автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников"

На правах рукописи

МАЧЕХИНА Ольга Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ. ПРОЕКТНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

13 00 01 - общая педагш ика, история педаго! ики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

ООЗОТ1Т26

003071726

Работа выполнена на кафедре социальной и педагогической психоло! ии

факультета психологии Московского Государственного Гуманитарного унигерсшета им М Л Шо-юхо^а

Научный руководитель Вербицкий Андрей Александрович,

доктор педагогических наук, профессор, члйн-корреспондент РАО

Официальные оппоненты. Путнлин Валерии Дмитриевич

доктор недаг 01 ичсских наук, профессор

Бакшаева Нататья Анфиногецтовпд

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация Академия повышения квалификации и

профессиона дьнон переподготовки работников образования

Защита состоится 14 июня 2007 г в 12 часов на заседании диссертационного совет К 212 075 01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московскою государственного института стали и сплавов (технологическою упивсрсигста) но адресу 105318, Москва, Измайловское шоссе, д 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Автореферат разослан « /'/ » мая 2007 г

Ученый секретарь ^ . #

диссертационното совета <ту Н А Морозова

Актуальность исследования В условиях перехода современной России к гражданскому обществу и цивилизованному рынку особый акцепт в процессе модернизации образования должен быть сделан на подютовку старшеклассников к функциочиро-вапшо в качестве полноценных членов общества и граждан своей страны Выпускник школы должен обладать социальной компетентностью комплексом знаний, умении, навыков, социально-личностных характеристик, способов компетентного социального действия и поступка, мотивационной готовностью их практического использования в жизненных и профессиональных ситуациях

Проблемам компетентностного подхода в образовании посвящены многие исстедо-вания (К А Абульханова, ЮН Емельянов, И А Зимняя, Л А Петровская, МА Холодная, М А Чошанов, Н В Яковлева и др), изучается профессиональная компетентность (А А Бодалев, А А Вербицкии, А А Деркач, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, В И Пугач, В А Сластенин, О М Шиян, А И Щербаков и др), социальная компетентность взрослого человека (М Аргаил, ЮМ Жуков, Д Равен, К Рубин, Ю Мель и др) как части профессиональной компетентности (А А Деркач, А К Маркова) Совсем недавно стала разрабатываться и проблема развития социальной компетентности у школьников

Развитие социальной компетентности учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе воспитательный потенциал По проблемам контекстного обучения выполнен целый ряд исследовании в научпо-педагогической школе А А Вербицкого (Н А Бакшаева, Н В Борисова, Т Д Дубовицкая, Н В Жукова и др) Широко представлены и рабогы по проблемам реализации проектной технологии в школе (Ю В Громыко, Е В Зачесова, Н Ю Пахомова, Е С Полат, Л Б Прокофьева, Г К Селевко, и др) Однако исследования проблем формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода еще не проводились, что и обусловливает актуальность темы диссертации

Анализ литературы показывает, что существует объективное противоречие между потребностью общества в социально компетентных и готовых к саморазвитию выпускниках общеобразовательных школ и огсутствием научно обоснованных педагогических условии и воспитательных технологий, ориентированных на формирование социальной компетентности современной молодежи Необходимость разрешения этого противоречия обусловила проблему исследования педагогические условия развития социальной компетентности воспитания и обучешы детей в контексте их будущей социальной жизни и деятельности

Цель исследования - выявление педагогических условий развития социальной компетентности старших школьников при реализации проектно-контекстною подхода

3

Объект исследования - социальная компетентность учащихся старших классов средней шкоты

Предмет исстедоваиня - педаюгическис условия формирования социачьной компетентности старших школьников с позиции проектно-контекстного подхода

Гипотеза исследования продуктивное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых компетенций (гражданин, сын\дочь, друг\подруга, мужЪкена, работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода, при этом, ведущими формами организации их деятельности являются ролевая игра и обучающие социальные ситуации

В соответствии с целью предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования.

1 На основс теоретическою анализа литературы обосновать важность формирования социальной компетентности учащихся старших классов

2 Определить понятие «проектно-контекстный подход»

3 Сформулировать принципы и структуру обучающих социальных ситуаций и ролевой игры для старшеклассников

4 Спроектировать экспериментальное исследование по формированию социальной компетентности старшеклассников

5 Провести формирующии эксперимент

6 Количественно и качественно обработать результаты эксперимента, сформулировать обобщения и основные выводы

Методы исследования теоретические изучение научной литературы по педагогике, философии, социологии, процедуры анализа, синтеза, моделирования, мысченного эксперимента, прогнозирования, эмпирические_ наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов творческой деятельности, постановка формирующего эксперимента, методы обработки эмпирических данных их качественная и количественная обработка

Па защиту выносятся следующие поюжеиня

1 Педагсл ическими условиями формирования социальной компетентности старшеклассников при реализации проектно-контекстного подхода являются моделирование контексга социальной жизни в образовательном пространстве школы, использование мотивационных стимулов (самоутверждения в группе, коррекции собственной самооценки, реализации творческих, организаторских и иных способностей, востребованности результатов деятельности в среде ближайшего окружения учащихся), побуждающих школьников овчадевать способами социально ориентированных действий и

поступков, развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника, профессиональное саморазвитие педагогов, социалыю-личностно ориентированная школьная культура

2 Ролевая игра и обучающие социальные ситуации как формы контекстного обучения и воспитания, реализующиеся в виде ролево-игровых проектов, обеспечивают продуктивное развитие социальной компетентности посредством формирования в старшем школьном возрасте ключевых социально-ролевых компетенций гражданина, сьша\цочери, друга\подруги, ученика\студента, работника, мужаЪкепы

Научная нопизпа исследовании

1 Сформулирована сущность просктно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе, заключающаяся в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников

2 Показано, что продуктивная реализация выделенных педагогических условии формирования социальной компетентности старшеклассников при проектно-контекстном подходе предполагает принцип проектирования самими обучающимися при координирующей роли учите ля-воспитателя контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов и социальных ситуаций

Теоретическая значимость исследования

1 Выделены и содержательно описаны ключевые социально-ролевые компетенции, которые должны быть развиты в старшем школьном возрасте гражданина, сы-на\дочери, друга\подруги, ученика\студсита, работника, будущего мужаЪкены

2 Сформулированы принципы ролевой игры старшеклассников как формы контекстного обучения и воспитания, направленной на развитие их социальной компетентности адекватности игровой деятельности школьников основным социально-ролевым компетенциям, позитивного решения общественных и личных задач, взаимообучения и изменения себя, проблемности, индивидуализации, совместного анализа изучаемых проблем и явлении, принцип доброжелательности и сотрудничества,

3 Теоретически и экспериментально обоснованы возможности проекгно-контекстного подхода в развитии рассматриваемых ключевых социально-ролевых компетенций

Практическая значимость исследования состоит в следующем Предложен комплекс конкретных социальных ситуаций и ролевых игр, направленных на развитие социальной компетентности обучающихся, разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условии формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-коптекстного подхода Полученные результаты и

выводы использованы при разработке программ курсов повышения квалификации педагогов и психологов в Московском Институте Открытого Образования, в преподавании курса «Педагоги"сская психология» студентам факультета психологии МГГУ им M А Шолохова Основные результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Москвы, С -Петербурга, Рязани, Брянска В практическую реализацию положений и выводов диссертационного исследования ворлечеп широкий круг преподавателей средних общеобразовательных шкот, профессиональных колледжей, институтов повышения квалификации работников образования Работа над диссертацией проходила в несколько этапов

На первом, поисково-теоретическом этапе (2000-2003 гг ) изучалась философская, педагогическая и психолого-педагогическая литература, материалы диссертационных исследований по проблемам тичностно-ориентированных образовательных технологий, осуществлялось эмпирическое исследование констатирующего характера Это позволило уточнить научный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения

На втором, констатирующем, этапе (2003-2005 гг ) осуществлялся выбор методов и методики исстедования, проводились аналитико-диагностические процедуры по выявлению уровня сформированное™ критериев социальной компетентности знаний, умений, социально-личностных характеристик по определенным ключевым социально-ролевым компеге[щиям Осуществлялась координационная деятельность по ролево-игровым проектам

На третьем, заключительном, этапе (2006-2007 гг ) осуществлялись систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение подученных данных, проверка выводов и результатов исследования, уточнение отдельных теоретических положений, полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались количественному и качественному анализу, был подго говлен текст диссертационного исследования

Экспериментальная база исследования средние шкоты №№ 207, 188, г Москвы, школа № 686 «Класс Центр» г Москвы, школа № 147 г С Петербурга, школа № 67 г Брянска, кафедра открытых образовательных техпотогии МИОО Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 180 испытуемых, включая 22 - в формирующем эксперименте

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его цстям и задачам, репрезентативностью и статистической обработкой эмпирических данных, их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным

6

сопоставлением с реальным педагогическим оптом, длительностью исследования Повышению надежности результатов способствовали обьем п разнородность выборки (раз-тичных типов образоватечьных учреждений общеобразовательных и экспериментальных шкот и колледжей), разнообразие испотьзуемых диагностических методик

Апробация и внедрение результатов Ход и резутьтаты исследования нашли отражение в докладах, статьях, материалах и тезисах различных конференций Международной научно-практической конференции "Дидактика современного учебного предмета", Москва, 23-24 октября 2006 г , VI Всероссийской научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании», Москва, 28-29 марта 2006 г, XIX Всероссийского семинара по проблемам 1ражд?пско] о образования, Адлер, 25-30 сентября 2006 г , Всероссийской конференции «Гражданское образование ценносш и приоритеты», Брянск, 25-28 октября 2006 г, Результаты исследования в виде подготовки и проведения ролево-итровых проектов старшеклассников внедряются в ходе работы слушателей Московского Института Открытого Образования, Рязанского института повышения квалификации работников образования, в работе учителей ГОУ СОШ № 147 г Санкт-Петербурга, МОУ СОШ № 67 г Брянска и др

