972.

50. Воробьева, В. И. Сочинения по картинам в начальных классах / В. И. Воробьева, С. К. Тивикова. Тула : Родничок ; М. : Астрель ; ACT, 2002. -224 с.

51. Времена года. : хрестоматия для маленьких / авт.-сост. Б. Г. Свиридов. -Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 480 с.

52. Выготский, JI. С. Мышление и речь. : собр. соч. В 6 т. Т. 2 / JI. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982.

53. Выготский, JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка /Л.С.Выготский. — М. : Педагогика, 1984. Соч. Т. 6. - С.5-85.

54. Выготский, Л. С. Проблема речи и мышления в учении Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» / Л. С. Выготский. М., 1932.

55. Выготский, Л. С. Психология и учение о локализации психических функций. : собр. соч. В 6 т. Т. 1 / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

56. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. 3-е изд. — М. : Искусство, 1986.

57. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. М., 1960. - 598 с.

58. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М., 1956.

59. Габитова, Р. М. Универсальная» герменевтика Фридриха Шлейермахера /Р. М. Габитова // Герменевтика : история и современность. — М., 1985. — С. 61-96.

60. Гадамер, X. Г. Актуальность прекрасного / X. Г. Гадамер. М., 1991.

61. Гадамер, X. Г. Истина и метод : основы философской герменевтики : пер. с нем. / X. Г.Гадамер ; общ. ред. и вступ. ст. Б. И. Бессонова. М. : Прогресс, 1988.-704 с.

62. Гайденко, П. П. От исторической герменевтики к герменевтике бытия. Критический анализ эволюции М. Хайдеггера / П. П. Гайденко // Вопр. философии. 1987.

63. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования /И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981.

64. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Высш. школа, 1976.

65. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка /А.Н. Гвоздев//Вопросы изучения детской речи. -М., 1961.-С. 114-148.

66. Гвоздев, А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка /А.Н. Гвоздев. М. : АПН РСФСР, 1948.

67. Герменевтика. История и современность. — М. : Прогресс, 1988. — 588 с.

68. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гиб-сон.-М., 1988.-381 с.

69. Глезерман, Т. Б. Мозговые дисфункции у детей / Т. Б. Глезерман. М. : Наука, 1985.-305 с.

70. Головин, Б. Н. Язык и статистика / Б. Н. Головин. М. : Просвещение, 1971.-191 с.71 .Голуб, И. Содержательность — основа речевой культуры / И. Голуб // Нар. образование. 2000. - № 7. - С. 181 -187.

71. Горский, Д. П. Обобщение и познание / Д. П. Горский. М. : Мысль, 1985. - 207 с.

72. Граник, Г. Г. Основные этапы и компоненты процесса, направленного на понимание / Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, С. М. Бондаренко // Психолого-педагогические основы обучения техники чтения, восприятия и понимания текста : материалы к конф. М., 1988.

73. Граник, Г. Когда книга учит / Г. Граник. М.: Педагогика, 1988.

74. Григорьев, В. М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности : дис. . д-ра пед. наук/ В. М. Григорьев. М., 1998. — 66 с.

75. Груздев, П. Н. Воспитание мышления в процессе обучения / П. Н. Груздев // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М. ; Л., 1949.-С. 13-18.

76. Гумбольд, В. О духе, присущем человеческому роду / В. Гумбольд // Гум-больд, В. Язык и философия культуры. М., 1985.

77. Гусев, С. С. Проблемы понимания в философии / С. С. Гусев, Г. Л. Туль-чинский. М. : Проспект, 1985.

78. Данилова, Н. Н. Психофизиология / Н. Н. Данилова. М. : Аспект Пресс, 1998.-373 с.

79. Демьянков, В. 3. Интерпретация / В. 3. Демьянков // Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М., 1996. - С. 3133.

80. Демьянков, В. 3. Основы теории интерпретации и ее приложения в вычислительной лингвистике / В. 3. Демьянков. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. -76 с.

81. Демьянков, В. 3. Понимание как интерпретирующая деятельность /В.З.Демьянков // Вопр. языкознания. 1983. - № 6. - С. 58-67.

82. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Ко-робейниковой, Г. Ф. Кумариной. М. : Соц. здоровье России, 1992. — 204 с.

83. Дильтей, В. Категории жизни / В. Дильтей // Вопр. философии. 1995. -№ 10.-С. 143.

84. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума / В. Дильтей // Вопр. философии. 1988. - № 4. - С. 141-148.

85. Доблаев, JI. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / Л. П. Доблаев. Саратов, 1972.

86. Добролюбов, Н. А. Избранные педагогические сочинения / Н. А. Добролюбов. — М.: Педагогика, 1986. — 352 с.

87. Дридзе, Т. М. Интеракционные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) / Т. М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массов. коммуникации). М., 1976.

88. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1984.

89. Дубровинская, Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания : онто-генет. исслед. /Н. В. Дубровинская. Л.: Наука, 1985. - 144 с.

90. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка. Психофизиологические основы детской валеологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М. : Владос, 2000.- 144 е.: ил.

91. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М., 1958.

92. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин //Вопр. языкознания. 1964. - № 6.

93. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М., 1982.

94. Запорожец, А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка /А. В. Запорожец // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

95. Зарубина, Н. Д. Текст : лингвистический и методологический аспекты /Н.Д. Зарубина.-М.: Рус. яз., 1981.

96. Зимняя, А. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / А. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978.

97. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. М.; Воронеж, 2001. - 432 с.

98. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 128 с.

99. Зингер, JI. Р. Общая фонетика / JI. Р. Зингер. M. : Высш. шк., 1979. -302 с.

100. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 304 с.

101. Зинченко, В. П. Восприятие и действие / В. П. Зинченко // Докл. АПН РСФСР. 1961.-№2.-С. 5.

102. Зинченко, В. П. Работа понимания / В. П. Зинченко // Психол. наука и образование. 1997. - № 3. - С. 42-52.

103. Зинченко, В. П. Психологическая теория деятельности / В. П. Зинченко // Мир психологии. 2001. - № 1. - С. 229-250.

104. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. М. ; Воронеж, 1996.

105. Зинченко, В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека / В. П.Зинченко // Вопр. психологии. 1988. - № 6. -С. 7-14.

106. Золотова, Г. А. Роль ремы в организации и типологии текста / Г. А. Зо-лотова // Синтаксис текста. — М., 1979. — С. 117.

107. Ильенков, Э. В. Философия культуры / Э. В. Ильенков. М. : Политиздат, 1991.-462 с.

108. Каган, М. С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как исто-рико-художественная проблема / М. С. Каган // Гуманитар, ежегод. Акад. гуманитар, наук СПб., 1995. - № 1. - С. 25.

109. Каган, М. С. Эстетика как философская наука : унив. курс лекций / М. С. Каган. — СПб.: Вьгсш.школа, 1997.

110. Капинос, В. И. Развитие речи : теория и практика обучения / В. И. Ка-пинос, М. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991.

111. Каплан, J1. И. Психологический анализ понимания научного текста : автореф. дис. канд. психол. наук / JI. И. Каплан. — М., 1947.

112. Каптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология / П. Ф. Каптерев ; МПСИ. Воронеж : Модэк, 1999. - 336 с.

113. Каптерев, П. Ф. Современные педагогические течения / П. Ф. Каптерев.- М., 1913.-220с.

114. Карапетян, В. С. Моделирование как компонент деятельности учения : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. С. Карапетян ; Моск. гос. ун-т. -М., 1981.-22 с.

115. Карпова, С. Н. Психология речевого развития ребенка / С. Н. Карпова, Э. И. Труве. Ростов н/Д : Феникс, 1987.

116. Каспарова, М. Г. Понимание речи и представление / М. Г. Каспарова //Сборник научных трудов / под ред. В. Н. Артемова, Н. И. Гиз. М., 1972.

117. Киселева, JI. А. Вопросы теории речевого воздействия / Л. А. Киселева.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.

118. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка / М. Н. Кожина. — М. : Просвещение, 1977.

119. Комарова, Э. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений : дис. . канд. пед. наук / Э. С. Комарова. М., 1978.- 181 с.

120. Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду : обучение и творчество / Т. С. Комарова. — М. : Педагогика, 1990.

121. Комлева, Г. А. Пространственно-временные представления русской народной волшебной сказки в аспекте эволюции : дис. . канд. филос. наук /Г. А. Комлева. Петрозаводск, 1997. - 245 с.

122. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети : нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. В. Балашова. М.: Роспедагентство, 1997. - 124 с.

