Педагогический анализ художественного произведения о детстве

Ханин, Виктор Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический анализ художественного произведения о детстве

Автореферат

Автор научной работы: Ханин, Виктор Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический анализ художественного произведения о детстве"

Ъ' л

На правах ру кончен

ХАНИН ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ О ДЕТСТВЕ

специальность 13.00.01 —общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

.Екатеринбург 1997

Работа выполнена на кафедре педагогики Уральского государственного университета им. А. М.Горького

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор В.Д.Семенов

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор В.С.Безрукова

кандидат философских наук, доцент Б.А.Юферов

Ведущая организация — Институт развития

регионального образования Департамента образования Свердловской области

Зашита состоится " " 1997 г.

в /0 часов на заседании диссертационного совета в Уральском государственном педагогическом университете (620219 г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан "_"_ 1997 г.

Ученый секретарь 'J

диссертационного совета, , ».>'v ) ^ ^

доктор педагогических наук, "

профессор J ' В.Д.Ширшов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная ситуация в педагогической науке в целом характеризуется острой постановкой вопросов методологического характера: о границах и характере науки о воспитании, структурах теоретических систем в педагогике, функциях теоретико-педагогических понятий в разных контекстах, отношении педагогических знаний к другим наукам и особенностях их применения в практике воспитания и образования. Актуальность перечисленных вопросов свидетельствует о кардинальной смене подхода к осмыслению педагогических фактов: социоцентрирован-ное педагогическое мышление постепенно уступает место попыткам построения общей теории воспитания, свободной от императивов и ограничений социальных наук "советского периода". Методология любой науки, в том числе педагогики, не есть нечто застывшее и неизменное: показателем жизнеспособности науки является ситуация, когда различные внешние (социокультурные) и внутренние факторы обуславливают постоянное движение методологических установок теории — методологическую рефлексию.

Сегодня, с нашей точки зрения, магистральное направление развития методологии педагогики определяется, с одной стороны, качественной трансформацией общенаучных позиций гуманитарного знания, возвращающегося от преимущественно социологических методов к исследованию человеческой самоценности, и, с другой стороны, инерционными установками ряда педагогических исследований, продолжающих рассматривать человека в качестве средства исполнения различного рода "социальных заказов". Смена методологической парадигмы гуманитарного познания, сопровождаемая размыванием междисциплинарных границ и критикой рационально-редукционных способов познания, характеризуется качественно новыми представлениями о предмете, принципах и задачах науки. Главным критерием гуманитарного познания становится его культурологическая глубина, особая логика исследования уникального и индивидуального, выдвижение на первый план характеристики субъектности человека, его идентичности, внутренней активности и социального бытия. Цель познания, как понимается она с точки зрения новой парадигмы общественно-гуманитарных наук, обогащенных принципами синергетики и неравновесности, — выявление смысловой картины тех или иных аспектов индивидуальной и социальной жизни. Таким образом, культурологический подход в науках о человеке означает прежде всего перенос акцента из области

неотрефлексированных значений — области догматики — в смысловое поле человеческой активности.

С другой стороны, задачи общей теории воспитания нередко еще задаются с позиций педагогического воздействия и проникнуты пафосом нахождения его новых форм и методов. Эта методологическая установка затрудняет, а иногда и исключает исследование субъектности процесса воспитания, в то время как общий дефицит аналитических подходов тормозит понимание смысловой основы педагогического процесса. Неадекватные современному уровню гуманитарных исследований, методологические установки педагогической теории продолжают определять характер исследовательских программ и анализ результатов, в конце концов формируя стиль мышления как научного сообщества, так и педагогов-практиков. Этим обстоятельством, в свою очередь, во многом "подкрепляется" "профессиональный идиотизм" (К.Д.Ушинский) практики воспитания, имплицитной установкой которого является порочное представление о педагогической процессе как ряде чисто "внешних" воспитательных воздействий воспитателя и ответных реакций воспитуемого.

Таким образом, в педагогике сложилось противоречие между требованием поиска таких способов формализации педагогической теории, при которых смысловая структура воспитания не только бы не терялась, но и выступала основой для исследования других моментов педагогического процесса, и традиционными методологическими установками теории, затрудняющими исследование духовных, волевых, субъектных сторон педагогической активности.

Разрешить данное противоречие позволяет обновление традиционных методов и источников педагогической науки, нахождение новых подходов к осмыслению педагогического опыта прошлого и настоящего. Научный поиск теоретико-педагогических оснований в данном случае стимулируется необходимостью нахождения таких культурных составляющих педагогической теории, которые были бы адекватны современному уровню гуманитарной мысли. Принцип культуросообразности новой теории воспитания ставит перед исследователем важную проблему смыслообразования и трансляции культурных значений: построение сегодня теории воспитания невозможно без представления с новых позиций, на новом фоне (культурологическом) тех идей, которые выработаны предшественниками. От разрешения вопросов возникновения и трансформации культурных смыслов, определяющих поле зрения педагогической науки, во многом зависит характер практики воспитания и образования. ориентированной на гуманистические принципы русской педагогической мысли. Кроме того, чрезвычайно актуально выяв-

ление специфики основного механизма преемственности — диалоговых методов гуманитарных наук вообще, и педагогики, в частности. Таким образом, выстраиваемая на принципах культуросооб-разности новая педагогика, обращаясь к исследованию .субъект-ности воспитания, должна заявить о новых — гуманитарно-аналитических — методах исследования, позволяющих о-смыслить природу педагогических фактов.

Одним из возможных источников педагогического исследования, позволяющим разрешить указанное выше противоречие, но практически не использованным в рамках науки, может быть художественное произведение, содержащее ситуацию педагогического взаимодействия. Тема детства и воспитания — одна из центральных тем в художественной литературе России, — как правило, писателями осмысляется с необыкновенной чувствительностью к различным аспектам субъектности процесса воспитания, причем, именно с тех позиций, которые характерны для гуманистических подходов в педагогике. Уже самое общее знакомство с темой детства в классической русской литературе позволяет увидеть в художественной мысли пафос высокой духовности воспитательного взаимодействия, предчувствие гуманистического подхода к разрешению педагогических проблем. Указанное методологическое противоречие в рамках педагогической науки вызывает предположение о том, что трансформация "педагогической темы" художественных текстов в собственно педагогическое знание позволит с новых позиций осмыслить как микро-, так и макроуровень педагогического процесса. Так, например, анализ "педагогических тем" в произведениях С.Т.Аксакова, А.И.Герцена, И.А.Гончарова, И.С.Тургенева, Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, Н.Г.Гарина-Михайловского и других русских писателей в соотнесении с научно-педагогическими трудами эпохи позволит полнее реконструировать смысловые аспекты той или иной педагогической идеи или наличной системы воспитательных взаимоотношений, а исследование последовательных цепочек взаимодействия героя-ребенка с окружающими может дать самый разнообразный материал для изучения психолого-педагогических особенностей становления потребностной сферы ребенка, его самосознания и мировоззрения, а также для характеристики важнейших составляющих среды, сущностное содержание которой, взаимодействующее с ребенком, и воспринимается читателем как его воспитание.

Итак, нами выявлено противоречие в рамках педагогической теории, носящее методологический характер: актуальность изучения культурно-смысловой основы воспитания, стимулируемая не только требованиями педагогической практики, но и характером со времен-

ных гуманитарных исследовательских программ, с одной стороны, — и недостаточная разработанность основного средства такого исследования — педагогического анализа, с другой стороны. Это противоречие, в свою очередь, ставит перед нами проблему нахождения путей совершенствования методологических основ педагогики, поиска новых источников и методов науки. В ходе анализа этой проблемы родилось предположение о том, что источником педагогического исследования могут быть художественные произведения о детстве, а их анализ с педагогических позиций — новым методом педагогики. Так определился выбор темы диссертации — "Педагогический анализ художественного произведения о детстве".

Цель исследования — выявление, логико-гносеологическое и практическое обоснование эвристических возможностей педагогического анализа художественного произведения о детстве.

Объект исследования — гуманитарно-аналитические методы педагогической науки.

Предмет исследования — педагогический анализ художественного произведения о детстве как метод теории педагогики.

Гипотеза исследования состоит в следующем предположении: если осуществить анализ художественного текста о детстве посредством определенной семиотико-герменевтической техники с педагогических позиций, то результаты этого анализа будут иметь эвристический смысл для педагогики.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования характер диссертационной работы определяется как теоретико-методологический.

Гипотеза исследования определяет следующий круг задач:

1. Проанализировав методологические предпосылки общественно-гуманитарных наук, отвечающих современному уровню антропологического мышления, выявить теоретические основы и выработать методику педагогического анализа художественного произведения о детстве и воспитании.

2. Практически обосновать выявленную методик, в работе с конкретными художественными текстами, продемонстрировав возможности художественного текста в аспекте моделирования различных сторон педагогической практики.

3. Проанализировать результаты исследования, определить эвристическое значение проделанной работы.

Методологической основой исследования являются основные установки и принципы современной философской антропологии; отечественной педагогической антропологии; философско-методологические традиции осмысления характера "наук о духе" в герменевтике; синергетические подходы к изучению процессов вза-

имодействия; методология гуманистически ориентированных психологических исследований.

Указанные методологические предпосылки характерны для конкретно-научных концепций и теорий, выступающих в качестве теоретической основы исследования:

работы представителей традиции "диалогизма" в отечественной и зарубежной философской культуре (М.М.Бахтин, М.Бубер, М.М.Пришвин, О.Розеншток-Хюсси, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, П.А.Флоренский), основные положения традиционной и современной герменевтики (М.М.Бахтин, В.Дильтей, П.Рикер, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер), работы, проделанные в русле структуральной поэтики и семиотики культуры (Р.Барт, Ю.М.Лотман, М.Фуко), современные культурологические разработки школы Ю.М.Лотмана, анализ методологических основ педагогики в работах В.С.Безруковой, А.С.Белкина, А.В.Петровского, В.Д.Семенова, П.В.Симонова;

концепция русской педагогической антропологии С.И.Гессена, явившаяся основой осмысления собственно педагогической проблематики;

синергетический подход к изучению процессов взаимодействия в естественном и социально-научном познании (И.Пригожин, И.Стенгерс), философско-обществоведческий анализ неравновесных систем (Г.П.Быстрай, Д.В.Пивоваров, В.Д.Семенов);

междисциплинарные концепции человеческой психики (П.М.Ершов, В.П.Зинченко, П.В.Симонов), основные положения исследований психологических феноменов, лежащих в основе процесса воспитания (А.Адлер, Ф.С.Василюк, Л.С.Выготский, П.М.Ершов, К.Левин, К.Роджерс, П.В.Симонов, В.В.Столин, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Юнг).

