Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков

Сизова, Ольга Робертовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков

Автореферат

Автор научной работы: Сизова, Ольга Робертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков"

На правах рукописи

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ МОРАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Карельского государственного педагогического университета

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,

профессор

БЕЛОЗЕРЦЕВ Евгений Петрович

Защита состоится «26» марта 2004 года в 13.00 часов на заседании регионального диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Карельском государственном педагогическом университете по адресу: 185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

профессор АХАЯН Тамара Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент

ЭХОВ Сергей Федорович

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Псковский государственный педагогический институт

Автореферат разослан февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современном российском обществе происходят значительные преобразования,

сопровождающиеся сложным и неоднозначным процессом смены идеологических ориентиров и утверждением новых ценностей. Гуманизм, представляющий систему проявления человеческого в обществе, приобретает характер базового ориентира социального развития.

Инновационные процессы, происходящие в духовной, социально-политической и экономической сферах общества, поставили педагоговЛ перед необходимостью переосмысления ценностной и социокультурной значимости образования, основная миссия которого в современных условиях заключается в том, чтобы помочь человеку «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П.Зинченко).

Ведущие тенденции развития педагогической реальности в начале XXI века: смена основной парадигмы образования, интеграция отечественной (национальной) школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования, - актуализируют необходимость развития новых ценностно-смысловых ориентиров нравственного становления личности.

В центре внимания учителя должны быть ценности, представления, проблемы современного ребенка (жизненное самоопределение, поиск своего мира, активное присвоение общечеловеческих ценностей, выбор стратегии поведения, становление субъектности), обеспечивающие его вхождение в цивилизацию и культуру. В связи с этим многие исследователи (Е. В. Бондаревская, Т.С.Буторина, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, Л.МЛузина, Н. В. Седова, Н. Е. Щуркова) указывают на необходимость вернуть воспитание в контекст культуры.

«Восхождение к субъектности» приобретает характер системообразующего принципа воспитания (В.С.Библер, В.В.Горшкова, А.В.Кирьякова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов).

Широкий спектр проблем развития современной воспитательной системы как пространства воспитания раскрыт в исследованиях В.А.Караковского, Н.М.Конжиева, Н.Л.Селивановой, Л.И.Новиковой.

I РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ|

I библиотека I ; оэ до шй

Особую актуальность имеет рассмотрение вопроса о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней. Необходимо существенное уточнение с позиций современности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога (З.И.Васильева). Как отмечено в исследованиях ученых, центральной проблемой педагогики является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социально-педагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен (Т.К.Ахаян, Р.У.Богданова, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, А.В.Мудрик, С.А.Расчетина, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова, К.Д.Радина).

Активизация гуманистических идей в образовании актуализирует потребность в подготовке студентов вуза к поддерживающей деятельности школьников в процессе социального самоопределения и жизнетворчества. Требуется коренной пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога к воспитательной деятельности вообще и к педагогической поддержке, в частности.

Как свидетельствуют анализ психолого-педагогической литературы, специальных исследований в области воспитания и образовательной практики учителя и студенты-практиканты педагогических вузов испытывают наиболее серьезные профессиональные затруднения в реализации задач педагогически целесообразной поддержки и сопровождения самоопределяющейся личности школьника в условиях морального выбора (Т.В.Анохина, О.С.Газман).

Социальная и педагогическая значимость проблемы подготовки студентов педвуза к педагогической поддержке самоопределения школьников-подростков в условиях морального выбора, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили тему диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков».

Объект исследования: процесс педагогического образования в

вузе.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки студентов вуза к поддержке школьников-подростков в моральном самоопределении.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать педагогические условия подготовки студентов к поддержке морального самоопределения школьников-подростков.