123. Кошарный, С. А. Поль Рикёр и герменевтическая метаморфоза феноменологии / С. А. Кошарный // Филос. и социол. мысль. 1995. - № 3/4 ; № 5/6.

124. Кравцов, Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст) : дис. д-ра психол. наук / Г. Г. Кравцов.-М., 1995.-288 с.

125. Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок : психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. М.: Академия, 1987.

126. Крымский, С. Б. О статусе понимания / С. Б. Крымский // Доказательство и понимание. Киев, 1986.

127. Кузнецов, В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В. Г. Кузнецов. Моск.гос.ун-т. - М., 1991.

128. Кузнецов, В. Г. Герменевтическая феноменология в контексте философских воззрений Густава Густавовича Шпета / В. Г. Кузнецов. М. : Логос, 1991.

129. Куликовская, И. Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников / И. Э. Куликовская. М. : Пед. о-во России, 2002. - 224 с.

130. Ладыженская, Т. А. Связная речь / Т. А. Ладыженская // Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1991.

131. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975.

132. Лебедев, А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти / А. Н. Лебедев. М.: Наука, 1985.

133. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е. Левина. — М. : Учпедгиз, 1940.

134. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 288 с.

135. Леонтьев, А. А. Теория речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1968.-271 с.

136. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М., 1975.

137. Леонтьев, А. Н. Понятие отражения и его значение для психологии /А.Н. Леонтьев // Вопр. философии. 1966. - № 12.

138. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

139. Леушина, А. М. Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников / А. М. Леушина // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.

140. Лобок, А. М. Другая математика / А. М. Лобок // Шк. технологии. — 1998.-Вып. 6.

141. Лосев, А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А. Ф. Лосев. М.: Высш.школа, 1976.

142. Лосева, М. М. Как строится текст / М. М. Лосева. М. : Просвещение, 1980.

143. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей /В.ИЛубовский. М., 1978.

144. Луков, Г. Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры : дис. . канд. психол. наук / Г. Д. Луков. Л., 1937. - 73 с.

145. Лурия, А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Б. Тыбулевич // Психол. исслед. 1973. - Вып. 4.

146. Лурия, А. Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка / А. Р. Лурия // Вопр. психологии. 1962. - № 3. - С. 15-22.

147. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1973.- 192 с.

148. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М. : Наука.

149. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека / А. Р. Лурия. М., 1969.

150. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться / С. Н. Лысенкова. М., 1981.

151. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника : пособие для учителя / А. А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1977.

152. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. М., 1976.

153. Максаков, А. И. Звуковая культура речи / А. И. Максаков, М. Ф. Фомичева // Развитие детей дошкольного возраста. — М., 1984. С. 56-77.

154. Малкей, М. Наука и социология знания / М. Малкей. М. : Проспект. -113 с.

155. Мамушкин, В. Е. О развитии умения совершенствовать текст /В.Е. Ма-мушкин // Рус. яз. в шк. 1972. - № 2. - С. 35-39.

156. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения /А.К.Маркова. М.: Академия, 1974.

157. Маскальская, О. И. Грамматика текста / О. И. Маскальская. — М. : Наука, 1981.

158. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки : учеб.-метод. пособие /Н.Н.Михайлова, С. М. Юсфин. М. : МИРОС, 2002. - 208 с.

159. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интере /Н.Г.Морозова. — М.: Знание, 1979.-47 с.

160. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. М.: Высш.школа, 1981.

161. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества : учеб. для студентов психол.-пед. факультетов вузов / В. С. Мухина. — М. : Ин-т практ. психологии, 1998.-488 с.

162. Назайкинский, Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки. — М., 1980. С. 91.

163. Нарский, И. С. Онтология и методология философской герменевтики /И. С. Нарский // Герменевтика : история и современность. М., 1985. -С.39-60.

164. Нечаева, О. А. Функционально-смысловые типы речи : описание, рассуждение, повествование / О. А. Нечаева. — Улан-Уде, 1974.

165. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека /Н.Д.Никандров // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 3-10.

166. Никифорова, О. И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания / О. И. Никифорова // Изв. АПН РСФСР. — 1947.-№7.

167. Никольская, Р. И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Р. И. Никольская. М., 1981.

