Педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями

Сайтханов, Азат Фанисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями

Автореферат

Автор научной работы: Сайтханов, Азат Фанисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями"

На правах рукописи

Сайтханов Азат Фанисович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

13.00.01— общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Аслаева Рахима Гильметдиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Сунцова Александра Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная

педагогическая академия»

Защита состоится 13 ноября 2006 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д212.275.02 в Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.6, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Удмуртского государственного университета по адресу: 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп.2.

Автореферат разослан

о По.....

«М^&Щ^б г.

Ученый секретарь диссертаци кандидат психологических нау^д^ешч^

да

Э.Р.Хакимов

* V

э ®

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

По различным источникам, количество детей с особыми образовательными потребностями колеблется от 4,5% до 70%. При этом, только половина таких детей учатся в специализированных школах или коррекционных классах обычных школ. Специализированные школы составляют только 3% от общего числа школ и во многих массовых образовательных учреждениях не созданы соответствующие условия, многие дети с ограниченными возможностями не имеют возможности получить образование по месту жительства.

Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий, разработка которых должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социально-педагогической реабилитации.

В настоящее время проблема социализации детей с ограниченными возможностями, в виду ее актуальности, разрабатывается исследователями в области социальной педагогики, специальной психологии, коррекционной педагогики (H.H. Малофеев, В. Карвялис, В.В. Ткачева, Г.И. Бондаренко, Г.М, Иващенко, E.H. Ким, Е.Ю. Шаталова, АЛ. Соболь и др.) При этом необходимо отметить недостаточную разработанность аспектов, касающихся социально-средовбй ориентации детей с ограниченными возможностями в теории педагогики.

Данная проблема освещается в трудах Л.К. Грачева, Н.Ф. Дементьевой, H.A. Комысовой, О.И. Лебединской, Н.Д, Соколовой, О.В. Тимоновой, Т.А. Добровольской, , Э.Й. Леон гард, Е.М. Старобиной, Л.М. Шипициной, В.А. Семусевой, Г.Г." Силласте, Л.Б. Будановой, Т.П. Тимофеевой и др.

Исследователи отмечают, что реализация права детей на наследование социально-культурного* onirrä" человечества возможно через создание специально организованной образовательной среды и определение организационно-педагогических условий социально-средовой ориентации.

Проблема исследования: «Каковы педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями?».

Концептуальная неразработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обуславливает её актуальность.

Объект исследования: формирование навыков социально-средовой ориентации у детей с ограниченными возможностями.

Предмет исследования - педагогические условия развития социально-средовой ориентации детей-инвалидов.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями и опытно-экспериментальным путем доказать возможность их реализации.

Достижение цели определяется необходимостью решения следующих задач:

1. Определить сущность понятий и содержание педагогической и социально-реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья;

2. Выявить особенности учебно-воспитательной среды, способствующие развитию детей с ограниченными возможностями;

3. Выявить принципы педагогической работы, социальных и педагогических условий;

4. Разработать экспериментальную программу воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в разновозрастной группе социально-средовой ориентации;

5. Провести опытно-экспериментальную работу (констатирующий и формирующий эксперимент) по формированию навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями и реализации выявленных педагогических условий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями будет более динамичным, если:

— разработать программу развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

— организовать специальную учебно-воспитательную развивающую среду для детей с особыми образовательными потребностями;

— выявить педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория социальной обусловленности развития человека как личности (Л.И. Божович, Л .С. Выготский, К. Роджерс, JT.C. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); гуманно-личностный подход (Ш.Л. Амонашвили, Ж-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцди); концепция личностного саморазвития и во взаимоотношениях с другими людьми (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский); учитывались положения о единстве исторического и логического в педагогическом познании, о воспитании как общечеловеческой ценности; об общемировом процессе гуманизации образования; положения о человеке как субъекте деятельности, познания, общения, саморазвития (Б.З. Вульфов, Г.П. Головина, Е.М. Мастюкова, М.М. Семаго, Г.Г. Силласте, A.C. Спиваковская).

Научная новизна исследования:

}) определены и обоснованы организационно-педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

2) предложена программа развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты обогащают теорию социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями и расширяют представления о дополнительных воспитательных ресурсах, способствующих раскрытию внутреннего потенциала ребенка.

Практическая значимость исследования:

а) разработано новое направление в деятельности реабилитационного центра — создана группа социально-средовой ориентации «Школа Доброты и Радости»;

б) разработана модель реализации комплексной программы социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями в условиях семейного воспитания;

в) материалы исследования применяются на специально организованных групповых занятиях на базе реабилитационного центра в пределах отдельного городского микрорайона, малого российского города.

Авторские технологии работы с ребенком-инвалидом и семьей, учебное пособие и программа позволяют выявлять динамику развития личности ребенка

в области социально-средовой ориентации, осуществлять планирование педагогической деятельности реабилитационных центров в системе государственных учреждений.

База исследования: отделения Республиканского реабилитационного центра инвалидов Республики Башкортостан, г. Уфа.

Этапы исследования:

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научно-теоретическая литература; формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи; разрабатывалась вариативная модель организации учебно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2001-2003 гг.) основное внимание уделялось поиску наиболее эффективных и приемлемых в условиях реабилитационного центра форм организации учебно-воспитательной среды; созданию, становлению и развитию групп социально-средовой ориентации — «Школа Доброты и Радости»

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось опытно-экспериментальное обоснование социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей; проверялась эффективность функциональной программы; систематизировались полученные данные, проводился количественно-качественный анализ полученных результатов, формулировались выводы.

Апробация и внедрение результатов. Обсуждение основных положений работы осуществлялось как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления на межвузовских конференциях (2003-2005 гг., Уфа), на ежегодных Республиканских научно-практических семинарах (2000-2005 гг., Уфа, Кумертау), на научно-практических конференциях Башкирского института развития образования (2004 г., Уфа). Материалы исследования и методические разработки используются педагогами в реабилитационных центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями в Демском районе г. Уфы, г. Кумертау, в Башкирском государственном педагогическом университете, в филиале Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, г. Уфа.

Достоверность научного исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми теоретико-методологическими основаниями; применением комплекса методов, адекватных предмету и цели исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; репрезентативностью выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия -социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями способствуют наиболее полному раскрытию их внутреннего потенциала1,

2. Содержательно-деятельностная классификация принципов социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями включает методологические, общесоциальные, специфические принципы интегративности и конкретизации, которые в совокупности составляют теоретическую базу и подтверждают интегративныЙ характер педагогической работы с указанной группой детей;

3. Вариативная экспериментальная программа обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями для «Школы Доброты, и Радости» является целостной системой мероприятий, направленных на включение ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду и обеспечивает их социально-средовую ориентацию.

Структура диссертации состоит из введения, дух глав, заключения, библиотрафического списка литературы, включающего 204 источника, 2-х приложений. Содержание диссертации изложено на 151 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

История отношения общества к инвалидам драматична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Настоящие педагоги всегда отстаивали идею гуманного отношения к людям (детям и взрослым) с ограниченными возможностями в развитии даже тогда, когда подобные идеи не находили в обществе поддержки и одобрения. В том, что сегодня отношение общества к инвалидам гуманизируется (медленно и противоречиво, но зато реально), не последняя роль принадлежит педагогам.

Постепенное позитивное изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями, признание равенства их прав со здоровыми детьми являются важными критериями развития культуры.