Методы исследования. Теоретический характер исследования предопределяет выбор, в первую очередь, логических методов исследования; в практической части работы выявляются возможности интерпретационных методов исследования, а также, исходя из принципа дополняемости методов и их множественности, способов их варьирования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы заключается в указании на новый метод педагогических исследований — метод педагогического анализа художественного произведения о детстве, который способен оформить "педагогический потенциал" произведения в собственно культурно-объективированное педагогическое знание. Это знание, как мы показываем в диссертации, полностью отвечает как современным общенаучным методологическим принципам, так и насущным задачам

общей теории воспитания. Разумеется, художественные произведения о детстве и ранее не оставались за пределами осмысления педагогической теорией России, однако методологический примитивизм анализа этих текстов закрепил за ними статус примеров-иллюстраций для различного рода педагогических концептов, что существенным образом ограничило их эвристические возможности для педагогики.

Практическая значимость работы связана с возможностью представленного метода напрямую стимулировать педагогическую рефлексию профессионалов в области воспитания и образования, что позволяет использовать педагогический анализ художественного текста о детстве (целиком или частично) в спецкурсах и семинарах, адресованных как студентам, так и практикующим воспитателям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из методов исследования смысловой структуры воспитательного процесса является педагогический анализ художественного произведения о детстве, осуществляемый на основе се-миотико-герменевтической техники. Особенная свобода писателя обуславливает "объемное", целостное изображение детства, сопоставимое с "педагогическим экспериментом", совершаемым во "второй" — художественной — реальности; аналитическое прочтение-осмысление картины детства, представленной в тексте, открывает дорогу новому пониманию многих педагогических фактов.

2. Примером, обосновывающим возможность педагогического анализа художественного текста как метода исследования в педагогике, может быть аналитическое рассмотрение "смыслового поля" воспитания Темы Карташева — главного героя "семейной хроники" Н.Г.Гарина-Михайловского. Педагогический анализ текста тетралогии раскрывает важные педагогические закономерности в различных сторонах воспитательного процесса (значение воспитательного уклада, семантическая структура "воспитательной системы", особенности становления мировоззрения : личности, органическая связанность переживания и со-переживани* особенности взаимоотношений семьи и школы и т.д.) и ставит новые вопросы.

3. Значение герменевтико-семиотического педагогического анализа художественных текстов о детстве состоит в его универсальности (возможность использовать различные тексты, а также сопоставлять их) и эвристичности (возможность корректировать, конкретизировать и демифологизировать педагогические понятия и закономерности, обновлять проблематику педагогических исследований). Этот метод исследования "культуросообразен" (включает в

свой "кругозор" смыслы и символы человеческой деятельности — в разные исторические эпохи), "безопасен" (осуществляется во "второй" реальности — реальности художественного текста) и напрямую обращен к педагогической рефлексии профессионалов в области воспитания и образования.

Структура диссертации соответствует задачам заявленного исследовательского замысла. В первой главе рассматриваются теоретические основы исследования проблем воспитания на основе анализа художественных текстов о детях. Глава состоит из двух параграфов: в первом из них педагогический анализ художественного произведения исследуется как методологическая проблема — это заставляет, с одной стороны, рассмотреть методологические возможности и трудности педагогической теории, с другой — выявить возможности художественного текста о воспитании как источника собственно педагогического знания. Второй параграф раскрывает методику педагогического анализа текста, которая позволила бы выявить те педагогические смыслы, которые заложены в художественной литературе. .

Содержание второй главы призвано описать возможности найденных приемов и операций педагогического анализа художественного текста: здесь на материале известной тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского обосновываются эвристические возможности педагогического анализа художественного текста как метода исследования в теории воспитания.

В заключении резюмируются выводы о результатах исследования, определяется значение проделанной работы и перспективы ее продолжения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Первая глава диссертации "Теоретические основы исследования проблематики воспитания в художественной литературе (педагогический аспект)" посвящена, во-первых, выявлению эвристического смысла исследования картины воспитания, представленной художественными текстами, и во-вторых, обоснованию методики педагогического анализа художественного произведения. Таким образом, глава отражает результаты выполнения первой задачи диссертационного исследования.

Рассмотрение анализа художественного текста о детстве как метода педагогического исследования требует обращения к вопросам общей методологии педагогики: важно уяснить, как соотносится новый метод с принятыми в педагогической теории методологическими основаниями, с другими, традиционными для педагогики методами исследований, что нового для понимания педагогической

реальности может принести метод интерпретации художественных текстов. Указанный аспект определяет анализ методологии педагогики с логико-гносеологической точки зрения в первом параграфе главы.

После описания трудностей педагогической теории, которые она испытывает в попытке формализации духовно-творческих аспектов воспитания (Ю.К.Бабанский, Н.И.Болдырев, Г.В.Воробьев, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, Я.Скалкова, М.Н.Скаткин и др.), в этом параграфе делается вывод о том, что базовой основой, продуцирующей эти трудности, является сама методология педагогики, выросшая в русле "единой методологии" научного знання "советского периода". Восходящая к гегелевской гносеологической позиции, она склонна представлять процесс познания как движение познающего субъекта к не имеющему голоса объекту познания, вещи. Наша отечественная наука не различала методологии естественного и гуманитарного познания, и многим за это поплатилась. Тем не менее, мировое научное сообщество еще со времен В.Дильтея, и особенно после работ М.М.Бахтина, принципиально и последовательно различает методологии "наук о природе" и "наук о духе". Первые ориентированы на поиск "всеобщих закономерностей", вторые, где перед мыслительным взором исследователя стоит человек, пытаются понять человеческую реальность в диалоге с нею — именно диалогические (другие термины: герменевтические, интерпретационные) отношения познающего и познаваемого способны сохранить за познаваемым его субъектность, его Голос, его позицию. Тем не менее, методология гуманитарных наук, где анализ означает интерпретацию, а объяснение уступает место пониманию, педагогикой практически еще не открыта.

Необходимость более широкого привлечения гуманитарных методов исследования в педагогике объясняется важным содержательным показателем самой педагогической реальности — предмета педагогических исследований. Реальность воспитания состоит не только из чисто внешних воздействий на воспитанника и его ответных реакций. В большей степени она определяется человеческими смыслами, именно они являются тем стержнем, основой, из которой складываются все остальные параметры воспитания, ведь для ребенка, как писал Л.С.Выготский, "видимая ситуация является частью более сложного смыслового... поля". А изучение смысла — прерогатива именно гуманитарных наук. Культурологический подход, как будет показано далее, обязательно актуализирует понятие, на важности которого в педагогической теории настаивал еще К.Д.Ушннский, — понятие предела педагогической активности.

Итак, определилась максимальная научно-исследовательская программа: гуманитарные методы исследования в педагогике. Педагогический анализ художественного произведения о детстве — один из этих методов. Понятие такого анализа требует уяснения того, почему художественный текст способен быть источником научно-педагогического знания и каков ход, процедура такого анализа.

Следующая часть первого параграфа носит подзаголовок "Художественный текст о детстве и воспитании как источник педагогического знания". Художественный текст в современных гуманитарных науках часто выступает отправной точкой, моделью для разработки теории. Литературное творчество особенно восприимчиво ко всем сторонам человеческого опыта, включая вопросы рациональности, рефлексии, метатеоретического мышления. К литературе не предъявляются специальные требования, поэтому в ней стимулируются такие необычные типы мышления, которые позволяют бросить вызов ортодоксальным течениям психологии, антропологии, психоанализа, философии, социологии и т.д. Обусловлено это особенным пониманием писателем своей задачи: создать правдивое произведение. Таким образом, педагогический анализ текста о детстве обеспечивает культурологическую глубину осмысления педагогических проблем, так как раскрывает смысловую картину процессов становления личности, имеющую силу теоретического аналога процесса воспитания, закономерности воспитания в аспекте глобальной соотнесенности Человека, Природы и Общества; разъясняет условия и возможности становления здорового и счастливого характера в российской социокультурной среде; кроме того, удручающие, но все же наличествующие в действительности условия и возможности становления "частичных" (Ф.М.Достоевский) индивидов; позволяет всесторонне и глубоко понять уникальное и индивидуальное в процессах воспитания, закономерности преломления всеобще-универсальных законов воспитания в российской образовательной среде и т.д.

Художественный мир детства, естественно, не создавался автором специально в целях теоретического и практического решения каких-либо педагогических проблем. Однако в нем, путем определенных мыслительных операций, мы можем выделить художественно-образную модель процесса воспитания, имеющую определенную эвристическую значимость и для педагогики, — в отличие от других моделей, "художественный мир детства" с полным правом может называться "органопроекцией" (П.А.Флоренский) воспитания, так как здесь процесс воспитания рассматривается именно в его духовной, сущностной основе. Художественная модель детства обладает

двумя качественными показателями, определяющими ее отличие от других — теоретических — моделей, которые необходимо учитывать, пользуясь ею как предметом педагогического исследования:

1) содержательный показатель — способность художественной модели детства отражать и схватывать субъектно-волевые аспекты педагогической реальности, ее семантико-смысловое и ценностное наполнение; в этой способности художественная модель процессов воспитания не имеет себе равных;

2) методологический показатель — текстовая природа модели требует соответствующего инструментария при работе с нею; этот инструментарий — гуманитарные (семиотико-герменевтические) методы исследования.

Второй параграф главы — "Герменевтико-семиотическая техника анализа педагогической проблематики художественного текста". В нем раскрываются технологический аспект выработки интерпретационной техники, ее критерии (концептуальность анализа, находящая свое выражение в наличии принципов исследовательской программы; точность анализа: представление художественных текстов, посвященных тексту, и их фрагментов, в терминах единого концептуального аппарата; логичность: четкое определение этапов анализа, обеспечивающее строгость мыслительных процедур). В параграфе логико-теоретически обосновываются приемы и методы семиотической и герменевтической интерпретации художественного текста: реконструкция поля зрения прежних идей невозможна сегодня без использования семиотических методов анализа; "приращение смысла" (Г.Г.Гадамер) означает, собственно, герменевтическую интерпретацию.

Итак, итогом исследования, описанного в первой главе, является выдвижение концепции педагогического анализа художественного произведения о детстве как метода педагогического исследования. Определены его основные элементы (предмет, цели, методика, результаты) и рассмотрена их специфика:

а) "Мир героев" произведения и авторская концепция воспитания как предмет анализа (источник педагогического'знания).

Что позволяет художнику, который, как и ученый, в своем творчестве выстраивает определенную модель действительности, оставаться в рамках культуры? Почему его творчество есть смысло-творчество? В дневнике М.М.Пришвина мы находим слова, могущие служить ответом на поставленные вопросы: "Для художника жизнь на земле — это единство, и каждое событие в ней есть проявление целого". Писатель, изображающий в своем произведении мир детства, в силу своей особой — художественной — свободы, обладает способностью сделать явной духовно-смысловую основу взросле-

имя ребенка. Особая писательская рефлексия в случае художественного изображения детства рождает авторскую концепцию воспитания, в то время как мир героев произведения, имеющий статус "возможного мира" (того, что не было, но что могло бы быть), является одним из лучших источников изучения смысловой и формальной структуры воспитательного взаимодействия. Кроме того, следует отметить, что неограниченность проблематики художественного текста обуславливает и практическую неограниченность проблематики его педагогического анализа.