1 Гипотеза исследования: подготовка студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков будет эффективной, если:

Ц Произойдут позитивные изменения в готовности студентов к педагогической поддержке, а именно: в когнитивном компоненте -будут усвоены знания о сущности и содержании педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков; в эмоциональном компоненте - будет, сформировано негативное отношение к некомпетентным действиям учителя в педагогических ситуациях; в поведенческом компоненте - будет сформирована способность определять стратегию личностно-ориентированной воспитательной деятельности;

2. Усвоенные знания будут апробированы в собственном опыте поддерживающей деятельности (реализация задач по выполнению заданий специализированного курса);

3. Подготовка к педагогической поддержке будет осуществляться в единстве информационно-образовательной и практической деятельности студентов.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения комплекса взаимосвязанных задач:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выделить педагогический аспект проблемы поддержки школьников-подростков в самоопределении и рассмотреть различные подходы к ее исследованию для определения исходных теоретических положений.

2. Раскрыть сущность и структуру педагогической поддержки школьников-подростков в моральном самоопределении.

3. Изучить характер и особенности, а также оптимальные условия подготовки студентов педвуза к педагогической поддержке школьников-подростков в моральном самоопределении.

4. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педвуза к реализации воспитательной деятельности и педагогической поддержке.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б Г.Ананьев,

С.Л.Рубинштейн, В.И.Андреев, Н.В.Бордовская, В.В.Горшкова,

A.Г.Козлова, И.А.Колесникова, Л.М Лузина, В.И.Слободчиков);

• позиции ценностно-ориентационного подхода к образованию и воспитанию (К.А.Абульханова-Славская, Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, Р.У.Богданова, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Н.М.Конжиев, В.В.Сериков);

• концепции модернизации педагогического образования и совершенствования подготовки студентов педвуза к .воспитательной деятельности (Е.П.Белозерцев, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, К.Д.Радина, С.А.Расчетина, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Н.Е.Щуркова);

• исследования, посвященные анализу содержания и структуры морального выбора личности (А.И.Титаренко,

B.И.Бакшатовский), труды, обращенные ,к исследованию педагогической поддержки (Т.В.Анохина, - В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, А.В,Мудрик, С.М.Юсфин, Т.В.Фролова, Н.Ю. Шустова).

Методы исследования носили комплексный характер:

теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов по проблеме исследования;

- комплексная диагностика уровня готовности студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков: анкетирование, беседы, изучение продуктов деятельности, метод экспертных оценок, метод независимых экспертов;

- диагностико-преобразующий эксперимент по подготовке студентов вуза к осуществлению педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков (на материале практики студентов в городских и сельских школах).

Базой опытно-экспериментальной работы стали Карельский государственный педагогический университет, общеобразовательные школы Республики Карелия,

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 176 студентов 5-го курса и - 77 студентов 4-го курса естественно-географического факультета КГПУ, 1636 подростков общеобразовательных школ Республики Карелия.

Логика и этапы исследования.

Исследование носило поэтапный характер и проводилось в период с 1997 по 2003 годы.

На первом этапе изучались теоретические предпосылки исследования, выявлялись и обосновывались педагогические условия подготовки студентов вуза к осуществлению педагогической поддержки саморазвития' школьников, анализировался практический опыт осуществления педагогической деятельности, основанной на принципах педагогической поддержки (1997 - 1998 г.г.);

На втором этапе уточнялись теоретические позиции исследования, одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа. В рамках этого этапа были разработаны и реализованы положения программы специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков» (1999 - 2001 г.г.).

Третий этап был посвящен завершению опытно-экспериментальной работы -по проблеме исследования, анализу и обработке эмпирического материала, его обобщению и систематизации (2002-2003 г.г.).

Исследование выполнено по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета в русле ее научной проблематики по исследованиям гуманистической направленности образовательного процесса в школе и вузе.

Исследование осуществлялось в русле научно-педагогической школы д.п.н., профессора Т.К.Ахаян (А.В.Блинова, И.Л.Данилова, А.В.Кирьякова, В.И.Максютенко, Н.П.Терентьева, Тихомирова Е.И., А.М.Федоров, С.Ф.Эхов) с опорой результаты смежных исследований, выполненных в научно-педагогических школах д.п.н., профессора З.И.Васильевой (О. А. Батурина, Л.И.Валиева, Е.И.Казакова, Л.А.Николенко, Н.В.Седовал А.М.Соломатин) и д.п.н., профессора К.Д.Радиной (С.А.Расчетина, В.Н.Кремнева).