как правило, шла об элементарных потребностях, а не о ценностях, определяющих сущность жизни. Между тем, именно наличие ценностей определяет подлинное бытие человека. Помощь в удовлетворении элементарных потребностей можно назвать простым обслуживанием, но не реабилитацией в истинном смысле этого слова. Реабилитация, на наш взгляд, предполагает создание таких условий, при которых человек с ограниченными возможностями имел бы минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей; она должна опираться на активность самого инвалида, поддерживая и укрепляя ее.

Реабилитация — это процесс и определенным образом организованная комплексная система мероприятий, направленные на восстановление отдельных функций организма, повышение адаптационного потенциала личности и ориентированные на реорганизацию и оптимизацию социально-психологического бытия, приведение в соответствие возможностей человека с его потребностями и ценностями.

Практический опыт работы с детьми с ограниченными возможностями показывает, что специалисты-реабилитаторы часто сталкиваются с явлением недоразвития функций, нежели с повреждением, либо утратой. В таких случаях уместно употребление термина «первичная реабилитация» или «абилитация».

Абшитация - комплексная система педагогического вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся у него нарушений.

Содержание понятия социально-педагогическая реабилитация раскрывается в научных исследованиях либо как процесс (Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева, Л.Т. Дулинова), либо как комплекс или система мер (С.А. Вайзман, Р.В. Овчарова, А.И. Осадчих, Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева, Г.М. Иващенко), направленных на помощь ребенку в том, чтобы он стал полноценной, социально полезной личностью.

Под социально-педагогической реабилитацией понимается процесс и комплекс мероприятий, направленных на формирование у детей таких качеств личности, которые обеспечивают адекватное взаимодействие ребенка с окружающей средой, активную жизненную позицию, навыки самообслуживания, правила поведения в обществе, интерес к получению образования.

В ходе изучения научно-теоретической литературы по проблеме педагогического аспекта реабилитации детей с ограниченными возможностями, которой занимались В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Морова, Г.Н. Филонов, Е.И. Холостова и другие исследователи, были выявлены общие и специфические закономерности.

В группе наиболее значимых общих закономерностей социально-педагогической реабилитации мы выделяем следующие:

I. Изменение сущности государственной политики в отношении детей с ограниченными возможносгями и выработка определенных механизмов для ее реализации:

1) Программно-методическое обеспечение специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

2) Подготовка и повышение квалификации кадров, работающих с детьми-инвалидами;

3) Создание новых и развитие существующих реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями;

4) Создание новых образовательных моделей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в различных образовательных учреждениях;

5) Разработка и реализация проектных подходов, целевых программ, образовательных моделей.

II. Разработка и совершенствование нормативно-правовой базы социальной работы с детьми ограниченных возможностей.

Главным из документов, представляющим общую основу и руководство для принятия конкретных мер в области защиты их, является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной ассамблеей ООН в декабре 1971 года.

III. Возрастание потребности семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, в квалифицированной педагогической помощи.

IV. Повышение требований к качеству подготовки педагогов для работы с детьми ограниченных возможностей, их профессиональной компетентности.

К специфическим закономерностям относят:

1) Зависимость эффективности воспитания ребенка-инвалида от мобилизации потенциала семьи;

2) Реализация индивидуальной программы реабилитации для каждого ребенка с ограниченными возможностями в соответствии с его потенциалом;

3) Объединение усилий социума для удовлетворения потребностей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями.

В самом общем виде выделенные закономерности отражают наиболее существенные связи между специалистами, занимающимися ребенком с ограниченными возможностями, воспитывающей его семьей, а также институтами, призванными на самых разных уровнях обеспечить эффективность процесса социально-педагогической реабилитации.

Опираясь на исследования Н.С. Моровой, категории социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными . возможностями классифицируем по четырем отличительным группам:

I группа — категории объекта, в которую, включаются категории этимологического описания, статической характеристики объекта, динамической характеристики объекта;

II группа - категории деятельности, включающие в себя характеристики деятельности педагога, способности к педагогической деятельности, совершенство педагога как личности;

III группа - категории отношений: личностные и общественные;

IV группа - категории процесса, подразумевающие положение в семье, уровень развития навыков самообслуживания, двигательной, познавательной, социальной активности.

Педагогический смысл реабилитации - создание среды (условий) для восстановления потенциала естественного развития сил ребенка: познавательных, физических, эмоциональных, когнитивных, и главное -духовно-нравственн ых,

В ходе исследования была определена педагогическая сущность явления педагогической реабилитации как восстановление человеческого в человеке.

Подчеркнем, что в отличие от коррекционного реабилитационный подход опирается на внутренний восстановительный потенциал человека.

В нашем понимании педагогическая реабилитация - это процесс и результат восстановления максимально доступной ребенку с его «особенностями» целостности, гармоничности бытия и взаимодействия с окружающим миром, активной способности к самоосуществлению. Тем самым создаются условия для дальнейшего нормального, т. е. максимально возможного при соответствующих условиях, функционирования и развития человека.

Процесс социально-педагогической реабилитации носит универсальный, междисциплинарный характер, в педагогической и социологической литературе. Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, Н.С. Морова, Е.И. Холосгова выделяют следующие принципы социально-педагогической реабилитации:

I. Методологические или философские принципы. детерминизм, отражение, развитие.

II, Общесоциальные принципы: историзм, социальная обусловленность, социальная значимость.

Ш. Специфические принципы'. принципы кооперации, единства многофункционального воздействия, разнопланового влияния, системности.

IV. Принципы интегративности:

1) социально-политические: государственный подход, гуманизм и демократизм, связь содержания и форм с условиями жизнедеятельности, законность и справедливость;

2) организационные: социально-технологическая компетентность, контроль и проверка исполнения, единство полномочий и ответственности, прав и обязанностей, стимулирование эффективности деятельности;

3) психолого-педагогичсские: принципы комплексного и дифференцированного подхода, целенаправленности, интегративности,

V. Принципы конкретизации: принципы социального партнерства, социальной солидарности, участия, социальной компенсации, гарантий, приоритета, субсидарности.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. В понятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда - это семья, родственники, друзья, с помощью которых ребенок усваивает принятые в обществе социальные нормы и правила поведения.

Социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства ребенком социального опыта, прежде всего — системы ролей социальных. Социализация происходит как спонтанно, в условиях стихийного влияния различных обстоятельств жизни в обществе, так и целенаправленно, в условиях педагогического воздействия. В ходе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и

самосознание. В рамках социализации происходит усвоение социальных норм, ценностей, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.

Социально-бытовое содержание жизни познается через умение ориентироваться в нормах и правилах различных сфер деятельности. Ориентировка — различные формы и способы обследования окружающих предметов, ознакомления с окружающим обществом, определяющие эффективность и качество усваиваемых ребенком знаний и умений. Выделяются три типа ориентировки:

1) ориентировка первого типа - опирается на случайные признаки, осуществляется методом проб и ошибок и поэтому дает низкие результаты;

2) ориентировка второго типа — опирается на признаки и отношения, подбираемые эмпирически и достаточные лишь для выполнения данного задания; в этом случае обучение является достаточно адекватным, но его результаты не обеспечивают перенесения сформированных знаний и умений на новые отношения;

3) ориентировка третьего типа - опирается на существенные свойства и отношения, специально выделяемые путем анализа внешней и внутренней структуры данного объекта; поэтому усваиваемые знания и умения могут переноситься в новые, измененные условия.

Социапьно-средовая ориентация детей с ограниченными возможностями определяется в данное работе как процесс, направленный на усвоение и воспроизводство умений и навыков ознакомления и изучения объектов и явлений окружающей действительности, на выработку линии поведения для активного взаимодействия с окружающим миром.