Структура работы диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка литературы, представленного 225 источниками, из которых 11 на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, опредетяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы теоретико-оксперимсшалыюй работы, указывается сфера апробации полученных результатов

В первой главе «Развитие социальной компетентности старших шкочышков в современных условиях как объект воспитания» раскрываются представления о компе-тентностном подходе в образовании, о социальной компетентности личности и социально-ролевых компетенциях старшеклассника Формирование и развитие социальной компетентности рассматривается как объект воспитания старшеклассников, поскольку одной из основных целей компетентностного подхода является приведение в соответствие подюговки учащихся массовой школы и потребностей общества в условиях рыночной экономики и становления гражданского общества в России

Проблеме социальной компетентности уделяется значительное внимание отечественных и зарубежных шпоров Так, У ПфингстениР Хинтч трактуют социальную компетентность как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных ситуациях ведут к благоприятному соотнесению положитечь-

7

ных и отрицагечьных следствий По X Шредеру и М Форвергу, структуру социальной компетентности составляют четыре черты личности коммуникабсчьность, решимость на создание социальных отношении, в деятельность или способность внушения, «Я-концепшио»

Поьятие «сошгаьная компетентность» концептуализирует по ГЭ Бепицкои высший уровень социальной активности личности - освоения и развития социальном действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения созерцания и г п В II Куницина понимает под социальной компетентностью систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позво тяющих адаптироваться, принимать решения со знанием дела, извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств В работе ЕВ Кобтянской социальная компетентность видится как «понимание отношения «Я» - общество, учение выбрать в своей деятельности правильные социальные ориентиры В В Цветков считает, что это понятие нужно рассматривать с позиции теории социальных ротей «социальная компетентность - это социально-педагошческая категория, обозначающая интегративное качество личности позволяющее индивиду активно взаимодействовать с социумом, выпотнять различные социальные роли, устанавливать контакты с различными группами и индивидами, участвовать в социально-значимых проектах Подобное понимание приводится и в работе Н И Белоцерковец Согласно Г И Сивковой, социальная компетентность — это наличие уверенного поведения, которое реализуется раз тачными автоматизированными навыками, позволяющими человеку гибко менять свое поведение в зависимости от складывающейся ситуации Еще ботее определенно эта мысль выражена В Г Ромеком, который включает в состав социальной компетентности возможности гибко менять стратегию поведения человека с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекстов его деятельности

И А Зимняя разграничивает три основные группы компетентностей относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, относящиеся к дсятетьности четовска, проявляющиеся во всех ее типах и формах При этом автор отмечает, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо формируются в социуме Они социальны по своему содержанию и проявляются в нем Для нас важны определения ключевых, профессиональных, учебных и социальных компетентностей, данные И А Зимней Ключевые - это обобщенно представленные основные компетентности, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме, профессиональные и учебные компетентности - формируются для и проявляются в этих видах деятельности челове-

8

ка, социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми Выделены также пять собственно социальных компетентностей здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-техночогичсская

Анализ исследований И Л Зимней, В H Куницынои, В Г Рочека, В В Цветкова позвочил нам сформулировать следующее понимание социальной компетентности это компчекс знании о социальной действительности, социальных умений и навыкоь, социально-личностных характеристик, уровень сформированное™ которых у каждого человека позволяет ему выстраивать свое поведение учитывая особенности социальной ситуации и эффективно выполняя заданную социальную роль

В исследованиях многих авторов (Г Э Белицкая, А В Бр>шлинский А А Вербицкий, И А Зимняя, Е В Коблянская, С H Краснокутская, А Б Куклииа, В H Куии-цина, О П Николаев У Пфингсгсп, В Г Ромек, H А Ротоыева, Г И Сивкопа, Ю Г la-тур, Р Хинтч и др ) показано, что наряду с умениями и навыками (деятельностная составляющая), в структуру социальной компетентности включены и компоненты когнитивного характера (понимать, представлять, анализировать и т п ), а также социально-психологические характеристики личности

В Международной программе по оценке образовательных достижении учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA), определяется уровень знаний, получаемых учащимися средних школ различных стран и степень их подготовленности к активному включению в жизнь общества При этом наравне с предметными знаниями, умениями и навыками нередко процедуре оценивания подвергается и уровень сформированное™ социально-личностных характеристик Среди них - толерантность, креативность, адаптивность, уверенность в ссбс в условиях неопределенности, нацеленность на успех, ответственность Подобные социально-личностные характеристики являются неотъемлемой структурной составляющей социальном компетентности человека Их включение в структуру социальной компетентности придает личностный характер и знаниям и умениям - двум другим составляющим социальной компетентности

Основываясь на «Я-концепции» личности (Р Берне, ЛЯ Гозман, А В Захарова, И С Кон, И Ю Кузьмина, Ф Ргис, M Розенберг, И И Чеснокова и др ), теории ролей (Г Бтумер, О Гоффман, M Кун, Дж Мид и др ), мы сформулировали наше понимание социально-ролевои компетенции Социально-ролевая компетенция - это социальная роль характеризующаяся индивидуальным жизненным опытом, приобретаемым на основании развития знаний как содержания ролевого поведения, умений и навыков как способов действий в различных ситуациях и социально-личностных характеристик

Анализ материалов PISA, исследований моделей социального поведения (М Аргайл, Б Берельсон, А Го-ьдчтгейн и др ) и проблем социализации школьников (В Г Бочарова, И С Кон, А В Мудрик и др ), позволил нам определить наиболее важ-

9

пые для человека социально-ролевые компетенции Я - гражданин, Я - сын (дочь) своих родителей, Я - мать (отец), Я - муж (жена), Я - друг (подруга) Я - ученик (студент), Я - работник (профессионал своего дела) Мы начали эти компетенции ключевыми социально-ролсвгми компетенциями, которые, следуя мнению И А Зимней, имеют компонентный состав, возрастную динамику и возрастную спецлфику

Исходя из проведенного теоретического анализа, мы разработали следующую структуру социальной компетентности подлежащую формированию в пашем олытно-экспсриментальком исследовании (См Схему 1)

В современном школьном образовании развитие социальной компетентности не носит целенаправленного и научно обосновашого характера Проявление социальной компетентности нередко зависит от ситуативных факторов Главное же заключается в том что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компетентности, то есть с теми социально-личностными характеристиками, которые у каждого человека представлены разным уровнем сформированное™ Социально-личностпые характеристики, социальные знания и умения в условиях средней школы не получают должного развития Одной m причин такого положения является отсутствие в шкоте возможности создавать контекст будущей социальной жизни и деятельности учащихся Именно в этом контексте следует создавать новое содержание образования, то есть и обучение, и воспитание, будучи двумя составляющими образовательного процесса, должны определяться, превде всего, с точки зрения контекста будущей социальной действительности, с которой столкнутся, а иногда уже и сталкиваются нынешние ученики средней школы

Одной из основных целей исследования в рамках PISA (Programme for International Students Assessment) является оцениваете способности молодых людей 15-16 летнего возраста к активному участию в жизни общества и гармоничной социализации Одной из составляющих процесса социализации является формирование и развитие социальной компетентности Социализация является процессом, в котором индивид участвует в течение всей своей жизни, но особенно актуальным он становится в период старшего школьного возраста, соответствующего 15-17 лешему возрасту и, соответственно, обучению в 9-11 классах средней школы Сгаргаии школьный розраст пртвгго связывать с периодом р_„шсй юности

На этом этапе своего развития человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи интеграционного характера, во многом определяющие не столько степень успешности его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы своего бытия как личности в последующие годы, а иногда и десятилетия

В этот период формируется наиболее сложный, высший механизм целеполага-иия, который выражается в некотором «замысле», плане жизни, связанном со способностью «осуществлять самопроецированис в будущее не только как постановку конкретных целей, ко и как самопросктировацис (Я И Божович, JI С Выготский)

10

Схема >fs 1 Структура социальной компетентности

Формирование осознающей себя личности и обучсьие взрослым социалыгым ролям включает переосмысление основных ценностей и взаимоошошении, а также проверку своих быстро изменяющихся возможностей Потребность быть взрослым является основной потребностью подростка, поэтому он прежде всего стремится освоить те нормы поре-дения, которые в его сознании связаны со взрослым поведением Причем в большей степе-пи оп будет «считывать» реально действующие нормы, чем пропагандируемые или институциональные Подросток озабочен тем, что о нем подумают окружающие его люди, и активно ищет такую среду, которая позволила бы ему почувствовать и продемонстрировать свою компетентность Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена

В диссертации подчеркивается, что именно в школе происходит активное воспитывающее воздействие и мсжштчностное взаимодействие, способное оказать влияние па результат всего многолетнего образовательного процесса, ориентированного на формирование и развитие социально компетентного поведения Воспитание же является процессом дискретным, то есть прерывным, ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определешюм месте, в определенное время и в определенной организации Кроме того, его дискретность определяется тем, что, поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку воспитание человека не становится непрерывным процессом Таким образом, социализация и воспитание неразрывно связаны друг с другом, но, воспитание осуществляется в какои-либо организации, например, в школе, в творческой студии, в спортивной секции, или в семье, то есть, в любом случае, оно институализировано, причем осуществляется не постоянно, а время от времени Социализация - процесс непрекращающийся и, что особенно важно, пеипсти-туализированный Общество воздействует на ребенка (обучающегося, студента, воспитанника и тд) прививая нормы и ценности, «обеспечивая» всем, что уже накоплено воспринимая ребенка чаще всего, как обьект Процесс передачи опыта происходит независимо от индивидуальных особенностей объекта воспитания и обучения, и главное от его желания и заинтересованности в получении этою опыта в готовом виде Но передача опыта в виде знании, умении и навыков в готовом вчде, будь они предметными, или социальными, не отвечает современному социальному заказу В современной школе в последнее время более или менее успешно создаются условия д га субъект-субъектных отношений в образовательном процессе в соответствии с концепцией личностно-деятетыюстного и субъектного подходов к развитию личности (К А Абучьханова-Славская, А В Брушлинский Л С Выготский, И А Зимняя, ВПЗинченко, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков и др)