Научная' новизна исследования определяется тем, что выявлены и охарактеризованы особенности.педагогической поддержки как вида педагогической „ деятельности, уточнено ее предметное содержание; определены этапы процесса морального самоопределения через стадии формирования смыслообразующего мотива, соотнесенные с этапами поддерживающей деятельности, выявлены условия эффективной подготовки студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая теория обогащается знаниями о возможностях педагогических вузов в подготовке студентов к - осуществлению педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков, о путях и условиях реализации этих возможностей.

Практическая значимость состоит в разработке и апробации

программы специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков», разработке комплексной диагностики уровня готовности студентов к педагогической поддержке школьников.

Программа спецкурса, теоретические выводы и практические материалы могут служить основой- для организации системной подготовки студентов к педагогической лоддержке в рамках профессионального педагогического образования и повышения профессиональной квалификации педагогов.

Достоверность, результатов исследования обусловлена современной методологической основой выполненного Исследования, научно-практическимЛ подходом, к, решению-поставленной- проблемы, использованием взаимодополняющих методов,. адекватных предмету,

цели, задачам исследования, контрольным сопоставлением полученных-результатов, личным участием автора в организаций опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая поддержка выступает как вид личностно-ориентированной профессиональной педагогической деятельности со свойственным ей предметным содержанием: мотивом, целью, действиями, операциями, а также средствами, этапами, принципами реализации, имеет добровольный, совместный, договорной, диалоговый, самодеятельный, рефлексивный характер.

2. Самоопределение выступает как поэтапный процесс формирования смыслообразующего мотива личности школьников, соотнесенный с этапами поддерживающей деятельности учителя.

3. Педагогическая поддержка по своей сути природо - и культуросообразна отрочеству — возрастному периоду, в котором интенсивно развивается индивидуальность, наличествует целый ряд предпосылок, способствующих процессу морального самоопределения.

4. Условиями подготовки студентов к поддерживающей деятельности являются: учет базовой образовательной подготовки студентов; взаимосвязь и системность компонентов подготовки; диагностический подход к реализации каждого блока подготовки, студентов; связь теоретических знаний с практическими навыками.

личности», на заседаниях кафедры педагогики межфакультетской кафедры психологии КГПУ (г. Петрозаводск, 2001-2003); на научно-практических конференциях КГПУ «Психолого-педагогическое пространство детства» и «Профессионализм учителя» (г. Петрозаводск, 2002, 2003); на научно-практической конференции «Психическое и физическое здоровье» КГПУ (г. Петрозаводск, март 2003); на семинаре-практикуме «Психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных несовершеннолетних (подростков, склонных к девиантному поведению) в образовательных учреждениях» от ИПК (г. Петрозаводск, март 2003); в 5 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографии и приложения.'

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи исследования, охарактеризованы методы и база исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. В первой главе «Теоретические подходы к изучению педагогической поддержки школьников» рассмотрены концептуальные подходы к проблеме исследования.

В первом' параграфе первой главы раскрыты основные компоненты педагогической поддержки как вида педагогической деятельности.

Проблема педагогической поддержки получила широкое освещение в работах: О.С. Газмана, К. Вантрома, В.П. Бедерхановой, Г. Зваала, Т. В. Анохиной, В.Г. Коваленко, Н.Н. Михайловой, Н.П. Крыловой, Н. Ноддингса, П. Понте, Д. Романо, Т.В. Фроловой, СМ. Юсфина, Н.Ю. Шустовой и др. В современных исследованиях сформулированы сущностные признаки данного феномена: выявлены и классифицированы проблемы-препятствия (Т. В. Анохина); определено место сотрудничество как ведущего типа взаимодействия, обеспечивающего встречное движение личностных смыслов педагога и ребенка (О.С. Газман), обозначена самодеятельность ребенка как неотъемлемый компонент поддерживающей деятельности (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин), раскрыты объективные и субъективные проблемы педагогической поддержки (Н.Б.Крылова), рассмотрена взаимосвязь индивидуальной помощи и поддержки индивидуализации развития (А.В. Мудрик, В.П. Бедерханова).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить педагогическую поддержку как вид профессиональной педагогической деятельности, содержанием которой является сотрудничество между взрослым и ребенком, направленное на совместное решение проблем становящейся личности учащегося, содействие обращению школьника к собственно личностным механизмам саморазвития, создание условий для самоактуализации.