Для групп социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями были выявлены следующие организационно-педагогические условия:

1) Наличие программы развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

2) Организация коррекционно-развивающей учебно-воспитательной среды для успешной абилитации и социальной адаптации детей данной категории;

3) Обеспечение медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов;

4) Организационно-методическая помощь родителям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Комплекс организационно-педагогических условий социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей был реализован нами в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Республиканского реабилитационного центра инвалидов Республики Башкортостан.

Организации опытно-экспериментальной работы предшествовало создание разновозрастных групп социально-средовой ориентации (ССО) для детей с ограниченными возможностями была разработана программа обучения и воспитания детей, не посещающих образовательные учреждения. Из посещавших группы ССО «Школа Доброты и Радости» («Школа До и Ра»), были отобраны 36 человек, регулярно занимающихся на протяжении 5-ти лет.

Исследование социально-педагогического «профиля» детей-инвалидов было построено на основе методики обследования, предложенной Ч. Осгудом (1972), переработанной и дополненной Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.А. Нисневич и адаптированной нами в аспекте социально-средовой ориентировки. В интервале от 1 до 10-ти баллов оценивались 8 параметров состояния и развития функций. Шкала оценок была разделена на 4 оценочных уровня: 1-2 балла - низкий уровень, 3-5 балла - средний уровень, 6-8 баллов -уровень выше среднего, 9-10 баллов - достаточный.

На констатирующем этапе исследования уровня состояния и развития функций детей экспериментальной выборки были получены следующие данные: 53,9% воспитанников находятся на низком уровне состояния и развития функций; 44,7% - на среднем; на уровне выше среднего и достаточном, всего - 1,4%,

Программа «Школа Доброты и Радости» была внедрена в практику на этапе формирующего эксперимента. Подчеркнем, что результаты воспитания и обучения «детей с особыми нуждами» достигаются через достаточно долгий промежуток времени (как правило, через 3-4 года). Это связано, в первую очередь, с тем, что бывает трудно установить контакт с детьми, добиться от них «обратной связи».

Специфика работы групп социально-средовой ориентации в условиях реабилитационного центра обусловлена: а) неоднородным составом воспитанников, как по возрасту, так и по характеру нарушений; б) реабилитационной направленностью деятельности центра; в) разноплановым

профилем специалистов, осуществляющих работу по социально-педагогической реабилитации.

Реализация содержания программы в группах социально-средовой ориентации в течение 5-ти лет явилась формирующим этапом нашего исследования.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы было проведено итоговое измерение уровня сформированности функций детей-инвалидов. Было установлено, что на: низком уровне - 15,7%; на среднем уровне — 60,5%; на уровне выше среднего — 21,4%; на достаточном уровне оказались — 2,4% обследуемых.

Для определения уровня значимости организационно-педагогических условий в процессе социально-реабилитационной работы было проведено сравнение уровней состояния и развития функций воспитанников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по восьми параметрам.

Чтобы проверить, достоверность полученных данных, провели статистическую обработку по Пирсону, в которой для сравнения частот

двух распределений используется критерий X (<<хи квадрат»),

г " 2

У 2 — у ~ fi ) «

рассчитываемый по формуле: + у" . где /¡' /(

частоты двух сопоставляемых выборок.

Вычисленное эмпирическое в каждом из восьми параметров больше табличного, значит, различия между социально-средовой ориентацией детей-инвалидов до и после эксперимента статистически значимо, то есть нулевая гипотеза подтвердилась на 5-ти процентном уровне значимости.

Сравнительные данные до и после эксперимента показали следующее: если на констатирующем этапе навыками самообслуживания на низком уровне обладало 25 человек (69,5 %) и среднем 11 человек (30,5 %), то после завершения эксперимента на низком уровне осталось 7 человек (19,4 %), на среднем 22 человека (61,1%), выше среднего и на достаточном уровне 7 человек (19,4%).

Рассматривая социально-бытовое ориентирование, отмечаем, что на низком уровне было 22 человека (61,1%), после проведения эксперимента их осталось 6 человек (16,6%). До эксперимента навыками социально-бытового

ориентирования на среднем уровне владело 14 человек (38,9%), после эксперимента их стало 25 человек (69,4%), а на уровне выше среднего оказалось 5 воспитанников (13,8%).

Умения и навыки предметно-практической деятельности до эксперимента на низком уровне наблюдались у 24-х воспитанников (66,7%), после эксперимента - у 5-ти (13,9%); на среднем уровне обнаруживались у 12-ти человек (33,3%), после эксперимента - у 28-ми (77,7%), еще 3 человека (8,3%) достигли уровня предметно-практической деятельности на уровне выше среднего.

Тенденция к самостоятельности до эксперимента прослеживалась у 26-ти (72,2%) воспитанников группы на низком уровне, после эксперимента их осталось 9 человек (25,0%). На среднем уровне состояния и развития навыков самостоятельности до эксперимента находилось 10 человек (27,8%), после эксперимента - 22 человека (61,1%) и 5 воспитанников (13,8%) — на уровне выше среднего овладели навыками самостоятельной деятельности.

На низком уровне взаимодействия с окружающими до эксперимента находилось 16 человек (44,4%), после эксперимента их число уменьшилось до 5-ти (13,8%); на среднем уровне до эксперимента - 18 детей (50,0%), после эксперимента - 19 (52,7%); 11 человек (30,5%) после эксперимента достигли выше среднего уровня. На уровне, характеризующемся нами как «крайняя экстраверсия», до эксперимента наблюдалось 2 человека (5,6%), после эксперимента - 1 человек (2,8%).

Мотивация учебной деятельности до эксперимента на низком уровне была у 19-ти воспитанников (52,8%), после эксперимента осталась у 2-х (5,6%); на среднем уровне до эксперимента наблюдалась у 17-ти человек (47,2%), после эксперимента - у 19-ти (52,8%); на уровне выше среднего оказалось 12 воспитанников (33,3%) и на достаточном - 3 человека (8,3%).

Для того, чтобы проследить динамику развития и формирования навыков социально-средовой ориентации, в рамках программы «Школа До и Ра» были разработаны индивидуальные карты наблюдения и схема социально-педагогического «профиля» воспитанников. Анализ результатов исследования показал, что у большинства воспитанников групп ССО (83,3%) социально-психологический статус улучшился, причем у 1/4 исследуемых детей положительная динамика носит последовательный, достаточно равномерный, поступательный характер. У четырех детей (11,1%), состояние которых мы

квалифицируем как «без видимых изменений», отмечена незначительная положительная динамика по отдельным параметрам.