168. Новиков, JI.A. Художественный текст и его анализ /Л.А.Новиков. М. : Русский язык, 1998. - 300 с.

169. Общение и речь : развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М. И. Лисиной. М.: Академия, 1985.

170. Одоевский, В. Ф. Избранные педагогические сочинения / В. Ф. Одоевский. М.: Госучпедгиз, 1955. - 368 с.

171. Одоевский, В. Ф. Сочинения. В 2 т. Т. 1. / В. Ф. Одоевский. М. : Ху-дож. лит. 1981. - 365 с.

172. Орлов, В. В. Психофизиологическая проблема : филос. очерк /В. В. Орлов. Пермь : Перм. ун-т, 1986. - 436 с.

173. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Наука, 1988.

174. Парахонский, Б. А. Понимание текста и эвристические функции слова / Б. А. Парахонский // Понимание как логико-гносеологическая проблема. -Киев, 1982.

175. Пережигина, Н. В. Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Пережигина. М., 1999.

176. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения : В 2 т. /И.Г.Песталоцци. М.: Наука, 1981.

177. Петровский, А. В. Личностно-развивающее взаимодействие /А. В. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. Ростов н/Д.: Феникс, 1993.

178. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка : пер. с фр. и англ. / Ж. Пиаже ; сост., коммент., ред. пер. В. А. Лукова. М. : Педагогика-Пресс, 1999. -528 с.

179. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969.

180. Поддъяков, Н. Н. Ребенок-дошкольник : проблемы психического развития и саморазвития / Н. Н. Поддъяков // Дошк. воспитание. 1998. -№12. - С. 68-74.

181. Полани, М. Личностное знание / М. Полани. М., 1985.

182. Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.

183. Пономарев, Я. М. Методологическое введение в психологию /Я.М. Пономарев. — М., 1983.

184. Потебня, А. А. Записки по теории словесности / А. А. Потебня. Харьков : Наука, 1905.

185. Потебня, А. А. Эстетика и поэтика / А. А. Потебня. М., 1976.

186. Проблемы объяснения и понимания в научном познании. — М. : Наука, 1982.

187. Проблемы философии и культуры. — М.: Высш. школа, 1984.

188. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе : пер. с нем. / под ред. А. Коссаковски. — М.: Педагогика, 1981. — 224 с.

189. Пятигорский, А. М. Мифологические размышления / А. М. Пятигорский. М. : Проспект, 1996.

190. Радищев, А. Н. Избранные философские и общественно-политические произведения / А. Н. Радищев. — М. : Госполитиздат, 1952. — 676 с.

191. Ракитов, А. И. Понимание и рациональность : понимание как философ-ско-методологическая проблема / А. И. Ракитов // Вопр. философии. -1986. -№. 7.

192. Рассел, Б. Человеческое познание / Б. Рассел. М., 1957. - 273 с.

193. Ризбек, К. Концептуальный анализ / К. Ризбек // Шенк, Р. Обработка концептуальной информации : пер. с англ. М., 1980. - С. 97.

194. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикёр. М., 1995.

195. Рикёр, П. Конфликты интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикёр. М., 1995.

196. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы тебе задал, если бы я был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10.

197. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Наука, 1994.

198. Рубакин, Н. А. Психология читателя книги : краткое введение в библи-опсихологическую теорию / Н. А. Рубакин. М.; JI., 1929.

199. Рубер, О. О. О закономерности художественного визуального восприятия / О. О. Рубер. Таллин, 1985.

200. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. JI. Рубинштейн. М., 1957.

201. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -М., 1946.-486 с.

202. Рубцов, В. В. О двух путях образования понятий у ребенка / В. В. Рубцов // Психол. наука и образование. 1997. - № 3. - С. 53-54.

203. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. М., 1987.

204. Савин, Е. Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта : опыт субъекта в понимании / Е. Ю. Савин. Калуга, 1996.

205. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. М. : Изд-во МГУ, 1986.- 14 с.

206. Салмина, Н. Г. Структура, функционирование и формирование знако-во-символической деятельности : дис. . д-ра психол. наук / Н. Г. Салмина.-М., 1987.-433 с.

207. Сантана, Р. А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах : дис. . канд. психол. наук / Р. А. Сантана. М., 1991.- 168 с.

208. Сапего, И. Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании практической формы / И. Г. Сапего. М., 1984.