б) Цели педагогического анализа художественного текста.

Зачем подвергать художественный текст педагогическому

анализу, если в авторском замысле подобной установки не было? Аналогичный вопрос не перестают задавать себе и литературоведы, к которым автор художественного произведения так же и не думал обращаться. И тем не менее, как убеждают нас теория литературы и семиотика, огромные содержательные пласты текста содержатся в нем неявно, имплицитно: читатель угадывает их благодаря своей внутренней культуре, развитому вкусу; тем более это относится к авторской концепции воспитания, которая, оставаясь "неявной культурой" (Р.Барт) текста, вне анализа может оказаться закрытой для использования в рамках теории.

в) Методика педагогического анализа художественного текста.

Вопрос о методике педагогического анализа художественного произведения о детстве обуславливается необходимостью учитывать важнейший параметр любой аналитической процедуры: наличие у субъекта анализа некоторого предварительного знания, позволяющего ему добиваться результатов. В случае обращения к художественному тексту это правило приобретает еще один существенный оттенок: нам важно не "убить автора", не "иссушить" образно-духовную ткань произведения. В самом общем виде ответ на вопрос должен звучать так: педагогический анализ художественного текста о детстве осуществляется на основе правильно сформулированной педагогической проблематики посредством герменевтико-семпотической техники — одного из отимальмых инструментом работы со смыслами в руках современного гуманитария. Семиотическая реконструкция нарисованной художником картины воспитания есть, по сути, индуктивное установление смысловых связей между различными аспектами "воспитательного пространства" произведения, реконструкция из образной ткани текста авторской "идеи" воспитания и последующее соотнесение ее с литературно-педагогическим контекстом эпохи. Выявление л он смысловой конструкции из пестрой и неоднородной картины детства героя воз-

можно при строгом соблюдении двух принципиальных положении, выдвинутых М.М.Бахтиным применительно к методологии гуманитарных наук:

(1) Анализ в гуманитарных науках означает интерпретацию.

(2) При объяснении — одно сознание, при понимании — как минимум два.

г) Результаты педагогического анализа художественного текста.

Качественное изменение характера объекта исследования (реальность — модель реальности) существенным образом изменяет и характер исследовательской программы: в данном случае познавательная ценность результатов исследования в первую очередь определяется их эвристическим потенциалом.

Техника анализа демонстрируется далее на двух примерах — сопоставлении понятия "модель воспитания" с картиной детства маленького Вити Вересаева (по его "Воспоминаниям") и анализе концепта "педагогическая система" на основе повести А.И.Куприна "На переломе (Кадеты)". Эти примеры — не целостный анализ, а просто демонстрация найденных приемов.

Во второй главе диссертации "Педагогический анализ тетралогии Н.Г.Гарина-Мнхайловского" описываются результаты применения обоснованной в первой части исследовательской концепции: возможности найденной методики педагогического анализа демонстрируются в приложении к конкретному литературному материалу; выясняется, насколько "рабочими" являются принципы и приемы предлагаемой интерпретационной техники. Таким образом, структура и содержание главы соответствуют второй задаче замысла исследования.

Первый параграф второй главы — "Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского и русская литературно-педагогическая мысль".

Выбор текста Н.Г.Гарина-Михайловского для анализа не является случайным. Он обусловлен:

— качеством репрезентации педагогической реальности в тексте: глубина авторского анализа "душевных движений", переживаний ребенка, мастерство автора в изображении взаимодействия ребенка с миром, взрослыми, сверстниками и т.д.;

— гуманистическим "потенциалом" произведения Гарина-Михайловского;

— включенностью текста в русскую культурную традицию, его репрезентативностью в плане отражения ключевых положений русской философии образования, мысли о ребенке; обращенностью текста к современности;

— - художественными достоинствами текста.

Действительно, уже на уровне первоначальной читательской интуиции ощущается глубокое и тонкое проникновение автора "Детства Темы" в саму суть субъектных отношений, необыкновенная чуткость писателя не только к важнейшим вопросам общественной жизни, но и, главное, к малейшим проявлениям насилия над детской душой — вся тетралогия Гарина-Михайловского отмечена глубоким анализом проблемы духовной свободы человека. Читатель "семейной хроники" не может не заметить высокий гуманистический идеал автора, как бы "духовный камертон", по которому определяется истинное и ложное в любой педагогической ситуации, описанной на страницах произведения. Упомянутая во всех учебниках по истории литературы, тетралогия Н.Г.Гарина-Михайловского удостоилась лишь двух монографических исследований, не свободных к тому же от базовых мдеологем советского литературоведения (Миронов Г.М. "Поэт нетерпеливого созидания", 1965; Юдина И.М. "Н.Г.Гарин-Михайловский: Жизнь и литературно-общественная деятельность", 1969). В литературе о Гарине (П.В.Быков. Г.А.Бялый, В.В.Вересаев, К.Д.Гордович, А.М.Горький, К.П.Королева, К.И.Чуковский и др.) содержится огромное количество чрезвычайно ценных положений, раскрывающих разные стороны авторской концепции воспитания, однако в указанном, педагогическом, аспекте тетралогия, стоящая, по замечанию одного из первых рецензентов, "целого трактата по педагогии", не анализировалась.

Появившееся на страницах печати в 1892 году "Детство Темы" уже современниками оценивалось на фоне основательной традиции изображения ребенка в художественном произведении. Анализ этой традиции, в соответствии с принципом герменевтической интерпретации, является первым этапом реконструкции смысловой картины воспитания, представленной текстом тетралогии Гарина. Описанию его результатов посвящена первая часть параграфа — "Образы детства н концепты воспитания в художественном мире русской литературы XIX века"; здесь раскрывается то общее во взглядах на ребенка п его воспитание, что объединяет русских писателей при всех различиях их мировоззренческих позиций. С другой стороны, подчеркивается, что различия в изображении детства обусловлены, скорее, не резкой противоположностью "педагогических концепций" писателен, а неходят из собственно художественных установок авторов.

Правда о ребенке в русской классической литературе — от Аксакова до Вересаева и Чехова — начинается с постулирования ограниченности любых воспитательных систем: практически любой

текст о ребенке содержит ситуацию, когда та или иная "взрослая" идея, касающаяся воспитания, находит "предел" своей педагогической активности, причем нравственные основания самой этой идеи подвергаются проверке нравственной чистотой ребенка. Внутренним двигателем этой ситуации в любом классическом тексте является концепг "личностного смысла": в общечеловеческой картине (сетке) воспитательного процесса писатели вскрывают специфические смысловые плоскости, в конечном итоге приобретающие статус решающих. Таким образом, традиция изображения детства в русской литературе в первую очередь предполагает стремление писателя выявить те укорененные в бытии (среде ребенка, русской жизни) смыслы, которые оказываются "приглашающими силами" для сложной работы ребенка по созданию собственной смысловой картины мира, своего мировоззрения. Художественный мир произведения строится как опредмеченный смысл: автор, а за ним и читатель, стремятся понять, чем (язык, символы, идеология) и как (деятельность, общение, поступок) этот смысл "является" в воспитании. Таков инвариантный "сюжет" русской литературной традиции изображения детства. Главная единица этого сюжета, пользуясь писательской терминологией, — "урок жизни".

Указанный инвариант реализуется в рамках более широкой схемы, основой которой является представление о детстве как "будущем человечестве" (Ф.М.Достоевский). В литературоведении (Б.Н.Тарасов) замечено, что ребенок в русской литературе выступает представителем божественной тайны человеческого, являясь, таким образом, своеобразным ориентиром на пути к идеальному человеческому образу. Это особенное качество ребенка объясняется отсутствием у него "взрослого сознания", особым чувством единения с миром, делающим ребенка как бы существом иной породы (Ф.М.Достоевский: "Дети, пока дети, до семи лет, например, страшно отстоят от людей"). Однако внутренняя форма детского мира легко может быть разрушена "ложной формой" роста. Следует заметить, что идея ложной формы развития определяет пристальное внимание практически всех русских писателей к духовной атмосфере школы.

Выяснение реальных проявлений этих семантических структур в ходе педагогического анализа требует, однако, и четкого определения художественных позиций авторов, пишущих о детях; далее выделяются, с некоторой долей условности, следующие подходы к изображению детства в русской классической литературе:

1) Автобиографические тексты о ребенке с сильно выраженным интроспективным началом. Классическими примерами такого подхода в русской литературе являются произведения

С.Т.Аксакова ("Детские годы Багрова-внука")- Л.Н.Толстого ("Детство"), И.А.Бунина ("Жизнь Арсеньева").

2) Символико-философская образность в изображении мира детства произведений Ф.М.Достоевского.

3) Образы детства в беллетристике и общественно-философской публицистике М.Г.Помяловского и М.Е.Салтыкова-Щедрина, "демифологизирующие" сложившуюся общественную практику воспитания.

4) "Фотографический подход" к изображению детства в литературно-художественном творчестве писателей конца XIX века — Н.Г.Гарина-Михайловского, А.И.Куприна, В.Г.Короленко. А.П.Чехова, В.В.Вересаева, Л.Н.Андреева, М.Н.Мамина-Сибиряка и др.

Авторская позиция Гарина-Михайловского рассматривается как сложный сплав мировоззренческих установок, с одной стороны, вбирающих и перерабатывающих традиции изображения ребенка в литературе, с другой стороны, напрямую обращенных к решению современных проблем.

Результаты аналитической работы с текстом "Детства Темы" и "Гимназистов" описываются в следующих частях параграфа. Во-первых, анализируются основные ценностно-смысловые аспекты воспитания в художественном мире тетралогии Н.Г.Гарнна-Мнхайловского и в ее литературно-педагогической контексте.

В более известной массовому читателю повести "Детство Темы". по замечанию биографа Гарина-Михайловского П.В.Быкова, каждый "непременно найдет... какие-нибудь черты ему прекрасно знакомые, близкие и переживет вместе с героем повести многое из его прошлого..." Это не удивительно: смысловое "ядро" повести, определяющее весь процесс взросления Темы от первоначальных жизненных впечатлений до зарождения жизненной программы, семантический "узел", в который связываются все моменты содержания, от'юиочевых (цветок. Жучка, порка...) до, казалось бы, самых незначительных, — Дом. Показательно, что в русской литературе это эмоционально-духовное образование темагизировалось именно в образе-понятии Дома, а не Семьи пли Среды, его понятийных адекватов в педагогической теории. Слово "среда" в художественной литературе имеет более широкое значение, обычно окрашенное нравственными оттенками, часто — негативными ("среда заела"). В психолого-педагогических текстах, как замечено еще Л.С.Выготским, среда понимается в ее "абсолютных показателях". Семья — "социальная ячейка" — понятие неизмеримо более бедное, нежели понятие Дома. Отличительная особенность образа-понятия Дома в русской классике — неразрывная слитность с пере-

живаниями его обитателей. С педагогической точки зрения именно лот образ вбирает в себя трудно структурируемое, но важное для объяснения и понимания понятие "воспитательного уклада".