Из общего количества детей, составивших экспериментальную выборку, продолжают посещать группы ССО 22 человека. Остальные воспитанники распределились следующим образом: поступили в специализированный детский сад 2 ребенка; возобновили посещение специальной (коррекционной) школы 2 человека; поступили в отделение профессиональной ориентации при реабилитационном центре 6 юношей и девушек; переведены в старшую группу ССО «Школу Мастерства» 4 подростка.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы: •

1. Освоение детьми с ограниченными возможностями социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это мбгут быть программы, центры по. реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социально-педагогической * реабилитации и особенностей детей с ограниченными возможностями;

2. Определенным образом организованная комплексная система мероприятий педагогического характера, направлена на восстановление отдельных функций детей и ориентирована на оптимизацию быта, приведение в соответствие возможностей ребенка с его потребностями и ценностями;

3. Обеспечение педагогического эффекта возможно лишь через' обеспечение качества среды, способствующей преобразованию ситуации развития человека в позитивную;

4. Со цнал ьн о-средов ая ориентация детей с ограниченными возможностями определяется нами как процесс, направленный на усвоение и воспроизводство умений и навыков ознакомления и изучения объектов и явлений окружающей действительности, на . формирование системы представлений о цели, плане и способах осуществления предстоящей деятельности, на выработку линии поведения детей с ограниченными возможностями для активного взаимодействия с окружающим миром;

5. Условиями эффективности социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями являются:

— организация особой реабилитационной учебно-воспитательной среды;

— наличие программы развития навыков социально-средовой ориентации;

— обеспечение комплексного медико-социального и психолого-педагогического сопровождения;

— формирование у детей-инвалидов системы внутреннего самоконтроля, обеспечиваемого интериоризацией социальных норм и ценностей; установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я».

— организационно-методическая и педагогическая помощь родителям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Данное диссертационное исследование не может раскрыть всех аспектов проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями. Исследование показало, что основной проблемой является поиск путей создания педагогических условий социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями. Большую трудность представляет организация дальнейшего жизнеустройства выпускников групп социально-средовой ориентации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сайтханов А.Ф, Актуальные проблемы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями И Образование и наука: Материалы науч. конф. - Уфа: Изд-во МГОПУ, 2006. С. 27 - 33. (0,5 п/л).

2. Сайтханов А.Ф. Организация групп социально-бытовой адаптации в Республиканском реабилитационном центре инвалидов И Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями: Материалы респуб. науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во РРЦИ, 2003. С. 114

— 118. (0,4 п/л).

3. Сайтханов А.Ф. Организация работы педагога-дефсктолога в условиях реабилитационного центра: Методическое пособие. Уфа: Изд-во МГОПУ, 2004. - 39 с. (2,43 п/л).

4. Сайтханов А.Ф. Проблемы социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья: Новые реабилитационные технологии // Непрерывность и преемственность в содержании образования дошкольных и школьных коррекционных учреждений: Материалы городской науч.-практ. конф. / Под ред. С.Б. Баязитова -Уфа: Изд-во НИМЦ, 2004. С 17 - 20. (0,5 п/л)

5. Сайтханов А.Ф. Пути социализации детей с ограниченными возможностями через групповые занятия в условиях реабилитационного центра // Гуманизация профессионального обучения в системе педагогических вузов: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. С. 13 - 17. (0,5 п/л).

6. Сайтханов А.Ф. Школа Доброты и Радости. Педагогические аспекты социальной реабилитации: Методическое пособие. Уфа: Изд-во МГОГТУ, 2005. - 46 с. (2,87 п/л).

Отпечатано в авторской редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 20,09.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1667

Типография Удмуртского государственного университета 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сайтханов, Азат Фанисович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.9

1.1. Закономерности социально-педагогической работы в научно-теоретической литературе.

1.2. Категориальный аппарат предмета исследования.

1.3. Теоретические аспекты изучения особенностей детей разного возраста и различной социальной принадлежности.

1.4. Принципы социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ.66

2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

2.1.1. Организация и содержательная часть эксперимента.

2.1.2. Констатирующий этап исследования.

2.1.3. Содержание формирующего эксперимента.

2.2. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий ССО.

2.3. Динамика развития навыков социально-средовой ориентации у детей с ограниченными возможностями.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями"

Актуальность проблемы. Коренные изменения, происходящие в условиях реформирования современного российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, особенно самые его уязвимые категории, в число которых, входят и дети с ограниченными возможностями здоровья и их семьи. В сложившейся ситуации они были поставлены в условия борьбы за выживание. Начиная с 1993 года, более чем в 40 регионах Российской Федерации показатели смертности населения превысили цифры рождаемости, при этом на здоровое подрастающее поколение, составляющее полноценный генофонд, приходилось около 10%.

В Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалидность рассматривается, как существенное ограничение жизнедеятельности, нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками (123). Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий, разработка которых должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социально-педагогической реабилитации.

В настоящее время проблема детей-инвалидов, в виду ее актуальности, широко разрабатывается исследователями в области социальной педагогики, специальной психологии, коррекционной педагогики (Н.Н. Малофеев, В. Карвялис, В.В. Ткачева, Г.И. Бондаренко, Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким, Е.Ю. Шаталова, А.Я. Соболь и др.) При этом необходимо отметить недостаточную разработанность аспектов, касающихся социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями в теории педагогики.

Имеют место отдельные предпосылки к изучению данной проблемы в трудах JT.K. Грачева, Н.Ф. Дементьевой, Н.А. Комысовой, О.И. Лебединской, Н.Д. Соколовой, О.В. Тимоновой, Т.А. Добровольской, Э.И. Леонгард, Е.М. Старобиной, Л.М. Шипициной, В.А. Семусевой, Г.Г. Силласте, Л.Б. Будановой, Т.П. Тимофеевой и др.

Врастание в культуру» довольно часто остается недоступным для детей-инвалидов. Реализация права детей на наследование социально-культурного опыта человечества ставит в число важнейших задач создание специально организованной образовательной среды для этой категории детей и определения организационно-педагогических условий социально-средовой ориентации.

Концептуальная неразработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость для обоснования эффективности социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями».

Объект исследования - процесс формирования навыков социально-средовой ориентации у детей с ограниченными возможностями.

Предмет исследования - педагогические условия развития социально-средовой ориентации детей-инвалидов.

3. Выявить принципы педагогической работы, социальных и педагогических условий;

- разработать программу развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

- организовать специальную учебно-воспитательную развивающую среду для детей с особыми образовательными потребностями;

- выявить педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

Теоретико-методологической основой исследования являются теории социальной обусловленности развития человека как личности (Л.И. Божович, JT.C. Выготский, К. Роджерс, JI.C. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили, Ж-Ж. Руссо, Я.А. Коменский,

И.Г. Песталоцци); индивидуальной и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии и во взаимоотношениях с другими людьми (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухо-млинский). Нами учитывались положения о единстве исторического и логического в педагогическом познании; о воспитании как общечеловеческой ценности; о присущей мировому педагогическому процессу тенденции гуманизации образования; положения о человеке как субъекте деятельности, познания, общения, саморазвития (Б.З. Вульфов, Г.П. Головина, Е.М. Мастюкова, М.М. Семаго, Г.Г. Силласте, А.С. Спиваковская).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены, обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия соци-ально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями; разработано новое направление в деятельности реабилитационного центра - создана группа социально-средовой ориентации «Школа Доброты и Радости»; предложена программа развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

Практическая значимость исследования: разработанная модель позволяет реализовать комплексную программу социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями в условиях семейного воспитания через специально организованные групповые занятия на базе реабилитационного центра в пределах отдельного городского микрорайона, малого российского города, района республики, области; построена адекватная система социально-педагогической реабилитации.

Авторская технология работы с ребенком-инвалидом и семьей, учебное пособие и программа будут полезны специалистам в качестве педагогического > инструментария, по определению возможностей, в которых дети могут раскрывать свой внутренний потенциал; выявлять динамику развития личности ребенка в области социально-средовой ориентации; осуществлять планирование педагогической деятельности реабилитационных центров в системе государственных учреждений.