209. Сапогова, Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е. Е. Сапогова. Тула : При-ок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

210. Семенов, И. А. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. / И. А. Семенов, С. Ю. Степанов. Запорожье, 1992.

211. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения / И. М. Сеченов. М. 1942.

212. Сеченов, И. М. Избранные философские произведения. Т. 1, 2 /И.М.Сеченов. М., 1952.

213. Симерницкая, Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. / Э. Г. Симерницкая // Нейропсихология сегодня.-М., 1996.

214. Славская, А. И. Интерпретация как предмет психологического исследования / А. И. Славская // Психол. журн. 1994. - Т. 15, № 3. — С. 78-88.

215. Славская, К. А. Мысль в действии : психология мышления / К. А. Славская. М.: Политиздат, 1968. - 208 с.

216. Соболева, О. В. Счастье это когда ты понимаешь / О. В. Соболева //Нач. шк. - 2003. -№26.

217. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. М., 1968.

218. Соколова, Е. Т. Проективные методы исследования личности /Е. Т. Соколова. М., 1980.

219. Сорокин, Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста /Ю.А.Сорокин. М.: Наука, 1985.

220. Степанов, Г. В. О границах лингвистического и литературоведческого анализа художественного текста / Г. В. Степанов // ИАНСЛЯ. 1980. -Т.39, № 3. - С. 195-204.

221. Степанов, Ю. С. Основы общего языкознания / Ю. С. Степанов. М. : Просвещение, 1975.-271 с.

222. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н. Ф. Талызина. М. : Просвещение, 1988. - 174 с.

223. Тарасова, С. А. Индивидуальные психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов : автореф. дис. . канд. психол. наук. / С. А. Тарасова. Саратов, 2000.

224. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.

225. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. /Б.М.Теплов. М. : Педагогика, 1985.

226. Терешонок, Г. В. Литературное чтение младшего школьника. Анализ художественного произведения в начальной школе / Г. В. Терешонок. -СПб.: Тимошка, 1997.

227. Ткаченко, Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. А. Ткаченко // Дошк. воспитание. — 1990. № 10. — С. 16.

228. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — М., 1953.

229. Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования / А. И. Уемов. -М.: Мысль, 1971.-312 с.

230. Ушакова, Т. Н. Психология речи и психолингвистика / Т. Н. Ушакова //Психол. журн.- 1991.-Т. 12,№6.-С. 12-25.

231. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : В 6 т. Т. 3 / К. Д. Ушин-ский. М. : Просвещение, 1989.

232. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : В 6 т. Т.4 / К. Д. Ушинский. М. : Просвещение, 1989. - С. 16.

233. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. / К. Д. Ушинский. -СПб.: Наука, 1895.

234. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания : собр. соч. В 11 т. Т. 8 / К. Д. Ушинский. М., 1949.

235. Фарбер, Д. А. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности / Д. А. Фарбер, Т. Г. Бетлева, А.

236. С. Горев и др. // Физиология развития ребенка : теорет. и приклад, аспекты. М., 2000. - 319 с.: ил. - С. 60-81.

237. Феллер, М. Д. Структура произведения / М. Д. Феллер. М. : Книга, 1981.-272 с.

238. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени Детства / Д. И. Фельдштейн. - М.: МПСИ / Флинта, 1997. - 160 с.

239. Филиппова, Л. В. Педагогика здоровья : из опыта работы Центра здо-ровьесберегающих образовательных технологий / Л. В. Филиппова, Ю.А.Лебедев // Мир образования — образование в мире : науч.-методол. журн. 2001. -№ 1.-С. 173-184.

240. Филиппова, Л. В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности / Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев. Пермь : Перм. ун-т, 1992. -264с.

241. Философский энциклопедический словарь. М.: Индра, 1997. - 576 с.

242. Флоренский, П. А Макрокосм и микрокосм / П. А. Флоренский // Бо-госл.тр. 1983.-С. 24.

243. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения /М.Ф.Фомичева. М.: Инст-т практ.психол., 1997. - 320 с.

244. Фрадкина, Ф. И. Возникновение речи у ребенка : учен. зап. Т. 12 /Ф.И.Фрадкина. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1955.

245. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1984. -62 с.

246. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении /Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

247. Хайдеггер, М. Вещь / М. Хайдеггер // Хайдеггер М. Время и бытие. -М., 1993.-С. 316-326.

248. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдаггер. М. : Гнозис, 1993.

249. Хомский, Н. Логические основы лингвистической теории. Новое в лингвистике / Н. Хомский. М., 1965.

250. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. М. : Просвещение, 1972.

251. Хрестоматия. Любимое чтение для детей от 5 до 7 лет (сказки, стихи, рассказы). — Тула : Премьера ; Астрель ; ACT.I

252. Цветкова, Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга / Л. С. Цветкова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

253. Цветкова, Л. С. Процесс называния предмета и его нарушение / Л. С. Цветкова // Вопр. психологии. 1972. - № 4.

254. Чистович, Л.А. Текущее распознавание звуков речи /Л.А.Чистович //Вопросы психологии. — 1962. № 6.

255. Чистякова, Г. Д. Психологическое исследование содержательной стороны текста в связи с проблемой понимания / Г. Д. Чистякова // Вопр. психологии. 1974. - № 4. - С. 36-41.

256. Чистякова, Г. Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста / Г. Д. Чистякова // Вопр. психологии. 1981. - № 4.

257. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза / В. Ф. Шаталов. Архангельск, 1990.-384 с.

258. Швачкин, Н. X. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве. Вып. 13 / Н. X. Швачкин. М.: Изв. АПН РСФСР, 1948.

259. Ширяев, Е. Н. Структура разговорного повествования / Е. Н. Ширяев //Русский язык : текст как целое и компоненты текста. М., 1982.

260. Шлейермахер, Ф. Д. Лекции по эстетике / Ф. Д. Шлейермахер // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1967. - Т. 3.

261. Шмелев, Д. Н. Русский язык в его функциональных разновидностях /Д.Н. Шмелев. -М.: Наука, 1977.

262. Шпет, Г. Г. Внутренняя форма слова / Г. Г. Шпет. М., 1927.

263. Шпет, Г. Г. Философские этюды / Г. Г. Шпет. М. : Прогресс, 1994. -352 с.

264. Штоф, В. Моделирование и философия /В.Штофф. M.-JI. : Наука Ле-нингр.отд., 1996.-301 с.

265. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба. Л., 1947.

266. Эльконин, Д. Б. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин // Психология детей дошкольного возраста. — М., 1969.

267. Эмоциональное развитие дошкольника / под ред. А. Д. Кошелевой. -М.: Просвещение, 1985.

268. Bennett, А. Т. A linguistic phenomenology of talk /А. T Bennett, B.R Hart-mann // BLS, 1979. V. 525-538.

269. Betti, E. Problematic einer Allgemeinen Auslegungslehre als methodic der Deistes-wissenscatt / E. Betti // Hermeneutik als Weg heutiger Wissenschaft. -Salzburg; Munchen, 1971.

270. Butterfield, H. The interpretation of history/ H. Butterfield. N.Y., 1965.

271. Cresswell, M. J. Logies and Languages / M. J. Cresswell I. : Methuen, 1973.-S. 19.

272. Gadamer, H.-G. Philosophische Hermeneutik /Н.-G. Gadamer. — Tubingen : Mohr (Siebeck), 1967.

273. Gadamer, H.-G. Hermeneutik I : Wahrheit und Methode : Grundziige einer philosophischen Hermeneutik. -5. AufI / H.-G. Gadamer. — Tubingen : Mohr (Siebeck), 1986.

274. Gardiner, A. The theory of speech and language / A. Gardiner. 2-ed. - O. : Clarendon, 1951.

275. W.Diltheys gesammelte Schriften 5, Band Leipzig, 1924.

276. Levi-Strauss, CI. La pensee sauvage. Paris, 1978.

277. MeGinn, C. Wittgenstein on meaning : An interpretation and evaluation /C.MeGinn. O.: Blackwell, 1984.

278. Neisser, V. The cognition and reality / V. Neisser. N.V., 1978.

279. Popper, К. On the theory of the objective mind. Proceedings of the XIV International Congress of Philosophy / K. Popper. I., 1968.

280. Schleirmacher, Fr. Werke Auswahl in vier Banden Bd 4 / Fr. Schleirmacher. 1911.- 189 s.

281. Wilson, D. Inference and implicature in utterance interpretation / D. Wilson, D. Sperber // Reasoning in Discourse Processes. New York, 1986.