Будучи субъектом, ребенок вправе выбирать, какие знания, какие умения и навыки ему пригодятся в реальной, независимой ог взрослых жиз!Ш Но, в силу особенностей различных возрастных периодов (Г Л Абрамова, Л И Божович, Л С Выготский, А Н Леонтьев, Д Б Этькоиин, Э Эриксон и др), он не всегда мо/кег адекватно оценить ситуации будущей жизни Важнейшей задачей образовательного учреждения здесь является грамотное моделирование контекста социальной жизни и деятедьности обучающихся и воспитанников с последующим проектированием обучающих ситуаций Такие обучающие ситуации дотж-ны и могут стать основой всио обновленного содержания среднего образования В отече-стнепнои педагогике существует опыт организации воспитания в образовательном учреждении на основе системно-ротевой теории воспитания личности Н М Талалчука Основанная на воспитательном взаимодействии субъектов образовательного процесса в учебной и внеучебной деятельности, она ориентирована на формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ротей Для нас особенно важным является мнение Н М Таланчука о том, что жизнь каждого человека связана с выполнением системы социальных ролей Наиболее важными являются социальные роли гражданина, семьянина, жителя плане гтл Земля В нашем исследовании мы ращеляем позицию НМ Таланчука, оспованную на утверждении о возможности воспитания социального поведения через актуализацию социальных ролей и микропроектирование учителем элементов такого поведения

Вслед за немецкими учеными Р Хиншем и У Пфингстеном мы полагаем, что в условиях современной школы возможно развитие социальной компетентности В этом случае развитие социальной компетентности можно считать объектом воспитания Отметим, что, с одной стороны, социальная компетентность осваивается человеком применительно к определенным ситуациям и ее трудно перенесIи па другие ситуации Но эта трудность, по нашему мнению, существует только тогда, когда эти ситуации существуют вне контекста социальной действительности и неадекватны актуальным для соответствующею возраста социальным компетенциям Но с другой стороны, социальная компетентность всегда связала с личностью человека, с проявлением его сопнально-личностных характеристик, а поэтому имеет "надситуационный" характер

Это противоречие можно разрешить, ес„щ рассматривать социгыыгую компетентность не как применение определенной способности (общей, не зависящей от ситуации черты личности), а как реализацию некоторого ротевого задания, выполнение которого связано с социальной подготовленностью, которая приобретается (усваивается) применительно к конкретным ситуациям в течение всей жизни

В диссертации подчеркивается, что « ситуациошю-ттроблемныи подход, где организационно управленческая форма образования нацелена на формирование социальных компетснтностей, неизбежно предполагает создание учебных ситуаций различных уровней проблемности »(И А Зимняя)

Таким обратом, можно сделать вывод о том, что в условиях модернизации российского образования, в том числе ориентированного на внедрение компетентностного подхода к организации образовательного процесса, формирование социальной компетентности учащихся не носит планомерный характер Это является одной из проблем современного среднего обра>оваяия, поскольку учащиеся различного возраста постоянно находятся в ситуациях взаимодействия с социумом в различных его проявлениях Нередко это взаи-модеиствие имеет негативные последствия, так как дети не имеют достаточных знаний и умений о способах действий в различных ситуациях социальной жизни и деятельности Содержание современного образования, то есть обучение, но, прежде всего, воспитание, должно определяться с учетом контекста будущей социалт ной действительности и на основании положений контекстного обучения и восгогсигия, разработанных в научно-педагогической школе Л Л Вербицкого

Во второй главе «Проектно-контекстаый подход как концептуальная основа развития социальной компетентности старшеклассников» рассматриваются основные положения теории контекстного обучения А А Вербицкого, дается характеристика метода проектного обучения, анализируются возможности применения контекстного обучения в процессе проектирования обучающих и воспитывающих ситуаций, реализуемых в форме ролево-игровых проектов в старших классах средней школы и педагогические условиях, создание и развитие которых необходимо дта формирования социальной компетентности старшеклассников, дается определение проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию старшеклассников

Поскольку основной гипотезой исследования является предпочожение о том, что продуктивное развитие у старших школьников ряда ключевых социально-ролевых компе-генций (граждашш, сын\дочь, друг\подруга, будущий муж\жена, работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода, одной из ведущих форм которого является рочевая игра, мы, прежде всего, определим наше понимание проектно-контекешою подхода Сущность проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе заключается в проектировании и использовании обучающих соци-алных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников

В теории А А Вербицкого, которую мы разделяем, под контекстным понимается обучение, в котором в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности обучающегося, осуществпется трансформация его учебно-познавагельнои деятельности в социально-практическую Источниками контекстною обучения являются деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии и

14

педагогике, теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов инновационного обучения, понимание смыслооброзугощего влияния предметного и социальною контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональьоч деятельности школьника на процесс и результаты его образовательной деятельности Основными образовагельными целями кошексгного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской н духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптвньг* способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстною обучения является содержание реальной жизнедеятельности чечовека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социалыю-профсссиочаяъных компетенции

Основной единице« содержания контекстного обучения и воспитания является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, а формами организации деятельности учащихся являются коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности

По мнению Л А Вербицкого, учебная группа в контекстном обучении выступает как единая команда, объединенная общей целью овладения содержанием образования, внося личный вклад в достижение этой цели каждый ее член развивается «через- и с помощью других» как творческая индивидуальность Именно это положение позволяет нам предположить возможность объединения в образовательном процессе элементов теории контекстного обучения и воспитания и практики проектной деятельности учащихся, одним из основных принципов которой является формирование и развитие навыка работы в группе для достижения общей цели и ожидаемого результата А А Вербицкий пишет, что «контекст - это система внутренних и внешних условии жизни и деятельности человека которая влияет на восприятие понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам Внутренний контекст представляет собой шдивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, п которых он действует Блаюдаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмыслетю интерпретировать ппежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию, знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее

Поступки, совершаемые человеком в возрасте от 15 до 17 лет, во многом зависят от воздействия внешнего ко!ггекста, так как это обусловлено особенностями психического развития индивида При этом особенно сильное вл!1янис на поведение данной категории учащихся оказывает планомерное обучающее и воспитательное воздействие, к которому мы относим процесс руководства подготовкой и проведением ролевых ситуационных игр Обвеет ом такого воздействия является развитие социальной компетентности старшеклассников

Ролевые ситуациошше игры в диссертационном исследовании рассматриваются как ро7ево-игровые проекты Проект - это реалистичный замысел, план о желаемом будущем, содержащий в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления В педагогике проект является методом обучения, основанным на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении (Ю В Громыко, ГЛ Ильин Н Ю Пахомова, Е С Полат и др) Проектирование - это процесс разработки проекта с фиксацией результата в какой-либо форме Основными этапами проектирования являются выявление противоречие (вызов) и формулирование проблемы, постановка цели, достижение которой позволит ликвидировать существующую проблему, определение целесообразных задач, нахождение способов решения поставленных задач обоснованный выбор будущего продукта, разработка проекта и его оформление, макетирование и моделирование, оформление, презентация и защита проекта

Проектная деятельность является одним из системообразующих подходов, положительно влияющих на формирование личности современного школьника Более того, проектную деятельность можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса Исходя из темы нашего исследования, полагаем, что проектная деятельность также может стать одним из основных методов формирования и развития социальной компетентности учащихся старших классов средней школы И именно ролево-игровое проект ирование ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности учащихся позволяет предположить возможность включения подобных разработанных ситуаций в образовательные стандарты в будущем

В ходе диссертационною исследования были содержательно объединены положения контекстного и просктною обучения Основной составляющей ролево-игрового проекта является ситуация При организации занятий в соответствии с основными положениями контекстного обучения, не только ситуации будущей профессиональной деятельности могут рассматриваться в качестве возможных в будущем, но и ситуации жизнедеятечыюсти вообще Речь вдет о проектировашш игровых ситуаций в контексте будущей социальной (г е в обществе) жизни и деятельности учащихся, в том числе и их профессиональной деятельности Поэтому мы называем ролевые игры ситуационными, а их организационном формой является проект

Информация, получаемая учащимися в ходе подготовки и проведения ролевых ситуативных игр в форме ролево-игровых проектов, становится знанием только при определенных ус 'овиях, когда она адекватно отражает действительность и служит средством регуляции мышления и поведения человека в пространстве его жизни и деятельное п* (А А Вербицкий) Применительно к исследованию адекватность в отражении действительности выражается в проектировании адекватных ключевым в старшем школьном возрасте социально-ролевым компетенциям, о которых мы говорили выше, игровых ситуаций

Все ролево-игровые прэекты, которые были разработаны в ходе проведения исследования, основаны на проигрывании определенных ситуаций, актуальных для дачного периода развития участников проектной группы и адекватных той или иной ключевой соци-ально-ролевон компетенции Особенно важным представляется то, что в ходе работы над различными ролевыми играми, выполненными в форме ролево-игрочых проектов, были сформулированы основные принципы ролевых игр