Этапы исследования. Работа по избранной теме исследования включала в себя три этапа:

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалась научно-теоретическая литература; формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи; разрабатывалась вариативная модель организации учебно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) основное внимание уделялось поиску наиболее эффективных и приемлемых в условиях реабилитационного центра форм организации учебно-воспитательной среды; созданию, становлению и развитию групп социально-средовой ориентации - «Школа Доброты и Радости»

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялось опытно-экспериментальное обоснование социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей; проверялась эффективность функционирования программы на примере разновозрастных групп социально-средовой ориентации в условиях реабилитационного центра; систематизировались экспериментальные данные, проводился количественно-качественный анализ полученных результатов, формулировались выводы по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов. Обсуждение основных положений работы осуществлялось как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления на межвузовских конференциях (2003 - 2005 гг., Уфа), на ежегодных Республиканских научно-практических семинарах (2000 - 2005 гг., Уфа, Кумертау), на конференциях Башкирского института развития образова-> ния (2004 г., Уфа), на городской научно-практической конференции Научноинформационного методического центра (2004г., Уфа). Материалы исследования и методические разработки используются педагогами в реабилитационных центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями Демского района г. Уфы, г. Кумертау, студентами и преподавателями в Башкирском государственном педагогическом университете, в филиале Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, г. Уфа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями, способствуют наиболее полному раскрытию их внутреннего потенциала;

2. Содержательно-деятельностная классификация принципов социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями включает методологические, общесоциальные, специфические принципы интегративности и конкретизации, которые в совокупности составляют теоретическую базу и подтверждают интегративный характер педагогической работы с указанной группой детей;

3. Вариативная экспериментальная программа обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями для «Школы Доброты и Радости» является целостной системой мероприятий, направленных на включение ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду и обеспечивает социально-средовую ориентацию.

Структура диссертации состоит из введения, дух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 204 источника, 2-х приложений. По материалам исследования имеется 6 публикаций. Содержание диссертации изложено на 151 странице.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Группы социально-средовой ориентации являются тем коллективом, в которых решаются задачи по развитию двигательной активности, самостоятельности в познавательной и предметно-практической деятельности детей с ограниченными возможностями, коррекции их поведения и эмоционально-волевой сферы. Подводя итоги проведенного исследования, следует отметить, что уровень выше среднего, который изначально квалифицировался нами как «условно достаточный для жизнедеятельности» достигнут во всех восьми параметрах.

Работа групп ССО осуществляется квалифицированными специалистами с привлечением родителей и родственников, находящихся в постоянном контакте с ребенком. Специфичность работы с детьми разного возраста и уровня психофизического развития выдвигает на первый план привитие навыков собственной активности, чтобы дать возможность приобрести им как можно большую самостоятельность и обеспечить индивидуальную траекторию развития. На всех этапах обучения основное внимание было направлено на стимулирование собственной активности воспитанников, формирование навыков адекватного поведения, выработку бытовых практических умений.

Этим требованиям отвечает экспериментальная программа «Школа Доброты и Радости», которая в течение пяти лет опытно-экспериментальной работы доказала свою эффективность. Математическая обработка уровней состояния и развития функций детей-инвалидов до и после эксперимента показала ее статистическую значимость на 5% уровне.

По итогам констатирующего этапа были установлены исходные уровни состояния функций по восьми параметрам: самообслуживание и гигиена, социально-бытовое ориентирование, предметно-практическая деятельность, самостоятельность, коммуникативность, эмоционально-волевая сфера, психомоторное развитие, мотивация учебной деятельности. Было установлено, что 43,9% находятся на низком уровне реабилитационного состояния; 44,7% - на среднем уровне, на уровне выше среднего и достаточном всего 1,4% детей. Это послужило созданию такой реабилитационно-развивающей среды, которая должна была, по нашему замыслу, помочь детям с ограниченными возможностями приобрести навыки социально-средовой ориентации. Данное обстоятельство привело к созданию соответствующей программы, получившей название «Школа Доброты и Радости».

Внедрение программы по социально-средовой ориентации проходило на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Экспериментальная программа базировалась с учетом принципов коммуникативной и гуманистической направленности. Задания и упражнения предполагали усвоение детьми умений и навыков согласно разработанным восьми параметрам.

Контрольный этап показал, что на четвертом году реализации экспериментальной программы произошли существенные сдвиги в уровнях реабилитационного состояния детей по всем параметрам, которые статистически значимы на 5% уровне. Так на низком уровне осталось 15,7% воспитанников, соответственно на среднем - 60,5 %, выше среднего - 21,4%, достаточного уровня достигло 2,4% воспитанников.

Прослеживая динамику состояния и развития функций в ходе опытно> экспериментальной работы, было установлено, что 10% детей показали значительную динамику, более чем 40% детей имели положительную динамику, незначительная динамика - чуть более 30% , без видимых изменений 8 -13%, менее 3% - динамика отрицательная.

Таким образом, можно утверждать, что экспериментальная программа доказала свою эффективность, а гипотеза нашла своё подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Термин «инвалид» в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие «дети с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским, психологическим, педагогическим или экономическим аспектами; это социальная проблема неравных возможностей, то есть проблема, прежде всего, нравственная.

История отношения общества к инвалидам драматична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Настоящие педагоги и врачи всегда отстаивали идею гуманного отношения к людям (детям и взрослым) с ограниченными возможностями в развитии, даже тогда, когда подобные идеи не находили в обществе поддержки и одобрения. В том, что сегодня отношение общества к инвалидам гуманизируется, пусть медленно и противоречиво, но зато реально, а не на словах, не последняя роль принадлежит специалистам-реабилитаторам.

Сама по себе инвалидность не создает каких-либо особенных, специальных трудностей (исключая необходимость материальной поддержки), но она усложняет общечеловеческие проблемы, дополнительно затрудняя процесс их разрешения. Основная причина нам видится в негативном, безразличном или просто формально отстраненном отношении общества к инвалиду и его ближайшему окружению.

Право на воплощение высших человеческих потребностей: в свободе и независимости, творчестве и самоактуализации, любви и общении, самоуважении и безопасности и др. - принадлежит всем людям, независимо от уровня физического и (или) психического развития. Только в этом смысле можно говорить о всеобщем равноправии всех перед всеми, о подлинном выражении гуманизма и милосердия.

Постепенное позитивное изменение отношения общества к лицам с ограниченными возможностями, признание равенства их прав со здоровыми людьми, стремление устанавливать паритетные и продуктивные отношения являются важными критериями развития культуры. Более того, признание факта, что общество обязано по необходимости помогать инвалидам, так или иначе должно перерасти в осознание этой помощи как важнейшей потребности любого человеческого коллектива.

Долгое время в нашем обществе доминировала идея, согласно которой уменьшение функциональных возможностей человека должно автоматически приводить к сужению круга его потребностей. В отношении инвалидов речь, как правило, шла об элементарных потребностях, а не о ценностях, определяющих сущность жизни. Между тем, именно наличие ценностей определяет подлинное бытие человека. Помощь в удовлетворении элементарных потребностей можно назвать простым обслуживанием, но не реабилитацией в истинном смысле этого слова. Реабилитация, на наш взгляд, предполагает создание таких условий, при которых человек с ограниченными возможностями имел бы минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей; она должна опираться на активность самого инвалида, поддерживая и укрепляя ее.

Такая парадигма в корне меняет подход к триаде «ребенок - общество -государство». Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда - и к элементарному образованию. Эта проблема является не только субъективного фактора, каковым является социальное, физическое и психическое здоровье, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которое санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие специальных социальных служб.

Ребенок, имеющий инвалидность - часть и член общества, он хочет, дол> жен и может участвовать во всей многогранной жизни. Ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу, ему мешает неравенство возможностей. Ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве.