В ходе теоретического анализа нами было обнаружено структурное соответствие компонентов педагогической поддержки общей структуре деятельности. В исследовании раскрыто предметное содержание поддерживающей деятельности, ее цель, средства, действия, операции (методы и приемы), а также этапы, условия и принципы осуществления.

Теоретический анализ позволил определить, что в ходе нравственного развития личность последовательно движется от ступени к ступени. Два основных фактора влияют на развитие в данном направлении: уровень развития интеллекта и способность понимать позиции другого (Л.Колберг, Р.Зельман).

Важным аспектом исследования стало установление взаимосвязи морального самоопределения личности и ее реального поведения. На мыслительном уровне показателями морального сознания служит степень осознания и обобщения моральных суждений, на поведенческом - реальные поступки, последовательное поведение, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т.д. Анализ проблемы показал, что центральное место в ней занимает вопрос о сущности и структуре морального выбора как совокупности актов выбора в жизни человека, составляющей основное содержание его нравственного опыта (В.И.Бакштановский, А.И.Титаренко).

Теоретическим основанием исследования явилась теория становления смыслообразующего мотива деятельности и отношений (Т.К.Ахаян).

Согласно данной концепции процесс формирования смыслообразующего мотива проходит несколько стадий: информационная, оценочная, корректирующая поведение и побуждающая к действию стадии. Нравственные знания, получившие на последней стадии силу мотива, становятся убеждениями данной личности.

Продолжая традицию научной школы Т.К.Ахаян, моральное самоопределение рассмотрено нами как поэтапный процесс формирования смыслообразующего мотива личности школьников,

соотнесенный с этапами поддерживающей деятельности учителя -диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным и рефлексивным (Т.В.Анохина).

Былб'установлено, что на диагностическом и поисковом этапе школьник совместно со взрослым осуществляет анализ, поиск внутренних причин, которые привели к ситуации неуспеха, вызвали недовольство собой, взаимоотношениями с окружающими. На этом этапе происходит осознание ШКОЛЬНИКОМ «ЛИЧНОГО» вклада в свою проблему, связанного со своими особенностями (поведение, деятельность, личностные качества и т.д.). Учитель помогает перевести эту информацию в нравственные знания и перейти к строительству позитивной перспективы жизнедеятельности в режиме нравственного отношения к окружающему миру и самому себе. Решение учителем педагогических задач на этих этапах прямым образом сопряжено с формированием нравственных мировоззренческих знаний и личностного присвоения этих знаний школьником. В этом случае школьники выступают в качеств приемника информации, являющейся для них относительно новой и требующей осмысления.

На договорном этапе поддержки важно, чтобы школьник пришел к самостоятельному решению о том, как он будет дальше действовать Осмысленный подход к своим будущим действиям возможен" через применение знаний о себе, о своей жизненной ситуаций о приемлемом варианте нравственного поведения. Наганном этапе у школьника появляется возможность занять активную позицию по отношению к своей жизненной ситуации. Наличие такой позиции является условием нравственного развития личности школьника. Учителю в этом случае необходимо оказать ему поддержку в выборе нравственных способов действий.

Деятельностный этап поддержки связан с непосредртвенными действиями Школьника на пути решения личностной проблемы морального плана. Важно, чтобы школьник становился активным участником запланированных ситуации, поступал, в соответствии с условиями договора со взрослым. В этом случае их совместная деятельность становится направленной на реальный воспитательный эффект.

Наконец на рефлексивном этапе поддержки школьник сам приходит к выводу о позитивных изменениях, связанных с его нравственными поступкам и, получает подтверждение правильности нравственного выбора, происходит осмысление нового нравственного опыта жизнедеятельнйстй, укрепление своей нравственной позиции. На данном этапе у ребенка появляется возможность испытать радость от

самостоятельного достижения успеха, увидеть нравственную ценность своих поступков. На этом этапе нравственные знания выполняют функцию смыслообразующего мотива, становятся убеждениями данной личности и могут выступать в качестве критериев, оценки уже совершенных школьниками действий, поступков, а также выступать в роли стимула или тормоза действий и отношений.