Ролевые игры в нашем понимании являются одной из форм кошскстного обучения и воспитания в старших классах средней школы В своем исследовании мы опирались на общие принципы контекстного обучения (А А Вербицкий и его научно-педагогическая шкота), а также на сформулированные нами конкретные принципы, собственно и конституирующие проектно-контекешый подход

Следование этим принципам позволяет ориентировать участников проектной группы на гармоничное взаимодействие в процессе работы В их число вошли принцип проектирования самими обучающимися при координирующей роли учителя-воспитателя контекста социальной жизни, принцип позитивного решения общественных и личных задач, принцип адекватности игровой деятельнос'ги основным социально-ролевым компетенциям, принцип взаимообучения и изменения себя, принцип проблемное™, принцип индивидуализации, принцип совместного анализа изучаемых проблем и явлений, принцип доброжелательности и сотрудгагчества,

Для реализации просктно-контекстпого подхода в процессе проектирования ролевых игр для формирования социальной компетентности учащихся старших классов средней школы, необходимо, чтобы в школе были создшш и постоянно поддерживались и развивались определенные условия, о которых будет идти речь ниже

Под «педагогическими условиями» ( В А С ластенин , Н И Филиппенко и др) в исследовании понимается <взаимообусловлешюе функционирование в различных сочетаниях элементов образовательной среды, обеспечивающее достижение педагогами поставленной цели» Одной из важнейших целей образования является подготовка учащихся к } спешному функционированию в качестве члена общества Для достижения этой цели необходимо в ходе обучения и воспитания формировать и развивать социально компетентное поведение учащихся Для этого необходимы следующее условия

1 Личность учителч-воспигателя тг его гумаеисги теское отношение к личности учащегося, это условие является важнейшим для реализации не только про^ктно-

17

контекстного подхода, но и для осуществления образовательного процесса как такового так как именно учитель на основании гуманистического отношения к ученику определяет перспективность применения того или иного подхода

2 Профессиональное саморазвитие учителей и воспитателей, постоянное и непрерывное повышение уровня профессионализма определяет способность и повышае1 возможности обучить и воспитать человека, готового к вступлению во взрослую жизнь

3 Моделирование и проектирование самими обучающимися контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов,

Исходя из характеристики предыдущею педагогического условия, молено сказать, что моделирование и проектирование контекста социальной жизни может, и, видимо, должно стать неотъемлемой частью учебного, и, в основном, воспитательного процесса в современной школе При этом особенно важно то, что моделировать и проектировать ситуации, которые впоследствии становятся основой ротсво-игровых проектор, могут сами учащиеся

4 Использование мотивациопных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действии и поступков Все мотивационные стимулы личностно-ориентировапы и, будучи грамотно использованными учителями-воспитателями, побуждают учащихся овладевать актуальными для них в той или иной ш-ровой ситуации способами социально-ориентированных действий и поступков

5 Наличие социально-личностно ориентированной школьной культуры

На основании анализа мнений FM Белякова, НМ Воскресенской, ЛII Иоффе и других исследователей под школьной культурой мы понимаем комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством тредставителей того или иного образовательного сообщества Это сообщество представлено внутрешшм (учащиеся, учителя, работники школы) и внешним (родители, живущие рядом со школой люди, работники различных подразделений социальной инфраструктуры, представители управленческих структур образовать, представители институтов государственной власти и т д) уровнями Школьная культура как особый стиль взаимодействия всех ее участников складывается под воздействием многочисленных факторов, но уровень ее развития во многом определяет успешность процесса обучения и воспитания социально-компетентного выпускника средней школы, готового стать полно1гравщ,1м, деятельным и инициативным участником общественных отношении

На основании вышесказанною можно сдстать вывод о том, что для формирования и развития социальной компетентности (знаний, умении, социально-личностных характеристик) учащихся старших классов образовательного учреждения и развития ключевых социальпо-ролевых компетенций, необходимо создавать в шкоте определенные педагогические условия Прежде всего, эти условия важны для разработки таких ситуаций, которые позволяют моделировать и проектировать реальные действия учапщхст Эти ситуации должны быть игровыми, но, по своей сути, максимально приближенными к реальной шипи, го есть соответствовать контексту будущей социальной жизни и деятельности учащихся

18

В третьей главе «Влияние ролево-игрового проектирования на развитие социальной компетентности старшеклассников экспериментальное исследование и его результаты» рассматриваются процессы нровгд^'Шя дшпюсттрутощею и 'формирующего эксперимента и обработки его данных

Одной 1*з задач диссертационного исследования является эксперимента.]! i ^е рзз-витие социальной компетентности учащихся старших классов средней школы в ходе их участия в ролево-игровых проектах Эксперимент состоят из двух этапов, разделешп гх по времени промежутком в дга года На первом этапе - диагностическом, была поставлена задача определить наиболее ьажные в ciapmeM школьном возрасте социально-ролевые компетенции из предложенных гражданина, сына\дочери, ученика\ученицы, дру-га\подруги, будущего работчика^бу^ущего мужа\жены

Эш социальна компетенции были определены так наиболее важные в ходе письменного опроса родителей старшеклассников, учителей преподающих в старших юмссах школы и выпускников средней школы В опросе участвовали^60,человск Им пред 1агалосг, определение понятия «социальная роль» и «социальна» компетенция», краткая информация о «Я-концепции» личности, на основании которой и предлагалось выявить нэиботее важные, полк мнению, в жизни молодого человека, выпускника средней шкоты, социаль-нцц компетенции

Участвовавшие в опросе старшеклассники школ Москвы, С -Петербурга, Брянска и Рязани, определили путем ранжирования наиболее важные для их возраста социально-ролевые компетенции

В ходе этого опроса им также предлагалось познакомиться с определением различных социально-личностных характеристик и, используя метод оценки «интервальная шкала», оценить свой уровень сформированном!! каждой из этих характеристик В опросе предлагались следующие социально-личностные характеристики Креативность - желание и способность создавать что-либо (не только материальное), способное повлиять на отношения с другими людьми, адаптивность - способность приспосабливаться к складывающимся обстоятельствам, толерантность - терпимость к окружающим, способность принимать их такими, какие они есть, и желание понять их, уверенность в себе в условиях неопределенности - способность рассчитывать на свои знания, умения, опыт в ситуациях с неясным ходом событий, и тем более не ясным итогом, нацеленность на успех - способность видеть в основном положительное в возможном финале событий, ответственность -способность отвечать за поступки и действия, слова, а также за их последствия Предложенные социально-личностные характеристики были разработаны нами на основании изучения результатов проведенного анализа документов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Absesment, PISA В этот опрос также было включено задание на ранжирование факторов, способных оказать влияние на изменение уровня сфор^ированности тех или иных соци-алыю-литш0стных характеристик В формулировке этого задания впервые было предло-

19

жепо рассмотреть в качестве возможного фактора, способного повлиять на некоторые параметры жизни старшеклассника, проигрывание различных жизненных ситуаций

Для выявтение наиболее значимых знаний и умений по предложенным для оценки ключевым социально-ротевыч компетенциям был проведен опрос «Чго мы должны знать и уметь» среди родителей старшеклассников в г МоскЕе С -Петербурге, Брянске, Рязапи, учителей - классных руководите тей, имеющих опыт педагогической деятельности не менее трех лег, в указанных выше образовательных учреждениях Всего в опросе участвовхли 180 человек, в том числе 28 участников контрольной группы и 22 участника экспериментальной группы При проведении этого опроса испотьзовался метод компетентных судей

В результате обработки полученных данных этого опроса были определены основные знания и умения, наиболее важные для успешного функционирования в обществе и составлен табличный опросник «Социально-ролевые компетенции» (Таблица 1)

Таблица N° 1 Знания и умения, определяющие социально-ролевую компетенцию "Гражд1нин"

Социально-рочевая компетенция «Я - гралдтнин»

Знание Умение

Должен знать ^ Знаю До1жен уметь 1

1 Законы своей страны 1 Использовать законы для защиты своих интересов

2 Свои правам обязанности 2 Отсталвагь свою точку зрения, не нар\шая пргв других люаей

3 Основные события из истории и традиции своей страны i Быть тотсрантны i к окружающим людям

4 I осударственную символику своей страны 4 Давать оценку событиям в по ти гике экономике культуре спорте в своей стране

5 Интересы своей страны п отношениях с другими I осударствами 5 Оформлять и использовать документы, обеспечивающие реализацию гражданских прав (например, социальную карту, документы по ornare за ЖКУ, разтичные заявтенчя и т п)

6 Политические новости на карте мира 6 Принимать участие жизни государства и общества (выборы референдум)

7 Экономическое по юление в стране 7 Испотьзовдть способности и возможное™ на благо своей страны (работа в мотодежных и др обществ организациях)

Диагностика уровня сформированное™ знаний и умений, являющихся содержательной основой рассматриваемых в исследовании ключевых социально-ролевых компетенции, заключалась в измерении глубины и применяемости линии и умений Для этою нами был разработан бланковый опросник на основании актуальных для старшеклассников знаний и умений Приведем пример по одной из проверявшихся в ходе диагностирующего эксперимента социально-ролевых компетенций - «Гражданин»

На диаграммах №1 - № 3 представлены результаты опроса, проведенного среди 50 респондентов в возрасте от 15 до 17 лет, из них 28 человек - участники контрольной группы, а 22 человека - участники экспериментальной группы Представлен уровень

20

глубины и применяемости зйаний всей группы, а не отдельных респондентов, так как опрос проводился в письменной форме, и подсчёт результатов пелся не в количестве участников опроса, а в количестве правильных и полных ответов и количестве баллов. Время, прошедшее между двумя опросами - 1 год и 5 месяцев. За это время было подготовлено и проведено 4 рю лево-игровых проекта.