В России заложена основа правовой базы социальной защиты инвалидов, созданы необходимые предпосылки обеспечения инвалидам дополнительных гарантий трудоустройства. Однако нормативная база социальной защиты инвалидов и механизм обеспечения занятости лиц с ограниченными возможностями нуждаются в дальнейшем совершенствовании.

Целью работы ставилось содействие в улучшении качества жизни ребенка, имеющего инвалидность, защита и представление его интересов, в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что отличает их интеграцию в общество и создает предпосылки для независимой жизни. Задачами исследования выступили:

• Пробуждение социальной активности и развитие творческих возможностей в деятельности подростка, который традиционно воспринимался обществом, как больной, нуждающийся в милосердном отношении людей;

• Воспитание чувства собственного достоинства и стремление к самоопределению;

• Формирование способности к выбору жизненной позиции, а не довольствование ролью пассивных потребителей льгот и привилегий, стремление к активному участию в преобразованиях, направленных на улучшение жизни общества.

Выдвигалась идея независимой жизни, основывающейся на непринятии медицинской проблемы инвалидности, которая воспринимается инвалидами лишь в двух социальных ролях - «пациента» и «потребителя определенных льгот»; анализе жизнедеятельности детей и семей, имеющих детей с ограниченными возможностями.

Специальное изучение навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, предметно-практической деятельности детей обнаружило их весьма сниженный характер. Значительно страдает коммуникативная деятельность детей с ограниченными возможностями: практика их общения со сверстниками и взрослыми чрезвычайно бедна и замыкается на близких родственниках.

Обследования, проведенные в 220 семьях, показали, что 20% обследованных детей может вполне активно участвовать в общественной жизни, наравне со здоровыми сверстниками. У 53% семей для этого необходимо создать определенные условия, 25%, к сожалению, не смогут возродиться в социальном плане из-за тяжелой формы болезни.

Исследование показывает, что человек, имеющий инвалидность, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, на независимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди.

Независимая жизнь предполагает снятие зависимости от проявлений недуга, ослабление ограничений, им порождаемых, становление и развитие самостоятельности ребенка, формирование у него умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, что должно дать возможность интеграции, а затем активного участия в социальной практике, полноценной жизнедеятельности в обществе.

Человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться, как эксперт, активно участвующий в реализации программ собственной реабилитации. Выравнивание возможностей обеспечивается с помощью социальных служб, помогающих преодолеть специфические трудности ребенка, имеющего инвалидность, на пути к активной самореализации, творчеству, благополучному эмоциональному состоянию в детском сообществе.

Основными составляющими этого процесса являются:

1. Компенсация возможностей, недостающих от рождения, либо утраченных вследствие болезни или травмы, за счет делегированности другим людям недостающих ребенку функций, и создания ему условий для преодоления неприступных ранее препятствий окружающей среды (создание спецслужб);

2. Организация работы со всеми участниками взаимодействия: с ребенком, его семьей, ближайшим окружением через службы, ориентированные как на детей, так и на их родителей и близких;

3. Интеграция в совместную деятельность детей с ограниченными возможностями, и детей, не имеющих проблем со здоровьем. Этот принцип должен быть реализован практически во всех видах служб;

4. Взаимопомощь - широкое участие в работе добровольных помощников и добровольная взаимная поддержка.

Необходимо снять страх ребенка перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов. Родители, получая такую поддержку, становятся более объективными в оценке проблемы, связанной с инвалидностью. Они начинают проявлять социальную активность, не замыкаясь на своем ребенке.

Итогом переживаний родителей становятся установки на «оранжерейное» воспитание больного ребенка, предполагающее его гиперопеку и формирующее маленьких эгоистов и домашних тиранов, или, наоборот, на депривацию материнского отношения и родительских забот. В некоторых семьях происходит скрытое или явное эмоциональное отвержение его.

Социализация происходит в микросоциуме (семья) и в макросоциуме (общество). Ребенок, поставленный лицом к лицу только с родителями и врачами, у которых одна доминанта - его болезнь, постепенно изолируется от общества, и уж тут ни о каком его воспитании и тем более развитии речи быть не может.

Необходимо обеспечение выхода из состояния физической и психической неполноценности. Медицинские и сопутствующие им мероприятия - лишь основа для проведения дальнейшей долговременной работы по социальной реабилитации ребенка в целях его адаптации к жизни общества и социальной среде.

Как известно, под реабилитацией в широком смысле слова понимают итог всех затрат и действий, которые способствуют обеспечению людям, неполноценным вследствие врожденных пороков, болезней, или несчастных случаев, возможности вести нормальный образ жизни, обретать свое место в обществе, в полной мере проявлять свои способности.

Реабилитационная деятельность включает:

• Развитие духовных и физических способностей ребенка;

• Содействие в получении соответствующей школы образования, включая подготовку к нему;

• Обеспечение условий для участия в жизни общества детей, чьи возможности окончательно признаны, как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

• Содействие в выполнении соответствующей деятельности, при невозможности получения прогрессивного образования (при выполнении неквалифицированной работы).

• Установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;

• Поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

• Облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни;

• Необходимость включения в процесс реабилитации и адаптации не только детей, как пациентов, но и членов его ближайшего окружения;

• Заинтересованное осмысление не только своих собственных задач, но и мотивационно окрашенное моделирование себя в предстоящем, прогнозируемом восстановлении личности ребенка, способствующего восстановлению общего с ним смыслового поля.

Любое отклонение от нормальной деятельности сопоставляется с закономерностями нормального развития, основная линия изучения которых возможна в известной периодизации развития ребенка в детском возрасте, строящейся на выделении 2-х систем отношений «ребенок - взрослый», и «ребенок - продукт общественных отношений».

Освоение каждой их этих систем происходит в процессе закономерно сменяющих друг друга видов деятельности: Игра - Учение - Труд - Общение, в которых и рождаются психические новообразования.

Активность человека (в рамках психической организации) получает два основополагающих направления. Первое - познание внешнего мира, производство предметов, преобразование окружающей действительности. Второе связано с нахождением смысла своего бытия в мире и тех его продуктов, которые имеют значение для этого бытия. Каждое из указанных направлений порождает и соответствующие сферы приложения психической активности. Одно - это мир вещей и деятельность, которое производят эти «вещи», другое - мир идей, связанный со смыслообразованием, производством смысла.

Атмосфера совершенствования поведения ребенка с ограниченными возможностями предполагает развитие системы инновационных социологических служб, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, открывающих им доступ к образованию, труду, спорту, искусству, широкому общению.

Развитие опыта социального партнерства происходит в рамках государственной социальной программы «Дети России», содействующей и реализации программы «Дети-инвалиды». Она позволит осуществить прорыв в практике поддержки детей с ограниченными возможностями, будет также содействовать демонстрации современных инновационных технологий, интегрирующих этих детей в общество, путем «выравнивания» возможностей ребенка, имеющего инвалидность, приближая их к возможностям других детей, реализуя, тем самым, возможность полного и активного участия в жизни общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сайтханов, Азат Фанисович, Уфа

1. Адлер Ю.П., Ковалев А.Н. Послесловие // Гласс Д., Стендли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Педагогика, 1991. - С. 477 -490.

2. Айшервуд И.М. Полноценная жизнь инвалида. М.: Педагогика, 1991. -87 с.

3. Акбашева Р.Ш. Проектный подход к личностно-ориентированному образованию.-Уфа, 1999.- 130 с.