Далее в нашем исследовании представлен анализ возрастных особенностей школьников-подростков, позволивший определить данный возрастной период как сензитивный для морального самоопределения личности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, В.А.Крутецкий, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн.)

Теоретические подходы свидетельствуют о том, что подростковый возраст связан со значительными изменениями в уровне интеллектуального развития, появлением способности к абстрагированию, обобщениям, анализу. Подросток способен к рефлексивному самовосприятию, поэтому моральное самоопределение личности в данном возрасте является более осознанным, нежели на предыдущих этапах развития. Осознанность мотивов, связанных с моральным выбором, способствует выработке моральной позиции личности школьника.

Своеобразие морального самоопределения школьника-подростка, возрастные особенности этого возраста как критического в становлении личности и ее самосознания, актуализируют помощь взрослого в стимулировании «Я» - формирующих процессов: самопознания, самовосприятия, построения адекватного «образа - Я». Следовательно, педагогическая поддержка позволяет помочь подростку установить границы собственной свободы и ответственности, то есть самоопределиться в проблемной ситуации, связанной с моральным выбором личности, позволяет развить способность ребенка принимать самостоятельные решения, стать субъектом саморазвития.

Теоретический анализ литературы и специальных исследований показал, что в последнее время в педагогической науке вновь усилился интерес к подготовке студентов к воспитательной деятельности.

В аспекте данного исследования под готовностью студентов к осуществлению педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков подразумевается способность к эффективному проектированию индивидуального маршрута нравственного развития школьника в условиях выбора. Структура готовности представлена единством ее компонентов: когнитивного

(знания о сущности и содержании педагогической поддержки), эмоционального (негативное отношение к некомпетентным действиям учителя в различных воспитательных ситуациях) и поведенческого (способность проектировать и реализовывать собственную профессиональную деятельность в соответствии с ценностями личностно-ориентированной парадигмы образования).

На основе теоретического изучения проблемы мы сформулировали подходы к организации опытной работы по подготовке будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков.

Во второй главе - «Реализация подготовки будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков» представлены результаты диагностики готовности студентов вуза к реализации педагогической поддержки школьников; содержание программы специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков», этапы его освоения студентами; моделирование и реализация студентами ситуаций педагогической поддержки подростков в процессе педагогической практики; изменения, которые произошли в уровне готовности студентов к педагогической поддержке школьников в ходе подготовки, условия, выполнение которых необходимо для успешной подготовки студентов к поддерживающей деятельности.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы были решены следующие задачи: диагностика степени осведомленности студентов о педагогической поддержке, о цели ее осуществления, об основных ее сущностных компонентах; определение содержания представлений студентов о моральном самоопределении школьников-подростков; анализ негативного отношения студентов к педагогическим действиям учителей в проблемных педагогических ситуациях; выявление способности студентов определять способ действий в педагогических ситуациях, основываясь на личностно-ориентированным подходе к воспитанию.

Для решения этих задач были использованы: анкетирование, индивидуальные и групповые беседы.

Студентам предлагалось ответить на вопросы комплексной анкеты, состоявшей из трех блоков. Первый блок вопросов был направлен на выявление когнитивного компонента готовности студентов - осведомленность студентов о педагогической поддержке, ее компонентах, моральном самоопределении, его особенностях в подростковом возрасте. Содержание следующего блока вопросов было

связано с Эмоциональным компонентом готовности студентов к педагогической поддержке. Студентам предлагалось выразить свои переживания, чувства по отношению к Некомпетентным действиям учителей, описанным в педагогических ситуациях. Третий блок вбпросов по содержанию направлен на выявление поведенческого компонента готовности. Основной метод оценивания поведенческого компонента - метод экспертных оценок. Студенты должны были оценить эффективность каждого, из предложенных вариантов решения педагргических ситуаций (авторы Е.Болдина, К.Ащеулова).