Диаграмма № I уровень сформированное! и знаний по социально-рол с и ой компетенции «Гражданин» до проведений формирующего ■эксперимента.

Анализ результатов проведенного опроса, целью которого было измерение уровня сформированноети глубины и применяемости знаний и умений по сониально-ролевой компетенции «Гражданин» позволяет судить о высоком уровне знаний в целом но группе респондентов (50 человек, из них 22-участники Экспериментальной группы и 28 - контрольной группы)

Далее был проведен формирующий эксперимент. На первом этапе формирующего эксперимента, используя метод «мозговой штурм» в экспериментальной группе (22 человека) определялась наиболее актуальная на данный момент социально-ролевая компетенция из числа тех, которые были выявлены в ходе опроса. После определения наиболее актуальной для данного периода времени социально-ролевой компетенции (В соответствии с «Я-концепцией» личности ключевые социально-ролевые компетенции в старшем школьном возрасте Я-сын\дочь; Я-Друг\п0друга; Я-ученик; Я- гражданин; Я- будущий работник; Я- будущий муж\жена.) проводилось обсуждение тех проблем, которые связаны с реализацией в повседневной жизни старшеклассников определённого, обусловленного данной социальной компетенцией, ролевого поведения н контексте социальной действительности

Таким образом, самостоятельно участниками экспериментальной группы при координирующей роли учителя, проектировались шровые обучающие и воспитывающие ситуации в контексте социальной жизни и деятельности. С этих действий начиналась работа экспериментальной группы над каждым ролево-игровым проектом.

Всего за время исследования были подготовлены и проведены четыре ролево-игровых проекта, в которых рассматривались и решались ребрами, участниками проектной группы (22 человека} актуальные для них проблемы. Следует отметить, что эти ролё-

во-игровые проекты по своему содержанию адекватны представляемым в них социально-роленым компетенциям. Названия ро лево-игровым проектам давали сами участники про-ектио- экспериментальной группы: «Гражданский брак - выбор ли современной молодёжи?» (социально-ролевая компетенция «будущий муж\жена»'- социально-ролевая компетенция <(сын\д0!!ь>;); «Мирись, мирись... Лидер в компании подростков» (еоциально-ролевая компетенция «дот\подруга»); «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» (социально-ролевая компетенция «¡ражданш»); «Возьмите меня на работу, пожалуйста. Проблемы трудоустройства несовершеннолетних» (социально-ролевая компетенция «будущий работник»). Самым длительным по осуществлению, но, в то же время, наиболее социально и личностно значимым, в нашем представлении, был ролево-игровой проехт «Имею право!». На основании его подробного анализа мы разработали методические рекомендации для учителей но организации работы над ролево-шроными проектами старшеклассников. На завершающем этапе формирующего эксперимента было проведено два опроса среди участников экспериментальной группы. Целью первого опроса было выяалевие изменений в знаниях и умениях, определяющих уровень их социальной компетентности но социально-ролевой компетенции «Я-гражданин». Результаты этого опроса представлены на диаграмме № 2. Подобный опрос был проведен и в контрольной lpyiine, результаты представлены в диаграмме № 3.

Диаграмма № 2 - уровень сформированное™ знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданки» после проведения формирующего эксперимента: 22 участника экспериментальной труппы готовили и проводили ролевую игру «Имею право!»

12% Низкий уровень знаний

] 8% средний уровень знаний

70% высокий уровень знаний

£J высокий а низки-'

"средчкй

Диаграмма № 3 - уровень сформирован поста знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» после проведения формирующего эксперимента: результаты опроса 28 участников контрольной группы.

Сравнительный аначиз диаграмм № 2 и № 3 позволяет выявить различие в изменении уровня сформированное™ знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» и подтверждает гипотезу о том, что участие в ролево-шровых проскггх способствует более глубокому усвоению знании и овладению умениями, составляющими социальную компетентность личности Подобные сведения по другим ключевым социально-ролевым компетенциям представлены в диссертации

Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволяют сделать вывод о том, что внедрение проектно-контекстно!о подхода в форме самостоятельной разработки ситуаций ролево-игровою проектирования старшеклассниками в образовательном процессе в средней школе, при позитивном и грамотном воспитательном воздействий личности учителя-воспитателя, и всестороннем использовании мотиваци-онных стимулов к овладению социально значимыми способами действии в условиях развивающейся социально и личностно ориентированной школьной культуры, эффективно сказалось на процессе формирования социальной компетентности учащихся старших ктассов Таким образом, цель исследования - выявление педагогических условий развития социальной компетентности старших школьников в условиях средней школы, и внедрение сс в образовательный процесс была реализована

В заключение диссертационной работы подводятся основные итоги исследования, обобщаются результаты, а также предлагаются рекомендации для учителей и воспитателей по организации работы по подготовке ролево-игровых проектов старшеклассников на основании проектирования игровых ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности Здесь же намечаются перспективы дальнейшего исследования по проблеме расширения возможностей использования контекстного обучения на различных этапах обучения и воспитания в средней школе

По теме диссертационного исследования были опубликованы следующие работы

Публикация в издании, рекомендованном ВАК

1 Мачехина О Н Формирование социальной компетентности старшеклассников на основе проектно-крнгекстною подхода в современном образовательном процессе // Преподавание истории в школе, Спецвыпуск, № 5, апрель 2007 - С 15-19

Публикации в научных изданиях

2 Мачехина О И Формирование социальной компетентности старших подростков в проектной работе / Сб «Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования»- Москва, МИОО, 2005 - С 82-88

23

3 Мачехина О Н Социальная компетентность старших школьников / Сборник материалов 6-й научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании - М ГПИБР, 2006- С 26-30

4 Мачехина О Н Формирование социальных компетенции V старших школьников / Сборник материалов 4-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования подходы и перспективы» -Воронеж, 2006 - С 54-55

5 Мачехина О Н Государственные гарантии гражданской дееспособности старших школьников// «Преподавание истории в школе», № 6, 2006 - С 12-14

6 Мачехина О Н Развитие социальной компетентности у учащихся старших классов средней школы /Сборник материалов Всероссийской конференции «Гражданское образование ценности и приоритеты» - Брянск БИПКРО, 2006 - С 82-84

7 Мачехина О Н Ролево-игровое проектирование в свете компетентностного подхода в образовании / Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Гражданско-правовое образование проблемы модернизации и перспективы развития»-Рязань РИПКРО, 2006- С 156-160

8 Мачехина ОН Герои нашего времени// Учительская газета, № 13, 28 марта 2006- С 7-8

\

}

Подписано в печать 26 04 07 Формат 60x84/16 Уел печ чист 1 39 Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ Л» 779

Издатетьство

Нее ¡едоватск ский центр проотем качества подготовки епецпзлистор 105318, Москва, Измайловское шоссе,4 Тел (495)369-42-83, факс (495)369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мачехина, Ольга Николаевна, 2007 год

Введение.1

1. Проблемы развития социальной компетентности старших школьников в современных условиях.12

1.1. Структура социальной компетентности.12

1.2. Ключевые социально-ролевые компетенции в старшем школьном возрасте.26

2. Проектно-контекстный подход как концептуальная основа развития социальной компетентности старшеклассников. 54

2.1. Теория контекстного обучения и проектная деятельность в современной школе.54

2.2. Ролево-игровое проектирование в образовательном процессе.;.;.73

2.3. Педагогические условия формирования социально компетентной личности учащегося .81

3. Экспериментальное исследование развития социальной компетентности старшеклассников.85

3.1. Методика'эксперимента.85

3.2. Результаты эксперимента и их обсуждение.86

3.2.1. Результаты диагностирующего этапа эксперимента.86

3.2.2. Результаты формирующего этапа эксперимента.99

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников"

В современном российском образовании все шире реализуется принцип вариативности, позволяющий как отдельным учителям, так и педагогическим коллективам образовательных учреждений проектировать учебно-воспитательный процесс, используя любые педагогические технологии. Однако оно направлено, главным образом, на привитие обучающимся определенной суммы знаний по предметам школьной программы. Что касается конкретных умений и навыков, то им обучают в довольно узких рамках того или иного учебного предмета. Возникает закономерный вопрос: в достаточной ли степени современная российская школа готовит своих питомцев к будущей жизни, прививает ли способность к самостоятельному анализу реальных ситуаций и нахождению наиболее оптимальных способов решения проблем.

На чрезвычайную важность этих моментов указывал : еще К.Д.Ушинский: «.Ни одно воспитание не нарушает так страшно равновесие в детском организме, ни одно не раздражает так нервную систему детей, как наше русское. У нас покуда все внимание обращено единственно на ученье, и лучшие дети проводят все свое время только в том, что читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то мечтающими пассивными существами, все собирающимися жить, .все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями. Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность всё понимать и обо всём мечтать, и неспособность что-нибудь делать - вот плоды такого воспитания». [189, с.30-31] С тех пор прошло много лет, но эта проблема все еще остается весьма актуальной. На это, в частности, указывает тот факт, что одаренные российские школьники и студенты, участвуя в современных международных интеллектуальных конкурсах, таких, как PISA (Programme for International Students Assessment), чаще всего оказываются не на высоте там, где задание ограничивается решением теоретических задач или воспроизведением своих мыслей на бумаге. Но в тех случаях, когда необходимо умело разъяснить или доказать практическую значимость своих идей, результат значительно скромнее.