С другой стороны, акцент в авторской концепции воспитательного уклада ставится на отчетливом со-противопоставлении "воспитательных систем" отца и матери Темы: далее раскрывается семантическая структура этих систем. "Воспитательная система" отца обнаруживает свою генетическую зависимость от мировоззренческих установок и поведенческих стереотипов, свойственных военным нравам николаевских времен. Педагогический анализ дает возможность проследить влияние основных образующих этой с труктуры на становление ценностной сферы психики ребенка. Система воспитания у Аглаиды Васильевны, матери Темы, строится на иных основаниях. Здесь оказывается важен сам способ организации воспитательных отношений. Если "воспитательная система" отца Темы строится в большей степени на признании необходимости определенных, искусственных в своей основе средств и методов педагогического воздействия, основанных на представлении о воспитании как о собственно "воспитательной деятельности", то основой педагогической позиции Аглаиды Васильевны является стремление создать определенные условия воспитания, в которых живет и взаимодействует с окружающим миром ее ребенок. Не только тонкое чутье матери, но и основные представления дворянской культуры (в ее "высоком", "интеллигентском" обличье), подсказывают ей мысль о необходимости создания и бережного культивирования "целостной" жизни семьи. Эта духовная целостность и является, согласно ее взглядам, основным средством и условием воспитания ребенка. "Педагогическая деятельность" отца Гёмы складывается из педагогических "мероприятий"; воспитание детей матерью Темы в первую очередь означает создание целостной "жизни". В этой смысловой плоскости: "мероприятия"- "жизнь", — все детство Темы.

Семантическое наполнение становления мировоззрения Темы — предмет дальнейшего анализа. Следя за героями повести, мы убеждаемся, что в кризисной общественно-политической ситуации (действие разворачивается в 1860-е годы) становление мировоззрения идет неизмеримо более сложным путем, чем это обычно представляется теоретико-педагогическому дискурсу. Сложность этого процесса вновь актуализирует вопрос о "пределе" "воспитательной активности", на этот раз, — той или иной идеологической структуры: учение Добролюбова, Чернышевского, Писарева, наполненное пафосом самосознания, оказывается воспринято подростками исключительно схоластически; пламенная речь учителя Шатрова в защиту "работы над своим развитием", совмещенная с другими,

противоречащими ей обстоятельствами ("о, какая страшная вещь жизнь!"), вызывает самоубийство ученика; в определенный момент мать Темы оказывается бессильна объяснить сыну, что слово должно быть оправдано личностью говорящего, что существует право на слово, на мировоззренческую позицию; еще более бессильными оказываются рецидивы ужесточения порядков в гимназии, основанные на тех же "лжи и фальши" — важнейшем содержательном показателе той школы, в которой учился Тема Карташев. "Каторга, смертная тоска и томление" — так характеризует герой свою школьную жизнь. Критическое изображение гимназических порядков — одна из важных сторон картины воспитания, нарисованной Гариным. Педагогический анализ раскрывает источник "лжи" в системе гимназического воспитания — "чиновничий подход", при котором даже самая прогрессивная педагогическая идея может превратиться в нечто, что просто-напросто обладает "меновой стоимостью" — позволяет сделать педагогическую карьеру.

Следующие две части тетралогии — "Студенты" и "Инженеры" — посвящены, как верно замечено в литературоведении (К.Д.Гордович), многоаспектной проверке молодого человека на степень,самостоятельности. Рождение и развитие личности, готовой к сопротивлению жизненной косности, способной пытать свои силы, подняться над собой, преодолеть себя, — ключевое содержательное образование этих частей тетралогии, созвучное психолого-педагогическому концепту "индивидуализации", самозарождению "продуктивности" характера. Педагогический анализ "Студентов" и "Инженеров" особенно значим: он дает уникальную (не наличествующую в традиционном наборе педагогических методов исследования) возможность ретроспективно оценить все то, что предшествовало самостоятельному решению Карташева стать "практиком своей жизни", возможность увидеть истоки становления продуктивной направленности жизненных планов. Артемий Карташев — вдали от семьи, от дома; однако именно теперь, "на расстоянии", проверяется подлинный смысл педагогического взаимодействия маленького Темы и его среды. В отличие от психологического дискурса, обычно семантизирующего концепт "личности" в плане связанности индивида с другими людьми, художественный текст тетралогии тематизирует понятие личности в субъективно ощущаемой Тёмой необходимости выработки своего "стержня", основы характера, деятельности, связанности с миром людей. Анализ раскрывает причины того, почему этот процесс возможен только в сознательном труде человека.

Анализ категории переживания в "смысловом поле" воспитания главного героя тетралогии — следующая часть параграфа, по-

священного педагогической проблематике произведения Гарина-Михайловского. Категория переживания выбрана в качестве отдельного предмета педагогического анализа не случайно: с одной стороны, в современной педагогической теории и сейчас не особенно часто высказывается положение о переживании как основе педагогического взаимодействия; с другой, — все русские писатели, посвятившие свой талант изображению детства, обращают внимание читателя на то, что именно переживание — жизни, ее событий и себя в них — является единственным воспитательным фактором, не формально, а сущностно, содержательно влияющим на внутренний мир ребенка, на становление способов его поведения и отношения к жизни. Так статическое и "односубъектное" описание инвариантных типов переживния в психологии дополняется и конкретизируется образно-художественным, динамическим изображением переживаний в векторах и позициях процесса педагогического взаимодействия. В этой части параграфа показывается, как общая психологическая структура переживания "проявляется" в "индивидуальном" переживании Темы Карташева, как оно переплавляется в сопереживания, как определяет становление последующих личностных диспозиций человека. Так, например, смелость или чувство товарищества в характере взрослого Артемия Карташева — результаты пережитых в детстве "уроков": спасение Жучки, разговоры с матерью, игры на "наемном дворе", совместное с товарищами противостояние постылым учителям и т.д.

В последней части анализа, параграфе, озаглавленном "Философско-педагогические традиции "диалогизма" к тетралогия Н.Г.Гарина-Михайловского с точки зрения моделирования педагогической активности", текст тетралогии рассматривается на фоне идеолого-семантических конструкций уже века двадцатого. Цель анализа — рассмотреть, что в тетралогии Гарина-Михайловского осталось в своем времени, а что является выражением инвариантных российских образовательных ценностей. Диалогические отношения с текстом Гарина-Михайловского позволяют рассмотреть авторскую позицию воспитания в нескольких "диалоговых пространствах":

— Жизнь главного героя тетралогии, Артемия Карташева. Анализ показывает процесс воспитания Темы как диалог с миром, в котором вопросно-ответные отношения являются своеобразным стержнем. Педагогическая ситуация гимназической жизни пережита Темой и, поставив многочисленные вопросы, стимулировала активный гщцск ответов. Какой жизненный выбор делает герой Гарина? Беспрекословное подчинение или попытка утвердить свое человеческое достоинство? Тема выбирает второе: от глупой и поистине дет-

ской попытки самоубийства (здесь в рамках одной сцены встретились все — мать, огец, гимназия — и столкнулись в одинаковой беспомощности перед детской душой) до стойкой позиции отпора от любых посягательств на самые интимные, личностные жизненные установки. Перед еще более ответственным выбором (затрагивающим глубинные "идеологические" установки семьи Темы и создающим конфликтное напряжение между Темой и его родителями) ставит героя тетралогии его товарищеское окружение. В этом проблемном поле Тема пока выбирает одно — невозможность прожить жизнь на уровне самообслуживания, мещанства, оставляя вопрос о гражданском служении для своего собственного, но дальнейшего решения.

— Концепция воспитания автора тетралогии — онтология человека XX века. В этом диалоговом пространстве можно проследить взаимоотношения способа изображения героя в тетралогии со способами понимания человека в XX веке (в частности, психоанализе). Здесь, в этой плоскости прочтения тетралогии, хорошо просматриваются те ее смыслы, которые, с точки зрения современной мысли о человеке, ушли в прошлое (промышленно-технпцистическая озабоченность как героя, гак и автора; стойкая привычка к категорическому и оценочному дихотомическому мышлению и т.д.).

— "Книги о воспитании" русских писателей — русская педагогическая антропология. Анализ показывает органическую связанность в России XIX века художественных, педагогических, философ-ско-антропологических идей. Педагогическая антропология полнее всего выражается именно в художественной литературе. Даже выработка языка педагогики, выработка самой педагогической терминологии происходит в рамках художественной литературы — это особенно важно в свете герменевтических позиций: язык — плоть бытия; вырабатывая язык, мы вырабатываем сам предмет познания. Эта ситуация во многом определилась в силу специфики русской антропологической мысли: мысль о человеке в России XIX века еще не дифференцируется "по направлениям — философская, педагогическая, психологическая антропология. Л.Н.Толстой и Ф.М.Достоевский прочно входят в историю русской философии именно как философы, философ П.Д.Юркевич пишет курс общей педагогики. С.Н.Гессен называет свой труд по педагогике "прикладной философией" и т.д.

В это)! атмосфере рождались, например, идеи педагогической антропологии, развитые К.Д.Ушинским. истоки которых, выраженные в образно-художественной форме, мы находим прежде всего и полнее всего и русской литературе середины века. Кроме тою.

идея развития и связанная с нею проблематика ; 'о форм (эволюция или экстенсивность), идея Среды и ее влияния на воспитание человека. представления об отношениях индивида и его наследственности (пли вопрос о чертах личности и харак теристиках поведения, прижизненно освоенных индивидом), идея педагогического взаимодействия и ряд других основных в педагогике проблем были поставлены в России уже в литературе натуральной школы и здесь же были сделаны достаточно отчетливые попытки их разрешения. В этом "сплаве" художественно-педагогических антропологических идей можно увидеть подтверждение некоторого инвариантного "ядра" национальных образовательных ценностей (духовно-нравственное образование, а не рациональное знание; авторитет педагога, учитель как национальное достояние и т.д.).

В последнем параграфе также подчеркивается, что человек, воспитываясь, т.е. формируя свои жизненные смыслы и символы, живет не только для общества, но и, в первую очередь, для себя самого, выполняя то предназначение, о котором его воспитатели и не догадывались. Воспитание Темы — это еще и создание им собственных жизненных смыслов, за которые, в конце концов, человек и несет ответственность, - не только перед социумом, но и — в первую очередь -— перед своей Судьбой. И это еще один "педагогический урок" семейной хроники Гарина.