Полученные в ходе диагностики данные позволяют говорить о недостаточно высокой готовности студентов к осуществлению педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков. Оказалось, что студенты не имеют достаточных представлений о педагогической поддержке, испытывают затруднение при характеристике ее отдельных компонентов, недостаточно осведомлены о содержании морального самоопределения личности школьника-подростка (когнитивный компонент), выражают позитивное (соглашательское) эмоциональное отношение к ситуациям, связанным с негативным воздействием учителя на личность учащегося, демонстрируя тем Самым равнодушное и безразличное отношение (эмоциональный компонент), испытывают затруднение в нахождении профессионально оправданных способов действий, основанных на гуманистическом подходе при решении педагогических ситуаций (поведенческихкШпонент).

Далее в исследовании представлена программа специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков», раскрыто содержание отдельных тем курса, а также вопросов, по которым шло обсуждение на занятиях, рассмотрены этапы освоения спецкурса студентами.

В нашем опыте спецкурс проводился последующим темам: «Педагогическая поддержка как вид профессиональной педагогической деятельности»; «Характеристика морального самоопределения школьников»; «Особенности морального самоопределения школьников-подростков»; «Влияние личности учителя на самоопределение личности школьника».

Спецкурс реализовывался через два этапа. На информационно-оценочном этапе студенты осваивали содержание специализированного курса. На деятельностно-ориентационном этапе студенты овладевали практическими возможностями реализаций педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков.

Изучение спецкурса включало обсуждение и моделирование проблемных педагогических ситуаций, основанных на интериоризации и экстериоризации функций педагогической поддержки. Через обсуждение проблемных ситуаций и их решение осуществлялось рефлексивно-гуманистическое управление профессиональным обучением студентов. Его психолого-педагогическое содержание выражалось в регулировании и стимулировании действий студентов, направленных на самостоятельное принятие решений, побуждало их к смыслотворчеству в области изучаемых вопросов.

Осознание студентами педагогических действий эффективно воспроизводилось в последующей профессиональной деятельности, так как понимание состава действий переходило в активное поведение, в результате чего студенты овладевали методами и средствами поддерживающей деятельности.

В целом, курс дал студентам базовую подготовку к осуществлению поддержки, помог им найти, осознать и принять цели в соответствии с проблемой морального самоопределения личности, усвоить практические методы и приемы педагогической поддержки, овладеть ее тактиками и этапами, накопить опыт организации условий осуществления поддерживающей деятельности.

В исследовании представлены результаты промежуточной диагностики готовности студентов к осуществлению поддерживающей деятельности во время педагогической практики.

В основу оценки эффективности опытно-экспериментальной работы, спроектированной в соответствии с данными исходной диагностики, был заложен ряд показателей педагогической поддержки, осуществляемой студентами на педагогической практике. Такими показателями явились: реализация полученных знаний в собственном опыте во время психолого-педагогической практики; необходимость оказания педагогической поддержки школьникам-подросткам в моральном самоопределении (реализация задач по выполнению заданий специализированного курса); признание необходимости личностно-ориентированного подхода; активность в выполнении заданий по практике.

Особое значение для нашего исследования имела практическая и исследовательская деятельность студентов, направленная на оказание педагогической поддержки школьникам в ситуациях, связанных с моральным выбором. Именно в этих видах деятельности студенты апробировали полученные знания, умения, навыки. Содержание заданий практики было согласовано с содержанием заданий специализированного курса.

Изучение круга актуальных проблем подросткового возраста позволило студентам более глубоко изучить спектр вопросов, волнующих подростков, выявить группу проблем, максимально значимую для них - «Я-препятствия» (по Т.В.Анохиной). Исследования студентов подтвердили, что более всего школьников-подростков беспокоит такой вид «Я» - препятствий, как «препятствие-проблема», связанное с имеющейся у личности недостаточностью, например, психических, физических возможностей, что в данном возрасте более всего представлен эмоционально-волевой компонент структуры личности. Одним из наиболее острых подростковых переживаний является чувство неполноценности, ущербности.

Следовательно, важное значение для ребенка имеет самоотношение, включенное в активацию процессов самоопределения и самопознания личности.