В условиях перехода современной России к гражданскому обществу и цивилизованному рынку особый акцент в процессе модернизации образования должен быть сделан на подготовку старшеклассников к функционированию в качестве полноценных членов общества и граждан своей страны. Выпускник школы должен обладать социальной компетентностью: комплексом знаний, умений, навыков, социально-личностных характеристик, способов компетентного социального действия и поступка, мотивационной готовностью их практического использования в жизненных и профессиональных ситуациях.

Проблемам компетентностного подхода в образовании посвящены многие исследования (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, И. А. Зимняя, Л.А.Петровская, М.А.Холодная, М.А.Чошанов, Н.В.Яковлева и др.); изучается профессиональная компетентность (А.А.Бодалев, А.А. Вербицкий,

A.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Пугач,

B.А.Сластенин, О.М.Шиян, А.ШЦербаков и др.), социальная компетентность взрослого человека (М.Аргайл, Ю.М.Жуков, Д.Равен, К.Рубин, Ю.Мель и др.) как части его профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.КМаркова). Совсем недавно стала разрабатываться и проблема развития социальной компетентности у школьников.

Развитие социальной компетентности учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе воспитательный потенциал. По проблемам контекстного обучения выполнен целый ряд исследований в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова и др.). Широко представлены и работы по проблемам реализации проектной технологии в школе (Ю. В. Громыко, Е.В. Зачесова, Н.Ю. Пахомова, Е.С.Полат, Л.Б. Прокофьева, Г.К. Селевко, и др). Однако исследования проблем формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода еще не проводились, что и обусловливает актуальность темы диссертации.

Анализ литературы показывает, что существует объективное противоречие между потребностью общества в социально компетентных и готовых к саморазвитию выпускниках общеобразовательных школ и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и воспитательных технологий, ориентированных на формирование социальной компетентности современной молодежи.

Необходимость разрешения этого противоречия обусловила проблему исследования: педагогические условия развития социальной компетентности воспитания и обучения детей в контексте их будущей социальной жизни и деятельности.

Цель исследования - выявление педагогических условий развития социальной компетентности старших школьников при реализации проектно-контекстного подхода ■ -

Объект исследования - социальная компетентность учащихся старших классов средней школы.

Предмет исследования - педагогические условия формирования социальной компетентности старших школьников с позиций проектно-контекстного подхода

Гипотеза исследования: продуктивное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых компетенций (гражданин; сын\дочь; друг\подруга; муж\жена; работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода; при этом, ведущими формами организации их деятельности являются ролевая игра и обучающие социальные ситуации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы обосновать важность формирования социальной компетентности учащихся старших классов.

2. Определить понятие «проектно-контекстный подход».

3. Сформулировать принципы и структуру обучающих социальных ситуаций и ролевой игры для старшеклассников.

4. Спроектировать экспериментальное исследование по формированию социальной компетентности старшеклассников.

5. Провести формирующий эксперимент.

6. Количественно и качественно обработать результаты эксперимента, сформулировать обобщения и основные выводы.

Методы исследования: теоретические: изучение научной литературы по педагогике, философии, социологии; процедуры анализа, синтеза, моделирования, мысленного эксперимента, прогнозирования; эмпирические1 наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов творческой деятельности, постановка формирующего эксперимента; методы обработки эмпирических данных: их качественная и количественная обработка.

На защиту выносятся следующие положения

1. Педагогическими условиями формирования социальной компетентности старшеклассников при реализации проектно-контекстного подхода являются: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов (самоутверждения в группе, коррекции собственной самооценки, реализации творческих, организаторских и иных способностей, востребованности результатов деятельности в среде ближайшего окружения учащихся), побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и .поступков; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; профессиональное саморазвитие педагогов; социально-личностно ориентированная школьная культура.

2. Ролевая игра и обучающие социальные ситуации как формы контекстного обучения и воспитания, реализующиеся в виде ролево-игровых проектов, обеспечивают продуктивное развитие социальной компетентности посредством формирования в старшем школьном возрасте ключевых социально-ролевых компетенций: гражданина; сына\дочери; друга\подруги; ученика\студента; работника; мужа\жены.

Научная новизна исследования

1. Сформулирована сущность проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе, заключающаяся в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

2. Показано, что продуктивная реализация выделенных педагогических условий формирования социальной компетентности старшеклассников при проектно-контекстном подходе предполагает принцип проектирования самими обучающимися при координирующей роли учителя-воспитателя контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов и социальных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выделены и содержательно описаны ключевые социально-ролевые компетенции, которые должны быть развиты в старшем школьном возрасте: гражданина; сына\дочери; друга\подруги; ученика\студента; работника; будущего мужа\жены.

2. Сформулированы принципы ролевой игры старшеклассников как формы контекстного обучения и воспитания, направленной на развитие их социальной компетентности: адекватности игровой деятельности школьников основным социально-ролевым компетенциям; позитивного решения общественных и личных задач; взаимообучения и изменения себя; проблемности; индивидуализации; совместного анализа изучаемых проблем и явлений; принцип доброжелательности и сотрудничества;

3. Теоретически и экспериментально обоснованы возможности проектно-контекстного подхода в развитии рассматриваемых ключевых социально-ролевых компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в следующем. Предложен комплекс конкретных социальных ситуаций и ролевых игр, направленных на развитие социальной компетентности обучающихся; разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий формирования. социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода. Полученные результаты и выводы использованы при разработке программ курсов повышения квалификации педагогов и психологов в Московском Институте Открытого Образования, в преподавании курса «Педагогическая психология» студентам факультета психологии МГГУ им. М.А.Шолохова. Основные результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Москвы, С.Петербурга, Рязани, Брянска. В практическую реализацию положений и выводов диссертационного исследования вовлечен широкий круг преподавателей средних общеобразовательных школ, профессиональных колледжей, институтов повышения квалификации работников образования.

Работа над диссертацией проходила в несколько этапов

На первом, поисково-теоретическом этапе (2000-2003гг.) изучалась философская, педагогическая и психолого-педагогическая литература, материалы диссертационных исследований по проблемам личностно-ориентированных образовательных технологий, осуществлялось эмпирическое исследование констатирующего характера. .Это позволило уточнить научный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.

На втором, констатирующем, этапе (2003-2005гг.) осуществлялся выбор методов и методики исследования; проводились аналитико-диагностические процедуры по выявлению уровня сформированное™ критериев социальной компетентности: знаний, умений, социально-личностных характеристик по определенным ключевым социально-ролевым компетенциям. Осуществлялась координационная деятельность по ролево-игровым проектам.

На третьем, заключительном, этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись: систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных данных; проверка выводов и результатов исследования; уточнение отдельных теоретических положений; полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались количественному и качественному анализу.

Экспериментальная база исследования: средние школы №№ 207, 188, 1144 г. Москвы, школа № 686 «Класс Центр» г. Москвы, школа № 147 г. С. Петербурга, школа № 67 г. Брянска, кафедра открытых образовательных технологий МИОО.! Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 180 старшеклассников, включая 22 - в формирующем эксперименте.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью и статистической обработкой эмпирических данных, их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом; длительностью исследования. Повышению надежности результатов способствовали объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: общеобразовательных и экспериментальных школ и колледжей), разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов. Ход и результаты исследования нашли отражение в докладах, статьях, материалах и тезисах, различных конференций: Международной научно-практической конференции "Дидактика современного учебного предмета", Москва, 23-24 октября 2006 г.; VI Всероссийской научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании», Москва, 28-29 марта 2006 г.; XIX Всероссийского семинара по проблемам гражданского образования, Адлер, 25-30 сентября 2006 г.; Всероссийской конференции «Гражданское образование: ценности и приоритеты», Брянск, 25-28 октября 2006 г.; Результаты исследования в виде подготовки и проведения ролево-игровых проектов старшеклассников внедряются в ходе работы слушателей

Московского Института Открытого Образования, Рязанского института повышения квалификации работников образования, в работе учителей ГОУ СОШ № 147 г. Санкт-Петербурга, МОУ СОШ № 67 г. Брянска и др.

Структура работы: диссертация состоит из трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящей из 225 источников, в т.ч. 11 -на иностранном языке, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Современное российское образование развивается в условиях создания гражданского общества и утверждения рыночных • отношений. Для успешного функционирования в качестве полноправного и дееспособного члена общества человек должен не только владеть определенной суммой знаний и набором умений, но и уметь применять свои знания и умения в жизненных ситуациях. То есть современный человек должен владеть способами действий, позволяющих ему в тех или иных условиях принять адекватное. Кроме способности принимать решения, необходимо уметь отвечать за них, иначе говоря, нести ответственность за свои поступки, быстро адаптироваться к складывающимся обстоятельствам, быть готовым к постоянному повышению профессионального уровня через обучение и самообучение, а иногда и к смене профессии. Такой образ современного человека отражает социальный заказ общества и государства средней школе и всей системе российского образования. Однако она пока далеко не всегда может удовлетворить этот заказ.

В представленном диссертационном исследовании было выявлено объективное противоречие между потребностью общества в социально компетентных и готовых к саморазвитию выпускниках общеобразовательных школ и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и воспитательных технологий, ориентированных на формирование социальной компетентности современной молодежи. На основе этого противоречия мы сформулировали проблему исследования, решение которой связано с определением педагогических условий развития социальной компетентности, воспитания и обучения учащихся старших классов школы в контексте их будущей социальной жизни и деятельности .

Теоретический анализ литературы позволил обосновать важность формирования социальной компетентности учащихся • старших' классов. Отмечено, что проблемам компетентностного подхода в образовании, изучению профессиональной компетентности, социальной .компетентности как части профессиональной компетентности человека посвящены многие исследования российских и зарубежных ученых. Недавно стала разрабатываться и проблема развития социальной компетентности школьников.