В заключении описываются результаты работы и возможности для дальнейших разработок в этой области. Подчеркивается не только методологическое значение педагогического анализа художественного текста — важна его обращенность к сознанию учителя. способность развивать педагогическую рефлексию профессионалов. Мастерство педагога в немалой степени определяется его начитанностью в области педагогической литературы. Однако научно-формализованные теории педагогического процесса, при всей их безусловной значимости, в силу своей природы в ряде случаев не могут сохранить "веяние живой психической жизни" (Л.С.Выготский) и в определенной степени механизируют сознание педагога. Понять смысловую картину воспитания и осознать смысл своей деятельности педагогу поможет обращение к художественному тексту. Система воспитания, как сложно функционирующая организация, оставляет за своими субъектами деятельность в рамках их компетентности: функционирование этих частных обслуживающих деятельностей в целом и обеспечивает динамику системы. Однако каков смысл интеграции частных взаимодействий, какие силы приводят в движение весь этот организм — для субъектов системы, какими бы хорошими профессионалами они не были, может оставаться неясным. Поэтому гарантом жизнеспособности системы,

предупреждения ее закостеневания, бюрократизации является осознание субъектами процесса смысла этого uer.cn, В противном случае воспитатель обречен быть заменяемы,.! элемешом спсчемы. бездумно отказывающимся от выполнения старых инструкции и приступающим к выполнению новых. Осознание внутреннего смысла педагогической реальности, ее строения и динамики, таким образом, выступает первым условием сознательного действия в ней, а тем более — активного ее созидания.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Изучение педагогики в вузе: принцип интерпретации педагогической реальности. // Интеграция академической науки и высшего образования. Материалы Российской научно-практической конференции. — Екатеринбург: УрО РАН, 1997. — с. 215-217.

2. Педагогический анализ художественного произведения о детстве в курсе "Общая педагогика". // Учебно-методическое обеспечение преподавания педагогических дисциплин: Тез. докл. науч. конф., 27-28 мая 1997 г. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1997. — с. 31-32.

3. Две воспитательные "системы" в повести А.И.Куприна "На переломе (Кадеты)". // Дергачевские чтения - 96: Тез. докл. и сообщ. науч. конф. 23-24 мая 1996 г. — Екатеринбург: УрГУ, 1996. - с. 107109.

4. Ценность смысла (о духовно-нравственных категориях педагогики С.И.Гессена). // Судьба России: Духовные ценности и национальные интересы. Тез. Второй Всероссийской конференции (Екатеринбург, 21-22 февраля 1996 г.). — Екатеринбург: УрГУ, 1996.— с. 101-104.

5. Студенческий драматический театр и интерпретация художественного текста. // Проблемы воспитательной работы со студентами вузов. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. — Екатеринбург. 1996.—с. 152-153.

Подписано в печ. . Н Формат 60x841/16

Бумага Объем <0 Тир ЮО Зак. № 3/2

Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51. Типолаборатория УрГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ханин, Виктор Николаевич, 1997 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблематики воспитания в художественной литературе (педагогический аспект).

§ 1. Педагогический анализ художественного текста как методологическая проблема.

1.1.1. Логико-гносеологический анализ методологии педагогики в свете методологических предпосылок общественно-гуманитарных наук.

1.1.2. Художественный текст о детстве и воспитании как источник педагогического знания.

§ 2. Герменевтако-семиошческая техника анализа педагогической проблематики художественного текста.

ГЛАВА II. Педагогический анализ тетралогии Н.Г.Гарина

Михайловского.

§ 1. Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского и русская литературно-педагогическая мысль.

2.1.1. Образы детства и концепты воспитания в художественном мире русской литературы XIX века.

2.1.2. Основные ценностно-смысловые аспекты воспитания в художественном мире тетралогии Н.Г. Гарина-Михайловского и в ее литературно-педагогическом контексте.

2.1.3. Категория переживания в "смысловом поле" воспитания главного героя тетралогии.

§ 2. Философско-педагогические традиции "диалогизма" и тетралогия Н.Г. Гарина-Михайловского с точки зрения моделирования педагогической активности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический анализ художественного произведения о детстве"

Актуальность исследования. Современная ситуация в педагогической науке в целом характеризуется острой постановкой вопросов методологического характера: о границах и характере науки о воспитании, структурах теоретических систем в педагогике, функциях теоретико-педагогических понятий в различных контекстах, отношении педагогических знаний к другим наукам и особенностях их применения в практике воспитания и образования. Актуальность перечисленных вопросов свидетельствует о кардинальной смене подхода к осмыслению педагогических фактов: социоцентрированное педагогическое мышление постепенно уступает место попыткам построения общей теории воспитания, свободной от императивов и ограничений социальных наук "советского периода". Методология любой науки, в том числе педагогики, не есть нечто застывшее и неизменное: показателем жизнеспособности науки является ситуация, когда различные внешние (социокультурные) и внутренние факторы обуславливают постоянное движение методологических установок теории — методологическую рефлексию.

Сегодня, с нашей точки зрения, магистральное направление развития методологии педагогики определяется, с одной стороны, качественной трансформацией общенаучных позиций гуманитарного знания, возвращающегося от преимущественно социологических методов к исследованию человеческой самоценности, и, с другой стороны, инерционными установками ряда педагогических исследований, продолжающих рассматривать человека в качестве средства исполнения различного рода "социальных заказов". Смена методологической парадигмы гуманитарного познания, сопровождаемая размыванием междисциплинарных границ и критикой рационально-редукционных способов познания, характеризуется качественно новыми представлениями о предмете, принципах и задачах науки. Главным критерием гуманитарного познания становится его культурологическая глубина, особая логика исследования уникального и индивидуального, выдвижение на первый план характеристики субъектности человека, его идентичности, внутренней активности и социального бытия. Цель познания, как понимается она с точки зрения новой парадигмы общественно-гуманитарных наук, обогащенных принципами синергетики и неравновесности, — выявление смысловой картины тех или иных аспектов индивидуальной и социальной жизни. Таким образом, культурологический подход в гуманитарных науках означает прежде всего перенос акцента из области неотрефлексирован-ных значений — области догматики — в смысловое поле человеческой активности.

С другой стороны, задачи общей теории воспитания нередко еще задаются с позиций педагогического воздействия на личность воспитанника и проникнуты пафосом нахождения его новых форм и методов. Эта методологическая установка затрудняет, а иногда и исключает исследование субъектности проj цесса воспитания, в то время как общий дефицит аналитических подходов (несмотря на хорошую разработанность количественно-тестовых и экспериментальных методик) тормозит понимание смысловой основы педагогического процесса. Неадекватные современному уровню гуманитарных исследований, методологические установки педагогической теории продолжают определять характер исследовательских программ и анализ результатов, в конце концов формируя стиль мышления как научного сообщества, так и педагогов-практиков. Этим обстоятельством, в свою очередь, во многом "подкрепляется" тот "профессиональный идиотизм" (К.Д.Ушинский) практики воспитания, им плицитной установкой которого является порочное представление с> педагогическом процессе как ряде чисто "внешних" воспитательных воздействий воспитателя и ответных реакций воспитуемого.

Таким образом, в педагогике сложилось противоречие между требованием поиска таких способов формализации педагогической теории, при которых смысловая структура воспитания не только бы не терялась, но и выступала основой для исследования других моментов педагогического процесса, и традиционными методологическими установками теории, затрудняющими исследование духовных, волевых, субъективных сторон педагогической активности.

Разрешить данное противоречие позволяет обновление традиционных методов и источников педагогической науки, позволяющее найти новые подходы к осмыслению педагогического опыта прошлого и настоящего. Научный поиск теоретико-педагогических концептов в данном случае стимулируется необходимостью нахождения таких культурных составляющих педагогической теории, которые были бы адекватны современному уровню гуманитарной мысли. Принцип культуросообразности новой теории воспитания ставит перед исследователем важную проблему смыслообразования и трансляции культурных значений: построение сегодня теории воспитания невозможно без представления с новых позиций, на новом фоне (культурологическом) тех идей, которые выработаны предшественниками. От разрешения вопросов возникновения и трансформации культурных смыслов, определяющих поле зрения педагогической науки, во многом зависит характер практики воспитания и образования, ориентированной на гуманистические принципы русской педагогической мысли. Кроме того, чрезвычайно актуально выявление специфики основного механизма преемственности — диалоговых методов гуманитарных наук вообще, и педагогики, в частности. Таким образом, выстраиваемая на принципах культуросообразности новая педагогика, обращаясь к исследованию субъектности воспитания, должна заявить о новых — гуманитарно-аналитических — методах исследования, позволяющих о-смыслить природу педагогических фактов.

Одним из возможных источников педагогического исследования, позволяющим разрешить указанное выше противоречие, однако практически не использованным в рамках педагогической науки, могут быть художественное произведение, содержащее ситуацию педагогического взаимодействия. Тема детства и воспитания — одна из центральных тем в художественной литературе России, — как правило, писателями осмысляется с необыкновенной чувствительностью к различным аспектам субъектности процесса воспитания, причем, именно с тех позиций, которые характерны для гуманистических подходов в педагогике. Уже самое общее знакомство с темой детства в русской литературе позволяет увидеть в художественной мысли пафос высокой духовности воспитательного взаимодействия, предчувствие гуманистического подхода к педагогическим проблемам. Указанное методологическое противоречие в рамках педагогической науки вызывает предположение о том, что трансформация "педагогической темы" художественных текстов о детстве в собственно педагогическое знание позволит с новых позиций осмыслить как микро-, так и макроуровень педагогического процесса. Так, например, анализ "педагогических" тем в произведениях С.Т.Аксакова, А.И.Герцена, И.А.Гончарова, И.С.Тургенева, Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, Н.Г.Гарина-Михайловского и других русских писателей в соотнесении с научно-педагогическими трудами эпохи позволит полнее реконструировать смысловые аспекты той или иной педагогической идеи или наличной системы воспитательных взаимоотношений, а исследование последовательных цепочек взаимодействия героя-ребенка с окружающими может дать самый разнообразный материал для изучения психолого-педагогических особенностей становления потребностной сферы ребенка, его самосознания и мировоззрения, а также для характеристики важнейших составляющих среды, сущностное содержание которой, взаимодействующее с ребенком, и воспринимается читателем как его воспитание.

Таким образом, нами выявлено противоречие в рамках педагогической теории, носящее методологический характер: актуальность изучения культурно-смысловой основы воспитания, стимулируемая, в частности, не только требованиями педагогической практики, но и характером современных гуманитарных исследовательских программ, с одной стороны, — и недостаточная разработанность основного средства такого исследования — педагогического анализа, с другой стороны. Это противоречие, в свою очередь, ставит перед нами проблему нахождения путей совершенствования методологических основ педагогики, поиска новых источников и методов науки. В ходе анализа этой проблемы родилось предположение о том, что источником педагогического исследования могут быть художественные произведения о детстве, а их анализ с педагогических позиций — новым методом педагогики. Так определился выбор темы диссертации — "Педагогический анализ художественного произведения о детстве".