4. Алексеева С.А., Будакова Л.Б. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность». М., 1997. - 112 с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М., 1998. - 172 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1980.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.-400 с.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX и начала XX века. М.: Педагогика, 1990. - 680 с.

11. Антология социальной работы: в 3 т. / Составитель М.В. Фирсов. М.: Союз, 1994 - 1995. Т.1: История социальной помощи в России. - 1994. - 278 с. Т.З: Социальная политика и законодательство в социальной работе. - 1995. -543 с.

12. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорфской школе. Казань: Дом печати, 1997. - 143 с.

13. Аслаева Р.Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся: Дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. М., 1992.- 174 с.

14. М.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Издательство МГУ, 1984. - 104 с.

15. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 206-220.

16. Ахияров Ю.Ш., Правдин Ю.П., Юричка Ю.И. Гуманистическая модель образования // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований / Под ред. Ю.И. Юрички. М., 1998. - Выпуск 3. - С. 12-20.

17. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев: Здоров'я, 1988. - 372 с.

18. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. 1995. -№6.

19. Башкортостан: Краткая энциклопедия. Уфа: Научное издательство «Башкирская энциклопедия», 1996. - 672 с.

20. Бейкер Б.Л., Брайтман А.Д. Путь к независимости / Под ред. А.Л.Битовой -М.: Центр лечебной педагогики, 1999.-487 с.

21. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т., Т 2. М.: Искусство, 1994. - 510 с.

22. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.-398 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения: в 2 т., Т 2. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. 2-е изд. перераб. - М.: Международная пед. академия, 1995 - 326 с.

25. Бодалев А.А. и др. Семья и психологическое консультирование. М., 1989. -296 с.

26. Божович Jl.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

27. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

28. Большая советская энциклопедия в 30 т. 3 изд. Т. 10. - М.: Советская энциклопедия, 1972.-591 с.

29. Большая советская энциклопедия в 30 т. 3 изд. Т. 21. - М.: Советская энциклопедия, 1972. - 639 с.

30. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: SVR - Аргус, 1994. - 208 с.

31. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков. / Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. - с. 32-35.

32. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Социальная работа в XXI веке: проблемы и перспективы развития // Материалы международной конференции, Москва, 13-17 мая 1996г. // ЦСП РАО. М., 1996.

33. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

34. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем. М.: Медицина, 1981. - 240 с.

35. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. -М.: Просвещение, 1972. 143 с.

36. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. М.: ИФ «Филантроп», 1995. -654 с.

37. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. // Дефектология. 1975. -№ 6.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М., 1973.- 173 с.

39. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Издательство УРАО, 1997. - 286 с.3 40.Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: «Лань», 2003. - 656 с.

40. Выготский J1.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. -369 с.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

42. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. -М Воронеж, 1998. - С. 272-317.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.-608 с.

44. Гоголева А.В. Проблемы профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, беспризорности, бродяжничества: Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора пед. наук / Ульяновский госуниверситет. Ульяновск, 2004. - 42 с.

45. Головина Г.П., Стернина Э.М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированности // Дефектология. -1993. № 1.

46. Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации».-М., 1998.-235 с.

47. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора пед. наук. / Алтайский госуниверситет. Барнаул, 1995. - 38 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

49. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушениями зрения. Уфа: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004 -62 с.

50. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Новая школа, 1996.

51. Деятельность Волжского городского реабилитационного центра детей-инвалидов «Изий» по организации медицинской и социально-педагогической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями: (Из опыта работы). Волжск, 1997. - 68 с.

52. Документы ООН о детях, женщинах и образовании: (сборник). М., Народное образование, 1995. - 111 с.

53. Дыои Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика - Пресс, 2000.-383 с.

54. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения в России / Институт молодежи. М., 1993. - 70 с.

55. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003.-272 с.

56. Жить вместе и учиться вместе в начальной школе. Минск: Белорусский Экзархат, 1999. - 36 с.

57. Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна (Организация, содержание и методика работы адаптационных групп). -М.: «Монолит», 2002. 198 с.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.:ИНФРА-М, 2000. — 52 с.

59. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. М.: ВЛАДОС, 2004.-304 с.

60. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.: Просвещение, 1993. - 47 с.

61. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

62. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1997.-48 с.

63. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : Пособие для учителя. М.:1. Э «ВЛАДОС», 2004. 224 с.

64. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: «Академия», 1999. - 301 с.

65. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

66. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. 2-е изд. доп. и перераб. - Минск, 1984. - 239 с.

67. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.- 135 с.81 .Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 270 с.

68. Конвенция о правах ребенка: Доклад Генерального Секретаря ООН на Генеральной ассамблее 20 ноября 1989г. // За будущее детей сегодня. - СПб., 1992.-с. 5-20.

69. Конвенция о правах ребенка. М.: Мысль, 1991. - 40 с.

70. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в РФ. / Министерство культуры РФ, Российский институт культурологии. М.: 1997. -47 с.

71. Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб., - 1996.

72. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. 2-е изд. - М.: «Академия», 1999.- 141 с.

73. Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.-304 с.

74. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: Самарский ГПИ, 1992.- 154 с.

75. Краткая медицинская энциклопедия в 3-х т. / АМН СССР; гл. ред. Б.В.Петровский. 2-е изд., т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 559 с.

76. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.Е. Коррекционная педагогика и специальная педагогика. Екатеринбург, 1997. - 430 с.

77. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -> М.-2003.

78. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика 6 Учеб. пособие для студентов высш. пед. уч. заведений. М.: «Академия», 2000. - 232 с.

79. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред, пед. уч. заведений. М.: «Академия», 2001. - 192 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977. - 304 с.

81. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996.-№2.-С 7-11.

82. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

83. Лубовский В.И. Завтра будет поздно // Народное образование. 1989. - № 9. -С. 54-61.

84. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 102 с.

85. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии.-М., 1975.- 120 с.

86. Лучков В.В., Рокитянский В.Р. Понятие нормы в психологии // Вестник МГУ. Серия Психология. -1987. №2. - С. 46 - 59.

87. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / Макаренко А.С. Сочинения: В 8 т. М.: Издательство АПН РСФСР, 1951. - Т. 5.-С. 9-102.

88. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 79 с.

89. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

90. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: Просвещение, 1988.

91. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора педагогических наук / Российская Академия образования. М.: 1996.-82 с.

92. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. -390 с.

93. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

94. Методологические и организационные вопросы реабилитации инвалидов: Сб. науч. тр. / ЦИЭТИН / Под ред. В.П. Белова. М., 1973.

95. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) / РАО; Тюменский госуниверситет; Науч. ред. В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. М., 1997. - 167 с.

96. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. J1.: Знание, 1980. - 340 с.

97. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М.: Смысл; СПб.: Речь, 2003.-407 с.

98. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Российская Академия образования. М.: 1998.-373 с.

99. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. В.А. Сластенина. Пенза: Изд-во ИПК и ПРО, 1994. - 171 с.

100. Мясоед П.А. Проблема ненормального психического развития //Вопросы психологии. 1994. - № 6. - с. 49-57.

101. Назметдинова М.М. Состояние охраны здоровья женщин и детей в Республике Башкортостан // Здравоохранение Башкортостана. 1995. - № 2-3. -С. 5 - 7.

102. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000. - 336 с.

103. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2005. -528 с.

104. Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицанов. Минск, 1999. -С. 260-261.

105. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.-143.

106. Новые подходы к построению содержания компенсирующего образования в детских садах. Уфа, 2001. - 340 с.