В представленном исследовании мы исходили из того, что развитие социальной компетентности учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе воспитательный потенциал. По проблемам контекстного обучения выполнен целый ряд исследований в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. Широко представлены и работы по проблемам реализации проектной технологии в школе.

Однако исследования проблем формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода еще не проводились. Спланированное нами экспериментальное исследование состояло в разработке обучающих и воспитывающих социальных ситуаций и отслеживании динамики развития знаний, умений и социально-личностных характеристик учащихся старших классов средней школы, которые в своей совокупности являются структурными составляющими социальной компетентности человека и проявляются в социально-ролевых компетенциях.

На основании полученных в ходе эксперимента данных мы выяснили, что наиболее значимыми, ключевыми, в жизни человека социально-ролевыми компетенциями являются следующие: гражданин; сын\дочь; друг\подруга; муж\жена; работник. При этом эффективное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых , компетенций обеспечивается в условиях реализации в средней школе проектно-контекстного подхода, а ведущими формами организации их деятельности являются разрабатываемые самими участниками эксперимента ролевая игра и обучающие социальные ситуации. В ходе проведения формирующего эксперимента было определено понятие «проектно-контекстный подход», которое заключается в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволили на достоверном уровне подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы: • ■ *

1. Повышение требований к качеству подготовки выпускников общеобразовательной средней школы, колледжей и вузов требует введения компетентностного подхода к организации образовательного процесса.

2. Компетёнтностный подход предполагает формирование не только знаний, умений и навыков, но и овладение способами действий в различных ситуациях жизни и деятельности, что составляет социальную компетентность человека.

3. Для овладения знаниями, умениями, навыками и способами действий в контексте социальной жизни и деятельности целесообразно проектировать ситуации социальной жизни и деятельности* - ,то есть использовать контекстный подход и технологию проектного обучения и воспитания. При этом проектирование должно быть как ученическим (осуществляемым учащимися самостоятельно), так и учебным (осуществляемым по инициативе и под руководством учителей-воспитателей).

4. Объединение в образовательном процессе основных принципов контекстного обучения и элементов технологии проектного обучения является основанием для использования в практике средней школы проектно-контекстного подхода.

5. Проектирование в образовательном процессе обучающих ситуаций социальной жизни и деятельности возможно через использование в урочной и внеурочной обучающей и воспитывающей деятельности ролево-игрового проектирования, основанного на моделировании ситуаций и проектировании поведения старшеклассников в этих ситуациях. • ~

6. Для успешного проектирования социальных ситуаций жизни и деятельности в школе должны быть созданы и развиваться особые педагогические условия, соответствующие концепции компетентностного подхода и принципам контекстного обучения, наиболее важными из которых являются следующие: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков; социально-личностно ориентированная школьная культура; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов.

Мы понимаем, что в представленной диссертации решены не все вопросы и проблемы, связанные с развитием социальной компетентности учащихся старших классов средней школы в русле проектно-контекстного подхода и намерены продолжить исследование в данной области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мачехина, Ольга Николаевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335с.

2. Аксенов Г. П. Солнечная школа: педагогическая утопия // «Исследовательская работа школьников», № 2,2004. 190 с.

3. Активная школа. Теория, практика, перспективы. М., 2005.135 с.

4. Актуальные проблемы социального воспитания / Отв. ред. Т.Ф. Яркина. Москва-Запорожье: Изд-во АПН СССР, 1990. - 168 с.

5. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы, № 7, 2002.- С. 30-35.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во МинГУ- 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли / Избр. психологич. труды, т. 2. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Е.В.Кузьмина. М.: Педагогика, 1980. - С. 82-90.

8. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

9. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации. // Педагогика и психология игры.: Межвуз. сб.науч.трудов. Новосибирск, 1985. - С. 28-49.

10. Аракин В.Д., Выгодская З.С., Ильина Н.Н. Англо-русский словарь. М.: Изд-во «Русский язык», 2000. 605 с.

11. Асмолов А.Г. Слагаемые воспитания: взгляд психолога // Воспитание школьников. 1989. № 3. С. 33 - 43.

12. Андерсон Джон Р. Когнитивная психология. СПб: С-Пб изд-во, 2002.-492 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К.Бабанский. М., 1977. - 282 с.

14. Бандура А. Теория социального научения. СПб: «Евразия», 2000.-318 с.

15. Барышников Е.Н., Колесникова И. А. О воспитании и воспитательных системах. СПб, ГУПМ, 1996. - 227 с.

16. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. / РАН. Ин-т психологии; Под ред. А.А. Абульхановой-Славской и др. М., 1995. - 193 с.

17. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М.: Моск. Филос. Фонд и др., 1995. С. 65-66.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. А.А.Грузберг.- М.: Апрель Пресс, 2002. 572 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М„ 1995. - 126 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

22. Битинас Б. Структура процесса воспитания (методологический аспект), Каунас: изд-во «Швиеса», 1984. 190 с.

23. Боголюбов J1.H. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. -№9.-С. 4-12.

24. Богомолова Н.Н. "Ситуационно-ролевая игра, как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии", Москва-МГУ, 1977.-С. 180-205.

25. Бодалев А.А. Личность и общение, М.: Педагогика, 1983. 271 с.

26. Бодалев А.А., Васина Н.В. Познание человека человеком (возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты). М.: Речь, 2005. - 234 с.

27. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде / Автореф. дисс. к.п.н.- М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 22 с.

28. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979.- № 2. С. 23 34.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика.- 2003. № 10. - с. 8-14.

30. Борзенко В. И., Обухов А. С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.

31. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

32. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М.: Академия, 2006.-284 с.

33. Бочарова О.Н. Учитель как субъект педагогического общения. -Кемерово: Кемеровский областной институт усовершенствования учителей, 1994.-62 с.

34. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебн. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997.-93 с.

35. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.). Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1994. - 341 с.

36. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы: Монография. Москва, Петропавловск - Камчатский, 1997.-С.79- 85.

37. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.- 84 с.

38. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31 -39

39. Вербицкий А. А. Концепция подготовки преподавателя-андрогога для системы образования взрослых // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994. № 3. - С. 51-55

40. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

41. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика. Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987.-С. 78-100

42. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений). -М, 1990.-48 с.

43. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации в интенсивном обучении // Alma Mater. 1998. - № 1-2. - С. 47-50

44. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. № 1. - С. 101-107

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

46. Вербицкий А.А. Глоссарий терминов и понятий контекстного обучения // Контекстное обучение: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1 / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. -144 с.

47. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-86 с.

48. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов (Обзор информации / НИИ Пробл. высш. шк.). М.: НИИВШ, 1986. - 40 с.

49. Волохов А.В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций.-Дисс. к.п.н : Казань, 1992. 162 с.

50. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 85 с.

51. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. -288 с.

52. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - N 6. - С. 94-101.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

54. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии под редакцией Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В.- М.:Изд-во Московского университета, 1981. С. 400э.

55. Гатанов Ю. Развитие личности, способной к творческой самореализации. //Психологическая наука и образование. 1998, №1- С.93.

56. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989.207 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Российская академия образования. Институт теории образования и педагогики, 1998. - 605 с.

58. Голубев Н.П., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. -160 с.

59. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

60. Григорьев В.М. Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков: Автореф. дисс. к.п.н. М.,1984. - 23 с.

61. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изд-во Рос. акад. образования.- 2000.- N 2,- С. 36-43.

62. Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по имитационным играм: Пер. с англ / под ред. Ф.В. Широкова. М.: Сов.радио, 1977.- 376 с.

63. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии М., 1996. 112 с.

64. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М. Знание, 1998.- 135 с.

65. Гузеев В.В Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - с. 194 - 207.

66. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности.- М., 1983. -С.5-22.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теории и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -239с.

68. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание. / В кн.: "Философско-психологические проблемы развития образования". М., 1981-С. 4-15.

69. Дьюи Дж. «Школа и общество» (1925) Цит. по «Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе» / Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование», 2003, Вып. 4 - С. 8.

70. Дьюи Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Пер. с англ. М.: Республика, 2003. - 161 с.

71. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — М.: Педагогика-пресс, 2000. 382 с.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 167 с.

73. Ершова Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении. Автореф. Дисс. к. п. н.- Ярославль: ЯГПУ, 1995.- 19 с.

74. Забровская О. Формирование образа "Я" как условие становления целостной личности дошкольника. // Начальная школа «плюс»: до и после, 2003, № 10. С.15.

75. Закон Российской Федерации "Об образовании" 1992/2000. М.: Изд. "Ось-89", 2002.-48 с.

76. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. - №3. - С. 5-11.

77. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание -проблема современного образования в России (состояние, пути решения).-М., 1998.-С. 317.

78. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / / Высшее образование сегодня, 2003, №5,- С.34-42.

79. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-41 с.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2004. - 382 с.

81. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

82. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий. М., 2003. 101 с.

83. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11 летней школы: анализ, проблемы, выводы // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, № 1. С. 16-20.

84. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. - 231 с.

85. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игры. Введение в активные методы обучения. М.: Московский Психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998.-191 с.

86. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-315 с.

87. Калинина Н. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4 - С. 16

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. -190 с.

89. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка М., 1997.-320 с.

90. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы N 825 г.Москвы. М.: Московский рабочий, 1987. 142 с.

91. Каспржак А. По ступеням компетентностей: О проекте «Модернизация образования: перспективные разработки». Первое сентября. -2002. №88.-С. 3.

92. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - с. 337.

93. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations).

94. Коблянская E. В. Психологические аспекты социальной компетентности- Дисс.к. психол. н. СПб.: СПбГУ, 1995. 210 с.

95. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснокутская Л.П., Краснянская К.А. Основные результаты PISA 2000 // Школьные технологии, 2003, №5.-С. 85-96.