Анализ художественных текстов, посвященных детству и воспитанию, может показать, что, в случае особого обращения, природа их образно-символического содержания способна к оформлению в собственно культурно-объективированное педагогическое знание, которое полностью отвечает как современным общенаучным методологическим принципам, гак и насущным задачам общей теории воспитания и, кроме того, в силу своей специфики, напрямую обращается к педагогической рефлексии воспитателя-практика. Именно в этом случае, как мы предположили, педагогический анализ художественного текста о детстве может получить статус нового метода педагогического исследования. Указанный подход к проблеме и определяет новизну диссертационной работы: нельзя сказать, что художественные произведения о детстве остались за пределами осмысления педагогической теорией России, однако методологический примитивизм анализа этих текстов закрепил за ними статус примеров-иллюстраций для различного рода педагогических концептов, что существенным образом ограничило педагогический потенциал художественного осмысления воспитания. Поэтому в рамках общей теории воспитания особую актуальность и эвристическую значимость приобретает открытый на данный момент вопрос о способах анализа картины воспитания, представленной художественным текстом, с педагогических позиций.

Цель исследования — выявление, логико-гносеологическое и практическое обоснование эвристических возможностей педагогического анализа художественного текста.

Объект исследования — гуманитарно-аналитические методы педагогической науки.

Предмет исследования — художественный текст о детстве и его анализ как источник и метод теории педагогики.

Гипотеза исследования определяет следующий круг задач:

1. Проанализировав методологические предпосылки общественно-гуманитарных наук, отвечающих современному уровню антропологического мышления, выявить теоретические основы и методику педагогического анализа художественного произведения о детстве и воспитании.

2. Практически обосновать выявленную методику в работе с конкретными художественными текстами, продемонстрировав возможности художественного текста в аспекте моделирования различных сторон педагог ической практики.

3. Проанализировать результаты исследования, определить эвристическое значение проделанной работы.

Методологической основой исследования являются основные установки и принципы современной философской антропологии, отечественной педагогической антропологии; философско-методологические традиции осмысления характера "наук о духе" в герменевтике; синергетические подходы к изучению процессов взаимодействия; методология гуманистически ориентированных психологических исследований.

Указанные методологические предпосылки характерны для конкретно-научных концепций и теорий, выступающих в качестве теоретической основы исследования: работы представителей традиции "диалогизма" в зарубежной и отечественной философской культуре (М.М.Бахтин, М.Бубер, М.М.Пришвин, О.Розеншток-Хюсси, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, П.А.Флоренский), основные положения традиционной и современной герменевтики (М.М.Бахтин, В.Дильтей, П.Рикер, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер), работы, проделанные в русле структуральной поэтики и семиотики культуры (Р.Барт, Ю.М.Лотман, М.Фуко), современные культурологические разработки школы Ю.М.Лотмана, анализ методологических основ педагогики в работах В.С.Безруковой,

A.С.Белкина, А.В.Петровского, В.Д.Семенова, П.В.Симонова; концепция русской педагогической антропологии С.И.Гессена, явившаяся основой осмысления собственно педагогической проблематики; синергетический подход к изучению процессов взаимодействия в естественном и социально-научном познании (И.Пригожин, И.Стенгерс), философско-обществовед чески й анализ неравновесных систем (Г.П.Быстрай, Д.В.Пивоваров, В.Д.Семенов), междисциплинарные концепции человеческой психики (П.М.Ершов,

B.П.Зинченко, П.В.Симонов), основные положения исследований психологических феноменов, лежащих в основе процессов воспитания (А.Адлер, Ф.С.Василюк, Л.С.Выготский, П.М.Ершов, К.Левин, К.Роджерс, П.В.Симонов, В.В.Столин, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Юнг).

К диссертации прилагается список использованной литературы; ссылки на источники даются прямо в тексте с указанием номера источника по списку и страницы. Цитаты из произведений Н.Г.Гарина-Михайловского даются нами по изданию: Гарин-Михайловский Н.Г. Собрание сочинений: В 5-ти т. М.: Гослитиздат, 1957-1958, - с указанием тома римской цифрой и страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Попытка поставить и рассмотреть проблему педагогического анализа художественного произведения о детстве, предпринятая в диссертации, в первую очередь стимулировалась заветом К.Д.Ушинского, призывавшего "изучать человека во всех отношениях", если мы желаем воспитать его "во всех отношениях". Социоцентрированное педагогическое мышление, долгие годы определявшее направление педагогических исследований и организацию воспитательного процесса на практике, рассматривало человека как "частичку" социума; целостная, полнокровная жизнь человека заменялась безжизненной моделью "частичного индивида", идентифицирующего себя с какой-либо идеолого-социальной структурой. Актуальность смены педагогического мышления, его стиля, подсказывала мысль о необходимости нахождения новых источников и методов понимания человека в процессе его воспитания: проблематизировалась сама методология педагогики — с одной стороны, методологические установки общей теории воспитания, сложившиеся в рамках "механического мировоззрения" науки, затрудняют исследование человеческой целостности, с другой, — налицо необходимость изучения воспитания как целостного, духовно-творческого процесса. Гуманитарные науки, обратившие свое внимание на художественный текст как источник собственно антропологического знания, предоставили в наше распоряжение свои — герменевтико-семиотические — методы.

Предположение об эвристическом смысле введения в педагогическую проблематику результатов художественного исследования детства заставило нас выявить и обосновать (логико-гносеологически и практически) возможности педагогического анализа художественного произведения о детстве. Таким образом определилась цель исследования. Мы предположили, что педагогический анализ художественного произведения о детстве может получить статус исследовательского метода в общей теории воспитания в случае осуществления его посредством определенных герменевтико-семиотических мыслительных операций. Проверка этого положения требовала (1) изучить логико-гносеологические основания современной методологии педагогики и на основе этого анализа выявить теоретические основания и методику концепции педагогической интерпретации художественного текста, (2) практически обосновать теоретическую концепцию на примере конкретного литературного материала, продемонстрировав возможности художественного текста в аспекте моделирования различных сторон педагогической активности.

Резюмируя наши исследовательские усилия, следует выделить следующие результаты проделанной работы:

Во-первых, показана неадекватность методологии "единой науки" применительно к общей теории воспитания. Духовно-семантическое наполнение педагогического процесса, определяющее саму суть воспитания, оказывается в рамках этой методологии внесистемным элементом. Отсюда — важнейшая задача методологии педагогических исследований — ■ поиск способов построения "органопроекций", или "голографии", воспитания, в которых моменты субъ-ектности и органичности выступали бы в качестве центральных.

Во-вторых, указана одна из таких "органопроекций" воспитания — художественное произведение о детстве. Художественный текст, тематизирующий проблемы воспитания, жизни ребенка, взаимодействия ребенка с миром, может явиться источником собственно педагогических знаний. В условиях наличия определенных методологических трудностей в педагогической теории, затрудняющих исследование смысловых и духовно-творческих аспектов воспитательного процесса, художественное произведение о детстве, в силу своей природы, дает ученому материал, сопоставимый с тем, который традиционно извлекается из данных педагогического эксперимента. Однако в случае обращения к художественному тексту, исследователь имеет возможность рассмотрения внутренней жизни ребенка, его переживания, сложной работы по созданию жизненных смыслов — т.е. тех моментов душевно-духовного мира ребенка, которые не "отслеживаются" в случае использования традиционных педагогических методов исследования. Важно подчеркнуть, что использование художественного текста в качестве источника педагогических знаний возможно лишь в случае "целостного прочтения" текста; иногда появляющиеся в педагогическом дискурсе примеры-иллюстрации из художественных произведений не имеют ничего общего с той концепцией, которая предложена в диссертации. Привлечение в педагогическую науку результатов художественного исследования детства, возможно, и не такая уж нетривиальная идея, однако при осмыслении нашего подхода нам представлялось, что в науке важна не столько оригинальность идеи, сколько ее плодотворность.

Таким образом, педагогический анализ художественного произведения о детстве — один из методов исследования смысловой структуры воспитательного процесса. Особенная свобода писателя обуславливает "объемное", целостное изображение детства, сопоставимое с "педагогическим экспериментом", совершаемым во "второй" — художественной реальности; аналитическое прочтение-осмысление картины детства, представленной в тексте, открывает дорогу новому пониманию многих педагогических фактов.

В-третьих, показано, что педагогический анализ художественного текста в силу природы самого предмета исследования должен основываться на гуманитарных методах познания. Такими методами, вооружающими исследователя определенным инструментарием "вычитывания" педагогической проблематики текста, являются герменевтика и семиотика — именно в случае применения герменевтико-семиотического инструментария мы можем рассматривать художественный текст как особую и обладающую эвристическими возможностями модель воспитательного процесса. Наличие методики педагогического анализа художественного текста позволяют рассмотреть само исследование проблем воспитания на материале художественных произведений как особый метод педагогического исследования. Эвристические возможности данного метода чрезвычайно широки: от структурирования внутреннего семантического наполнения самосознания ребенка в его становлении до формализации условий и возможностей самого педагогического процесса. Так, например, анализ детства героя тетралогии Гарина-Михайловского позволяет уточнить само понятие "педагогической реальности": в ней должны необходимо присутствовать не только сами субъекты педагогического взаимодействия, в котором происходит изменения внутренних структур личности, поведения и т.д. — но и семантико-смысловое наполнение. Наличие смысловых и ценностных аспектов в любом акте воспитательного взаимодействия — важнейшая черта педагогической реальности. Педагогический ан;ишз текста тетралогии раскрывает важные педагогические закономерности в различных аспекгах воспитания (значение воспитательного уклада, семантическая структура "воспитательной системы", особенности становления личности и мировоззрения, органическая связанность переживания и со-переживания, особенности взаимоотношений семьи и школы и т.д.) и ставит новые вопросы. Следует заметить также, что техника вычитывания прагматики текста, представленная в диссертации, может оказаться универсальной — она может позволить вычерпывать из текста не только педагогическую, но и социологическую, антропологическую, психологическую, культурологическую и другие виды информаций.

Следует заметить, что за рамками предмета нашего исследования осталась одна интересная сторона темы "герменевтика и педагогика": современная философская герменевтика рассматривает человека как принципиально диалогическое существо. По-видимому, имеет смысл введение в область педагогической антропологии результатов философско-герменевтического исследования человека. Однако, повторим гще раз, герменевтика нас интересовала в первую очередь как теория интерпретирования, а не как отдельная философско-антропологическая дисциплина.

Данные нашего исследования позволяют заключить, что значение герме-невтико-семиотического анализа художественных текстов о детстве состоит в их универсальности (возможность использовать разные тексты, а также сопоставлять их) и эвристичности (возможность корректировать, конкретизировать и демифологизировать педагогические понятия и закономерности, обновлять проблематику педагогических исследований). Этот метод исследования "культуросообразен" (включает в свой "кругозор" смыслы и смволы человеческой деятельности — в разные исторические эпохи) и "безопасен" (осуществляется во "второй" реальности).