107. О реализации президентской программы «Дети России». Целевая программа «Дети-инвалиды». Справочно-информационный отчет за 1996 год: Информационный бюллетень № 2 / Министерство общего и профессионального образования РФ. М., 1996. - 44 с.

108. О социальной защите инвалидов в Республике Башкортостан. Закон Республики Башкортостан. Уфа, 1998.

109. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Федеральный закон. 3-е изд. - М.: Ось - 89, 2004. - 64 с.

110. Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР. Закон СССР от 11 декабря 1989 г. // Новые законы СССР. Выпуск 3. М., 1991.-с. 69-83.

111. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. // Серия: «Образование и здоровье». М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. - 184 с.

112. Организационно-педагогические основы образования в детских садах. -Уфа, 2002.-333 с.

113. Основные положения концепции социализации личности ребенка // Выбираем свой путь / Авт.-сост. Волохов А.В. М., 1992. - С. 17-22.

114. Основы социальной работы: Учебник для студентов вузов по направлению и специальности «Социальная работа» /отв. Ред. П.Д.Павленок. М.:1. ИНФРА, 1997. — 368 с.

115. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М.: Политиздат, 1978.-240 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

117. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1989. -411.

118. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств: Пер с англ. М.: Смысл, 2002. - 127 с.

119. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

120. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В 8-ми книгах. М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998.

121. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1997. - №3 - С. 36 - 39.

122. По реализации Федеральной программы «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»): Информ. бюл. Вып. 1. / Министерство образования РФ; ИКП РАО; Ред. кол.: Н.Н. Малафеев и др. М., 1995. - 44 с.

123. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: «ВЛАДОС», 1999. - Кн. 1.-576 с.

124. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: «ВЛАДОС», 1997. - 400 с.

125. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления (пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). М.: Новая школа, 1996. - 318 с.

126. Проблемы развития реабилитации инвалидов в Республике Башкортостан: Сборник материалов научно-практической конференции, Уфа, 25-26 октября 2001 г. Уфа, 2001. - 72 с.

127. Проблемы социально-экономического развития малых городов и рабочих поселков Республики Башкортостан / отв. Ред. М.Н. Исянбаев. Уфа БНЦ УРО РАН, 1992.-109 с.

128. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под. ред. С.А.Беличевой, В.Н.Раскина. М., Консорциум «Социальное здоровье России», 1998. - 212 с.

129. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы международной конференции. М.: Издательство творческого объединения «Радуга», 1992. - 216 с.

130. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / JT.M. Шипицына, Е.С. Иванов, JI.A. Данилова, И.А. Смирнов. СПб: Образование, 1995. - 80 с.

131. Рерих Н.К. О вечном.: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1991. -461 с.

132. Роберт Н.С., Шпицберг И.Л., Денисенков А.И. Программа комплексной реабилитации и социальной адаптации детей, подростков, молодых людей-инвалидов и их семей «Солнечный мир» М., 2002. - 68 с.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.-323 с.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.-423 с.

136. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности //Психология личности: Тексты. М., 1982. - с. 28-34.

137. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / Серия: Мир психологии. М.: Изд-во ЭКСМО - ПРЕСС, 1999. - 448 с.

138. Руководство по реабилитации больных с двигательными нарушениями. / Под ред. А.Н. Беловой, О.Н. Щепетовой. М.: «Антидор», 1998. - С. 13-15.

139. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании / Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2т. Т 1.-М.: Педагогика, 1981.-С. 19-562.

140. Сарычева С.Я. Основные медико-социальные проблемы инвалидности в детском возрасте // Педиатрия. 1990. - № 12. - С. 4 - 10.

141. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю.Исаков, О.Е.Грибова. М., 1999. -148 с.

142. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психологических наук. М., 1992. - 24 с.

143. Силласте Г.Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностями: (Социологический анализ деятельности неправительственных организаций России). // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. М., 1992. - С. 93 - 100.

144. Симоно К.К. К вопросу о терминологии // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. М., 1992. - С 9.

145. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т 2. М. - Тула, 1993. - С. 265 - 275.

146. Словарь иностранных слов. 15-е изд. испр. -М.: Русс, яз., 1988. - 608 с.

147. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 2000.

148. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 1. М.: Русский язык, 1981. - 848 с.

149. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980.- 1600 с.

150. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред.

151. Л.М. Шипициной. СПб.: «Речь», 2003. - 216 с.

152. Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. // Серия: «Образование и здоровье». М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001.-232 с.

153. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995.- 178 с.

154. Социальная работа с инвалидами / Под ред. Холостовой Е.И. М., Институт соц. работы Ассоциации работников соц. служб, 1996. - 208 с.

155. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников). / Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». М., 1997. - 182 с.

156. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя / Под ред. A.M. Щербаковой. М.: «ВЛАДОС», 2003. - 304 с.

157. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред. А.А.Цыганок. Центр лечебной педагогики. - М.: Теревинф, 2001. - 140 с.

158. Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие для педвузов / Под ред Е.А. Стребелевой. М.: «Академия», 2001 - 312 с.

159. Специальная педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / Под ред Н.М. Назаровой. М.: «Академия», 2000. - 400 с.

160. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов / ООН. Нью-Йорк, 1994. - с. 42.

161. Сухомлинский В.А. О воспитании. СПб - М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

162. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т 3. М., 1981. -С. 7-204.

163. Танюхина Э.И., Свинцов А.А. Состояние и динамика инвалидности в детском возрасте в РФ // Проблемы социальной гигиены и истории медицины. -1994.-№ 6.-С. 10-13.

164. Тарасов О.Ф., Фонарев М.И. Реабилитация при детских болезнях. М.: Медицина, 1980.-230 с.

165. Теория и методика социальной работы: Краткий курс / МГСУ, Под ред. В.И.Жукова. М.: Союз, 1994. - 192 с.

166. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие для вузов / Под ред. С.И.Григорьева. М.: Наука, 1994. - 186 с.

167. Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психолог, наук. -М., 1999.-250 с.

168. Толстой JI.H. Соединить в себе любовь к делу и к ученикам // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы.-М., 1991.-С. 92-95.

169. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. - 176 с.

170. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / Под ред. В.А. Петровского, A.M. Виноградовой, Л.М. Клариной. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

171. Федеральный закон «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов». Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». 3-е изд. - М.: Ось-89, 2004. - 64 с.

172. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985. -223 с.

173. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1972.-496 с.

174. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. Уфа: БашГПИ, 1999. - 85 с.

175. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993. - 51 с.

176. Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. 1992. -№ 5.

177. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей.-М., 1964.-338 с.

178. Через образование молодежи к здоровью нации: Материалы межрегиональной межведомственной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000.- 153 с.

179. Шипицына J1.M., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб.: «Образование», 1996. - 44 с.

180. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнов И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. - 80 с.

181. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики / Пер. с нем. М.: Парси-фаль, 1990.-256 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989.-560 с.

183. Энциклопедический словарь. Репр. воспр. изд. Ф.А.Брокгауз -И.А.Эфрон. 1890г. т. 12. - М.: Терра, 1992. - 458 с.

184. Юмашев Г.С., Ренкер К. Основы реабилитации. М.: Медицина, 1973. -112 с.

185. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

186. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997. - 76 с.

187. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М., 1996.-81 е.

188. Gerard Chauveau. Comment 1'enfant deviant lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. RETZ pedagogie. Paris -1997. - 192 c.

189. Guy Delaire. La vie scolaire: principes et pratiques. NATAN pedagogie. -Noisy le - Grand - 1997. - 174 c.