96. Коддлер И. Успешная презентация. М.: Олма-Пресс Инвест, 2003. - 61 с.

97. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 173 с.

98. Колесникова О.А. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой ВУЗ).- Дисс. К.п. н. М., 1987.

99. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.254 с.

100. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.191 с.

101. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М. -Воронеж, 1997.-336 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиППРО,2002. - 24 с.

103. Коротов В.М., Воспитывающее обучение. М., Просвещение, 1980, -191 с.

104. Корчак Я.Как любить ребенка. Книга о воспитании. Пер. с польск. М., Политиздат, 1990, 493 с.ил.

105. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. - 432 с.

106. Краевский В.В.Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1974 64 с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Кузьмина. М.: ВШ, 1989. -167 с.

108. Куницина В. Н. Социальный интеллект и социальная компетентность // Б. Г.Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции. СпбГУ, 1995. С. 34-36.

109. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004.- № 5.- С.3-12.

110. Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся/ А. В. Леонтович // Школ, технологии.- 2001,- № 5. с. 146-149.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Смысл, 2005.-431 с.

112. Липина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. к.п.н. -Алма-Ата, 1972. 21 с.

113. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

114. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

115. Лушников И. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся.//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. - С.42.

116. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980 С. 37 -52.

117. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 8 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1984. - С. 267 - 329.

118. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

119. Махлак Е.С. Методика изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и старшего школьного возраста // Методы социально-психологических исследований. М., 1975. С. 140-149.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 215 с.

121. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989.-285 с.

122. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002. 452 с.

123. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1994. - 15 с.

124. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование. 2000. № 7. С. 151-157.

125. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е. С. и др.Под ред Е. С. Полат. — М.,: Академия, 1999. — 224 с.

126. Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер. СПб.: изд-во Международной академии психологических наук, 1995. - 37 с.

127. Огай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А. Компетентностно-ориентированное образование (Учебно-методические материалы). Самара, 2003.-52 с.

128. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. Нальчик: издат. Центр «Эль-Фа», 1996. 124 с.

129. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет // Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М. Педагогика, 1988. 192 с.

130. Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия учеников с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся. -М., 1980. С. 16-21.

131. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: изд-во АРКТУР, 2003. 107 с.

132. Петровская JI.A. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1975. - С. 48 - 50.

133. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавателя / П.И.Пидкасистый, М.ЛПортнов. М., 1999. - 108 с.

134. Пидкасистый ПЛ., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. М.: МГГУ, 1996. - 272 с.

135. Поддьяков А. Н. Дети как исследователи: Психол. аспект. // Magister.- 1999.- № 1. С. 85-95

136. Полат Е.С. Метод проектов в современной школе. \ в сборнике «Методология учебного проекта».-М., 2001. С. 123 136.

137. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: изд-во Казанского университета, 1992. 104 с.

138. Примерная программа дисциплины «Психология и педагогика». © ГНИИ ИТТ "Информика" (Интернет публикация) Москва 2000 г. http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps 15.html.

139. Психологическая теория коллектива // Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. 240 с.

140. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). Выпуск 5 // Под ред. В.В.Давыдова и А.К.Марковой. М., 1978. 43 с.

141. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. 394 с.

142. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994. - 81 с.

143. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. 79 с.

144. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Перевод Г.И.Лайдиной, под ред. Т.А.Гудковой. М.: Мир, 1994.-319 с.

145. Репринцева Е.А. Игра. Мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом потенциале. М.: Издательство МПСИ, НПО, МОДЭК, 2006.

146. Ретюнских JI.T. Философия игры. М.: Вузовская книга, 2002.254 с.

147. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. Перевод с англ. М.Злотник. М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 414 с.

148. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога 1999. № 9. - С. 3-14.

149. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук — М., 2002. 185 с.

150. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Издательство: "Питер"2007. 712 с.

151. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1987.—160 с.

152. Рыжаков М. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации. //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С. 20

153. Сатарова Е.Г. «Метод проектов в трудовой школе» (1926) -цитата по «Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе» / Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование», вып. четвертый, 2003. С. 12.

154. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа, 1991. - 254 с.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.

156. Селевко Г. Самосовершенствование личности школьника.//Образование в современной школе. 2002.-№ 3. - С. 36.

157. Селевко Г. Технология саморазвития личности школьника./Юбразование в современной школе. 2002. - № 2. - С.29.

158. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

159. Сергоманов П. Вопросы профессионального самоопределения старшеклассников и доступность высшего образованиям/Образование в современной школе. 2003. - №10. - С.51

160. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999, —272 с.

161. Синица Ю. Межкультурная коммуникативная компетенция.//ИЯШ. -2002.- № 6. С. 8.

162. Скаткин М., Н. Методология и методика педагогических исследований. В помощь начинающему исследователю. М., Педагогика, 1986, 152 с.

163. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1982.-С. 14-29

164. Слободчиков В.И. Образовательная среда. Реализация целей образования в пространстве культуры. Новые ценности образования. Культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997, С. 177-185.

165. Слободчиков В.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

166. Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. М.: Рус. язык, 1988. -с. 401.

167. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: ЦСО РАО, 1996. 50 с.

168. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО, 1997. 317 с.

169. Социальное проектирование // Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И., М, 1982.-254 с.

170. Среднева С. Приоритет свободного развития личности как основной принцип образованиям/Образование в современной школе. 2002. -№6. -С.15.

171. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования; Под ред. А.А. Пинского. -М.: ООО «Мир книги», 2001. 95 с.

172. Сухомлинский В.А. О воспитании. Выдержки из работ, 6 изд-е., -М.: Политиздат, 1988. 269 с.

173. Табарданова Т. Социализация учащихся: самоактуализация // Учитель.-2003.- № 3. С .20.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. 2-е изд-е. М.: изд-во МГУ, 1984.-344 с.

175. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов. М.: Академия, 1998. - 287 с.

176. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 8996.

177. Татур Ю.Г.Высшее образование: методология и опыт проектирования. Учебно-методическое пособие.- М.: Издательство: Логос, 2006.- 256 с.

178. Татьянченко Д. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников.//Образование в современной школе. 2002.- № 6. - С.44; - № 7. - С. 21.

179. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. М.: Дашков и, 2005. - 359 с.

180. Тубельский А. Для чего и как мы учим. Школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2001. - №6. - С. 27.

181. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. М., 1988 г. Т.1,С. 30-31.

182. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. М.: изд-во «Флинта», 1997. 158 с.

183. Фрадкин Ф. А., В поисках новых педагогических путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко). М.: Знание, 1988. - 62 с.

184. Фрумин И.О. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9 -ой научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - с. 41-44.

185. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Пер. с нидерл. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 352 с.

186. Хинш Р., Виттманн С. Социальная компетенция. Практическое руководство по тренингу. М., Издательство «Гуманитарный центр», 2005. -192 с.

187. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. М.: Владос, 2005.-383 с.

188. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet.htm

189. Цветков В. В.Социальная компетенция как цель образования и образовательный результат/Учен. зап. Ин-та непрерыв. пед. образования / Новгор. ун-т им. Ярослава Мудрого. 2000. Вып. 2. С. 239-242.

190. Шаповалов В. Формируем конкурентноспособную личность // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С.38.

191. Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации: Учебник для ВУЗов. М.: Перспектива, 2003. - 245 с.

192. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход).-М.: МГИУ, 1998.-321 с.

193. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 2-х томах. М., Педагогика, 1980, Т. 1 370 е., Т. 2 - 388 с.

194. Шишов С. Компетентный подход к образованию: прихоть или необходимость? //Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002,- № 2. С.58.

195. Шкабара, И.Е. Роль аналитической деятельности в педагогическом мониторинге / И.Е.Шкабара // Стандарты и мониторинг образования. 2003. - №6. - С. 41-44.

196. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 239 с.

197. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М. Парсфиль, 1994. 78 с.

198. Шуман В. Место воспитания в целостном процессе развития личности.//Образование в современной школе 2002.- № 4. - С. 27 .

199. Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество. // Дошкольное воспитание. 1964. N 11. С. 74-77.

200. Щедровицкий Г. П., Котельников СИ. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. Труды семинара. ВНИИ системных исследований. М., 1983. С. 115-142.

201. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. Москва, Педагогическое общество России, 2002. - 218 с.

202. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 358 с.

203. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптационная модель. М.Новая школа, 1997.-346 с.

204. Якиманская И.С. Личносгно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000 г. -111 с.

205. Baily K.D. Methods of Social Research N. Y., London, 1982.

206. Coleman J. Foundations of Social Theory (Cambridge. MA: The Belknap Press of Harvard University Press, 1990). P. 306-313.

207. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California.- 2002.- 196 p.

208. Horrocky J. E. and Jackson B. W. Selt and Role: a Theory of Selfprocess and Role Behavior, New York -London, 1972. 117 p.

209. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

210. Kohlberg L. Stage and seguence: The cognitive -developmental approach to sozilization// Handbook of Theory andReseach. Ed. by. B. Goslin. Chicago, 1969.-P 347-480.

211. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 2003. Phase 1/ http: // www. relint. deusto.es/ Tuning Project / index.htm.

212. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, № 66.

213. Spencer, L. M, & Spencer, S. M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.

214. Raven, J., & Stephenson, J. (Eds.). (2001). Competence in the1.arning Society. New York: Peter Lang.

215. McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for "intelligence". American Psychologist, 28,1-14.

216. Zillmann, D. (1983). Transfer of excitation in emotional behavior. In: J. T. Cacioppo & R. E. Petty (Eds.). Social psychophysiology (p. 215-240). New York: Guilford Press.