В-четвертых, мы не раз старались подчеркнуть, что метод педагогического анализа художественного текста напрямую обращается к рефлексии педагога. Мастерство педагога в немалой степени определяется его начитанностью в области педагогической литературы. Однако научно-формализованные теории педагогического процесса, при всей их безусловной значимости, в силу своей природы в ряде случаев не могут сохранить "веянье живой психической жизни" и в определенной степени механизируют сознание педагога. Понять смысловую картину воспитания и осознать смысл своей деятельности педагогу поможет обращение к художественному тексту. Некоторые аспекты нашего исследования привлекались уже на занятиях с будущими педагогами — студентами пед-группы химического факультета, студентами филологического и исторического факультетов УрГУ. Все они с интересом и воодушевлением перечитывали знакомые с детства страницы произведений Аксакова, Гарина-Михайловского, Бунина. Привлекая художественный текст на занятиях по педагогике, мы руководствовались мыслью о том, что система воспитания, как сложно функционирующая организация, оставляет за своими субъектами деятельность в рамках их компетентности: функционирование этих частных обслуживающих деятельностей в целом и обеспечивает динамику системы. Однако каков смысл интеграции частных взаимодействий, какие силы приводят в движение весь этот организм — для субъектов системы, какими бы хорошими профессионалами они не были, может оставаться неясным. Поэтому гарантом жизнеспособности системы, предупреждения ее закостеневания, бюрократизации является осознание субъектами процесса смысла этого целого. В противном случае воспитатель обречен быть заменяемым элементом системы, бездумно отказывающимся от выполнения старых инструкций и приступающим к выполнению новых. Осознание внутреннего смысла педагогической реальности, ее строения и динамики, таким образом, выступает первым условием сознательного действия в ней, а тем более — активного ее созидания.

Исследовательская концепция педагогического анализа художественного произведения о детстве, как нам представляется, открывает для педагогики обширное поле теоретических разработок: от интерпретации других текстов, восстановления множества интертекстуапьных связей исследовательская мысль может последовательно продвигаться к восстановлению смысловой картины воспитания — отдельного ребенка или отдельной эпохи. Герменевтико-семиотическая техника педагогического анализа позволяет рассматривать се-мантическоестроение идеальных форм воспитания, т.е. "работать" на одну из магистральных линий современной теории воспитания. Именно в этом направлении мы усматриваем главную перспективу использования художественного произведения, посвященного теме детства и воспитания, в метапедагогическом исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ханин, Виктор Николаевич, Екатеринбург

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. / Пер. с нем. — М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. — 296 с.

2. Аксаков С.Т. Детские годы Багрова-внука, служащие продолжением "Семейной хроники". — М.: Сов.Россия, 1977. — 270 с.

3. Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя. — М.: Просвещение, 1987. — 176 с.

4. Андреев Д. Роза мира; Метафилософия истории. — М.: Прометей, 1991.—286 с.

5. Андреев Л. Молодежь. // Андреев Л.Н. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Худож. лит., 1990-1996, Т.1. — с. 82-91.

6. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований. — Свердловск: СГПИ. 1980. — 42 с.

7. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия. // Психологический журнал. — Т.14, 1993, № 2. — с.3-16.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

9. Бакусев В. "Тайное знание": архетип и символ. // Литературное обозрение. — 1994, № 3-4. — с. 14-19.

10. Бакусев В. Карл Густав Юнг: парадоксы жизни и творчества. // Юнг К.Г. Психология бессознательного. — М.: Канон, 1994. — с. 6-24.

11. Барт Р. Критика и истина. // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX века. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — с. 349-386.

12. Барт Р. Избранные работы: Семиотика; Поэтика. / Пер. с фр., — М.: Прогресс. Универс: Рел, 1994. —- 615 с

13. Барт P. S/Z. / Пер. с фр. — М.: Культура; Ad Marginem, 1994. — 303 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.424 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Актуальные проблемы. — Свердловск: Свердловский инж. пед. ин-т, 1991. —212 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: в 2-х ч. — Екатеринбург: Изд-во Ур. гос. пед. ин-та, 1992. — 4.1. — 73 с.

17. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М.М.Бахтина). //Одиссей. 1989. — М.: Наука, 1989. —с.21-59.

18. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопр. теории.

19. М.: Педагогика, 1979. — 224 с.

20. Борисова В.А. (Предисловие.) // Гарин-Михайловский Н.Г. Собрание сочинений. В 5-тит. — М.: Гослитиздат, 1957-1958., Т.1. —с. 5-51.

21. Бубер М. Я и Ты. / Пер. с нем. — М.: Высш. шк., 1993. — 173 с.

22. Бунин И.А. Жизнь Арсеньева. // Бунин И.А. Избранные произведения.

23. М.: Панорама, 1991. — с.257-514.

24. Быков П.В. (Предисловие.) // Гарин Н.Г. Полное собрание сочинений: в 8-ми т. — Пг.: Т-во А.Ф.Маэкс, 1916, — Т. 1с. III-LII.

25. Быстрай Г.П., Пивоваров Д.В. Неравновесные системы: Целостность, эффективность, надежность. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. —186 с.

26. Бялый Г.А. Гарин-Михайловский. Н История русской литературы. Т. 10. Литература 1890-1817 годов. — М.- Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1954.— с. 514-528.

27. Вайман С. Человеческая целостность в перипетиях диалога. // Человек. — 1994, № 3. — с. 11 -21.

28. Валицкий В. Нравственность и право в теориях русских либералов конца XIX начала XX века. // Вопросы философии. — 1991, № 8. — с. 25-40.170 '

29. Василюк Ф.С. Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984. —200 с.

30. Вебер М. Избранное. Образ общества. — М.: Юрист, 1994. —702 с.

31. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Самосознание европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. — с. 130-148.

32. Вересаев В.В. Воспоминания. — М.: Правда, 1982. — 543 с.

33. Визгин В.П. Мишель Фуко — теоретик цивилизации знания. // Вопросы философии. — 1995, № 4. — с. М6-126.

34. Выготский JI.C. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. — 573с.

35. Выготский Л.С. Лекции по психологии. // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. —с. 362-465.

36. Гадамер Г.Г. Истина и метод. / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1988. — ,704 с.

37. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. / Пер. с нем. — М. Искусство, 1991. —367 с.

38. Гайденко П.П. Дильтей. // Современная западная философия. Словарь. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. — с. 96-97.

39. Гарин-Михайловский Н.Г. Письма к Н.К.Михайловскому и А.И.Иванчину-Писареву (1892-1904). // Литературный архив. Материалы по истории литературы и общественного движения Вып. 5. — М.- Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. — с. 9-50.

40. Н.Г.Гарин-Михайловский в воспоминаниях современников. — Новосибирск, Зап.-Сиб. книжное изд-во, 1967. —175 с.

41. Галамбутский Ю. Из недавнего прошлого нашей классической гимназии. // Русская школа. — 1902, № 4. — с. 88-101.

42. Гачев Г.Д. Национальный космо-психо-логос. // Вопросы философии.1994, №12. —с. 59-78.

43. Герцен А.И. Былое и думы. // Собр. соч.: в 9 т. — М.: Гослитиздат, 1956, —Т.4. —491 с.

44. Герцен А.И. Концы и начала. // Сочинения: в 2-х томах. — М.: Наука, 1986. — Т.2. — (Философское наследие, т.96) — с.347-407.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

46. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

47. Гинзбург Л.Я. Литература р поисках реальности. — Л.: Советский писатель. — 397 с.

48. Гинзбург Л.Я. О лирике. — Л.: Советский писатель, 1974. —406 с.

49. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. — Л.: Художественная литература, 1977. — 443 с.

50. Гиршман М.М. Литературное произведение. Теория и практика анализа. — М.: Высшая школа, 1991. — ! 60 с.

51. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. — М.: Наука, 1987. — 217 с.

52. Гончаров И.А. Обломов. Обыкновенная история. // Собр. соч.: в 6 т.

53. М.: Гослитиздат, 1959. — Т.1. — 270 с. — 1.4. — 422 с.

54. Гордович К.Д. Н.Г.Гарин-Михайловский и писатели-современники. — Хабаровск: Хабаровск. ГПИ, 1984. — 136 с.

55. Горький A.M. Детство. В людях. // Горький A.M. Собр. соч.: В 25 т. — М.: Наука, 1972. — Т.15. — с. 7-532.

56. Граник Г.Г., Концевая Л .А. Восприятие школьниками художественного текста. // Вопросы психологии. — !996, № 3. — с. 43-52.

57. Гревс И. Виктор Петрович Остро горе кий как учитель. // Мир божий.1902, № 7, отд. второй. — с. 1-15.

58. Гудков Л.Д. Метафора и рациональность. — М.: Русина, 1994.- 430 с.

59. Гуревич А.Я. Теория формаций и реальность истории. // Вопросы философии. — 1990, № 11. — с. 31-43.

60. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики. // Вопросы философии. — 1995, № 8. — с. 92-102.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. —240 с.

62. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы. М.: Изд-во МГУ, 1987. — с. 108-135.

63. Дильтей В. Сон. Воображение поэта. Элементы поэтики. Литературные архивы и их значение для изучения истории философии. // Вопросы философии. — 1995, № 5. — с. 112-136.

64. Дильтей В. Категории жизни. // Вопросы философии. — 1995, № 10.с. 129-143.

65. Добролюбов Н. О значении авторитета в воспитании. // Добролюбов Н.А. Избранные философски г произведения. — М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1948. — Т.1. — с. 57-82.

66. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. // Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т. — Л.: Наука, 1972. — Т.15. — 622 с.

67. Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля. // Вопросы философии. — 1996, № 4. — с. 106-126.

68. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ. // Вопросы психологии. — 1993, № 5. — с. 20-29.

69. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М.: Искусство, 1972. — 352 с.

70. Жолковский А.К., Щеглои Ю.К Очерки по поэтике выразительности.

71. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996. - 344 с.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 19t80 с.

73. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. — М.: Изд-во МГУ, 1981. —117 с.

74. Зеньковский В.В. История русской философии. — Л.: МП "Эго", 1991.1. Т. 1,4.2. —279 с.

75. Зинченко В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии. — 1990, № 1. — с. 33-50.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

77. Иванов-Разумник. История русской общественной мысли: Индивидуализм и мещанство в русской литературе и жизни XIX в. — Спб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1907. — Т.Н. — 493 с.

78. Иезуитова Л.А. О воспоминаниях Викентия Викентьевича Вересаева // В.Вересаев. Воспоминания. — М.: Правда, 1982. — с.3-20.

79. Интерпретация как предмет психологического исследования. // Психологический журнал. — 1994, № 3. — (Т. 15.) — с. 78-88.

80. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. — М.: Педагогика, 1980. — 158 с.

81. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. // Педагогика, 1992—1996 (издание продолжается).

82. Каптерев П.Ф. Типы детей в произведениях Достоевского. // Воспитание и обучение. — 1885, № I, 3, А, 9-10.

83. Карасев Л.В. Онтология и поэтика. // Вопросы философии. — 1996, № 7. —с. 55-82.

84. Коган Л.Н. Зло. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992. —109 с.

85. Кожинов В. "Семейная хроника" С.Т.Аксакова. // Литература в школе. — 1995, №1. —с. 19-25.

86. Козлова О Н. Введение в теорию воспитания. — М.: АО "Капитал и культура", 1994. — 208 с.

87. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России. — М.: АО "Капитал и культура", 1994. — 160 с.

88. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

89. Краевский В.В. Кутьев В О. Методология науки: О чем спорим? //Советская педагогика. — 1991, № 7. — с. 30-41.

90. Красовицкий М.Ю. Педагогика А.С.Макаренко: какой она видится в конце XX столетия? // Педагогика — 1996, № 1. — с.61-67.

91. Критика метафизики в неостр) ктурализме: (По работам Ж.Дерриды 80-х гг.). — М. ИНИОН, 1989. — 49 с. — (Сер. "Философия" /АН СССР, ИНИ-ОН).

92. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 191 с.

93. Культурология. / Под ред. Г'.В Драча. — Ростов—на Дону: Феникс, 1995, —576 с.

94. Куприн А.И. На переломе (Кадеты) '/ Собр.соч.: В 9 т. — М.: Правда, 1971. —Т.2. —с. 395-464.

95. Кутьев В.О. Методология педагогики: Какая она сегодня?// Советская педагогика. — 1990, № 6. — с. 65-'70.

96. Липман М. Обучение с и елью уменьшения насилия й развития миролюбия*. //Вопросы философии. — 1995, № 2. с. 110-121.

97. Лосев А.Ф. История античной философии. — М.: Мысль, 1989. — 204

98. Лосев А.Ф. Русская философия. // Лосев А.Ф. Страсть к диалектике.

99. М.: Советский писатель, 1990 с. 68-101.

100. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. — Л.: Просвещение, 1972.270 с.

101. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII- начало XIX века). — Спб. Искусство СПБ, 1994. — 399 с.

102. Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы. // Труды по знаковым системам. — (Вып. 10). — Учен. зап. Тартуского ун-та,Тарту, 1978.с. 18-33.

103. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. — М.: Просвещение, 1988.352 с.

104. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. — 383 с.

105. Луначарский А.В. Критические этюды. — Л.: Изд-во книжного сектора Губоно, 1925. — с.378-389.

106. Маймин Е.А. Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

107. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. — М.: Правда, 1976. —640 с.

108. Малахов Г.В. Герменевтика. Герменевтический круг. Понимание. // Современная западная философия. Словарь. -- М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.с. 74-76, 76-77, 235-236.

109. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992. —403 с.

110. Манн Т. Фрейд и будущее. // Иностранная литература. — 1996, № 6.с. 195-207.

111. Методология педагогических исследований: Сб. науч. трудов. / Под. ред. Пискунова А.И. и Воробьева 1.В. — М.: МИИОП, 1980. — 165 с.

112. Методы педагогических исследований. / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. — М.: Педагогика, 1979. — 256 с.

113. Миллер О. Дети в сочинениях Ф.М Достоевского. // Женское образование. — Спб., 1882,№ 1-12, —с. 107-122, 190-206.

114. Миронов Г.М. Поэт нетерпеливого созидания. Н.Г.Гарин-Михайловский. Жизнь. Творчество. Общественная деятельность. — М.: Наука, 1965. —160 с.

115. Митюшин А.А. Творчество Г.Г.Шпета и проблема истолкования действительности. К Вопросы философии. — 1988, № 11. — 93-103.

116. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика. — Минск: Изд-во "Университетское", 1986. — 191 с.

117. Морозов И. Таинственным путем Гермеса. — Минск: Изд-во "Университетское", 1994. — 303 с.

118. Моррис Д. Основания теории знаков. // Семиотика. — М.: Радуга, 1983. —с. 37-89.

119. Муратов А. Послесловие. // Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Темы. Гимназисты. — М.: Худож. литерагура, 1988. ■ — ("Классики и современники").с. 406—414.

120. Мусхелишвили Н.Л. Шрейдер Ю.А. Притча как средство инициации живого знания. // Философские науки. — 1989, № 9. — с. 101-104.

121. Мысляков В.А. Писарев: романтик реализма. // Русская литература.1990, №4. — с.3-17.

122. Наин А.Я. Общенаучные понятия в педагогике. // Педагогика. — 1992, № 7-8, — с. 15-18.

123. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М.: Прогресс, 1993. —260 с.

124. Налимов В.В. Критика исторической эпохи: неизбежность смены культуры в XXI веке. // Вопросы философии. 1996, №11. — с. 65-74.

125. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии. // Вопросы философии. — 1995, № 8. — с. 73-91.

126. Никонов Б. Гимназические очерки. // Русское богатство. — 1901. — N 7. — с. 77-114. — N 8. — с. 50-101. — N 9. — с. 5-37.

127. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.

128. Пайпс Р. Россия при старом режиме. — М. Независимая газ., 1993.с. 325-366.

129. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

130. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. — с.5-35.

131. Плотников Н.С. Жизнь и история. Философское наследие Вильгельма Дильтея. // Вопросы философии — 1995, № 5. — с. 108-111.

132. Полани М. Личностное знание. / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1985.344 с.

133. Поликарпов B.C. История нравов в России: Восток или Запад? — Ростов/Д: Феникс, 1995. — 534 с.

134. Полонский В.М. Методы исследования в педагогике. // Российская педагогическая энциклопедия. -- М.: Научное изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993. — Т.1. — с. 570-572.

135. Понимание как философско—методологическая проблема. // Вопросы философии. — 1986, № 7. — с. 65-8!.

136. Постнов Ю. Разносторонне, по-русски талантлив. // Гарин-Михайловский Н.Г. Повести. — Новосибирск: Зап.- Сиб. книжн. изд-во, 1976.с. 3-18.

137. Пригожин И. Философия нестабильности. // Вопросы философии. — 1991, № 6. — с. 46-52.

138. Пришвин М.М. Дневники. — М. Правда, 1990. — 480 с.

139. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

140. Протоколы педагогического съезда директоров и учителей, проходившего в Одессе со 2 по 14 июля 1864 г. Ч Журнал министерства народного просвещения. Часть CXXIV. — 1864, Приложение. — с. 59—60.

141. Пругавин А.С. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области умственного развития и просвещения. — М.: Русская мысль, 1890. — 282 с.

142. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью. — М.: Academia, 1995. — 160 с.

143. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права. // Вопросы философии. — 1996, № 4. — с. 27-36.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издательская группа "Прогресс", ! 994. — 480 с.

145. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М.: Лабиринт, 1994.—210 с.

146. Рубинштейн С.Л. О приооде мышления и его составе. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.с. 71-77.

147. Салтыков-Щедрин М.Е. Пошехонская старина. — М.: Правда, 1984.576 с.

148. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм. // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990. — с. 319-344.

149. Семенов В.Д. Быть собой — М.: Зимние, 1989. — 78 с.

150. Семенов В.Д. Педагогический процесс. — Екатеринбург: Изд-во Ур-ГУ, 1993. — 76 с.

151. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. — Екатеринбург: УрГУ, 1993. — 152 с.

152. Семенов В.Д. Проблема воспитания человека в "воспитательных системах". // Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. —Рига: ЛГУ, 1989. Т.2. — с. 80.

153. Семенов В.Д. О неравновесности школьных систем. // Воспитательная система школы. — М/. ЦСПО РСФСР, 1991. — с. 23.

154. Симонов П.В. На пути к теории воспитания. // Наука и жизнь. — 1986, № 10. — с. 78.

155. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1989. — 220 с.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

157. Соловьев Е. Рецензия на: Детский мир в произведениях Ф.М.Достоевского. Соч. Н.Пользинского. Ревель. Н Русская школа. — 1893, № j 7-8, — с.238-250.

158. Соловьев И. Ф.М.Достоевский как педолог. // Детство и юность, их психология и педагогика. Педологический сборник. — М.: Работник просвещения, 1922. — с. 36-52.

159. Стариков Е. Маргиналы, или размышления на старую тему: "Что с нами происходит?" // Знамя. — 1989, № 10. — с. 133-162.

160. Степанова Т.А. Тема детства в творчестве Достоевского // Вестник Московского университета. — Сер. 9. Филология. — 1988, № 4. — с. 88-93.

161. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983. —268 с.

162. Структурализм: за и против. — М.: Прогресс, 1975. — 468 с.1.O " '

163. Тарасов Б.Н. Детство в творческом сознании русских писателей. // Литература в школе. — 1995, № 4. — . 9-23.

164. Тендряков В. Ночь после выпуска. — М.: Советская Россия, 1976. —80 с.

165. Толстой Л.Н. Детство. // Толстой Л.Н. Собр. соч. : В 22 т. — М.: Ху-дож. лет., 1978. —T.1. — C.11-107.

166. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. —544 с.

167. Успенский П. Новая модель вселенной. — Спб.: Изд-во Чернышева, 1993. —560 с.

168. Ухтомский А.А. Избранные труды. — Л.: Наука. Лен. отделение, 1978. — 358 с. — (Классики науки).

169. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1990. — с. 7-38.

170. Фейербах Л. Сущность христианства. — М.: Мысль, 1965, —с.30-41.

171. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. // Флоренский П.А. — М.: Правда, 1990. — 446 с. — ("Из истории отеч. филос. мысли").

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Изд-во "Прогресс", 1990. —368 с.

173. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. — М.: Издательская группа "Прогресс", 1992. — 569 с.

174. Фридлендер Г. Русский реализм. Спорные проблемы и задачи изучения. // Русская литература. — 1973. № 3, — с 50.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. — М. Издательская группа "Прогресс", 1995. — 256 с.

176. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. — Спб.: А-cad, 1994. — 404 с.

177. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни. Десять докладов, прочитанных в Касселе. // Вопросы философии. — ) 995, № II. — с. 119-146.

178. Чешков М.А. "Новая наука", постмодернизм и целостность современного мира. // Вопросы философии. — 1995, № 4. — с. 24-34.

179. Шелгунов Н. Письма о воспитании // Шелгунов Н. Избранные педагогические сочинения. — М.: Изд-ео Акад. пед. наук РСФСР, 1954. — 404 с.

180. Шлейермахер Фр. Монологи. // Шлейермахер Фр.Д. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. — Спб.: АО "Алетейя", 1994. —с. 275-334.

181. Эриксон Э.Г. Детство и общество. — Спб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996. — 592 с.

182. Юдина И.М. Н.Г.Гарин-Михайловский: Жизнь и литературно-общественная деятельность. — Л.: Наука, 1969. — 238 с.

183. Юнг К.Г. О конфликтах детской души. — М.: Канон, 1995. — 336 с

184. Юнг К.Г. Психология бессознательного. — М.: Канон, 1994. 320 с.

185. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество. // Самосознание европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. — с. 103-118.

186. Яблоновский А. Из гимназической жизни. // Мир божий. — 1901. — № 6. — с. 28-64. — № 7. — с. 145-185. — № 8. — с. 28-70. — № 9. — с. 172215.

187. Яковлев Н.В. "Пошехонская старина" М.Е.Салтыкова-Щедрина: из наблюдений над работой писателя. —- М.: Сов. писатель, 1958. — 204 с.

188. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания. // Вопросы философии. — 1994, № 12, — с.97-106