Исследования студентов подвели их к выводу о том, что школьники подросткового возраста имеют серьезные препятствия, мешающие им адекватно воспринимать окружающий мир и себя в этом мире, и нуждаются в поддержке со стороны взрослых.

Педагогическая поддержка основана на гуманистическом подходе к воспитанию и предполагает, что студенты. и учащиеся выступают как субъекты деятельности и развития. На наш взгляд, данная позиция наиболее ярка проявилась при проектировании студентами педагогической поддержки морального самоопределения, выборе тактики помощи школьникам. В результате студентами были разработаны примеры этапов индивидуальной педагогической поддержки.

Пример содержания действий студента и учащегося на каждом из этапов педагогической поддержки представлены в таблице 1.

Таблица 1

Совместная деятельность студента и школьника-подростка в условиях поэтапной педагогической поддержки

№ Этапы подцер жки I. 4 1 Действия студента -г> Действия ребенка

1. Диагностический - _ г Анкетирование (ребенок заявил 'проблей)/,"связанную с негативным отношением к нему одноклассниц); г Предложение остаться после уроков 1' ' 1 1 ' • - > ' , Согласие на встречу Вербализация проблемы (ребенок проговорил проблему -сложные отношения с девочками класса) 1

2. Поисковый Использование приема «глазами ребенка» (студентка задала ребенку ряд наводящих вопросов о причинах, препятствующих 'нормальным отношениям с девочками); Создание положительной перспективы («сила - далеко не самый главный фактор для успешного общения»); примеры из личного опыта («В нашем классе был мальчик не спортивного телосложения, невысокого роста, но он был душой класса, и все ученики к нему очень доброжелательно относились»). Самоопределение в проблеме («Я маленького роста и слабый». К концу разговора ребенок пришел к другому выводу - главная причина заключается в его бездействии -«вместо того, чтобы изменить ситуацию, я замкнулся в себе и максимально сузил круг общения с одноклассниками»).

3. Договорной Предложение о сотрудничестве («Я заверила, что при любой возможности окажу ему поддержку. Например, мы решили, что на классном вечере «Поэтическое слово о Карелии» он будет участвовать в группе вместе с девочками, а также в творческой группе, оформляющей стенгазету, в которой были только девочки»). Заключение договора (Договорились, что мальчик будет проявлять большую инициативу в общении с одноклассницами. Не будет ждать, когда, наконец, кто-то обратит на него хоть какое-то внимание)

хя

о ж

Поддерживающие действия.

(Студентка оказывала моральную поддержку: подбадривала, отмечала незначительные успехи в .отношениях с одноклассницами в процессе работы группы).

Активные действия. (Ученик активно взаимодействовал с девочками,

эмоционально обсуждал текс стенгазеты, в итоге стал ее составителем, подобрал подходящий текст, стихотворение и принял участие в ее оформлении)._

к ■■ и ■ч •в-и О,

Предложение остаться после уроков.

Совместное с ребенком осмысление нового опыта жизнедеятельности. Инверсионная беседа.

Самоанализ произошедших изменений (позиция субъекта проблемы). (Ребенок сказал, что ему было нелегко проявлять собственную инициативу, но он чувствовал поддержку со стороны студентки и одноклассников (признание значимости поддержки), его помощь была по достоинству оценена девочками класса. Он осознал, что следует продолжать работать над собой)._

Для того чтобы студенты получили представления о педагогической поддержке как комплексной и системной деятельности, мы предложили использовать не только индивидуальные, но и групповые формы работы со школьниками, а именно: организация дискуссий по морально-этическим темам, значимым для школьников; разработка Устава класса, на основе договорных отношений между взрослыми и детьми, являющаяся стержневым содержанием реализации педагогической поддержки.

Студенты создали ситуации, в которых реализовались сопоставления нескольких альтернатив решения проблемы. Школьники упражнялись в совершении выбора из нескольких вариантов, предложенных ими самими или другими участниками обсуждения, то

есть выбора, который учитывал и интересы другого. Можно сказать, что в этом случае школьники обретали когнитивный и эмоционально-волевой опыт решения сложных жизненных задач. Такого рода рефлексивные упражнения способствовали развитию морального сознания подростков, укрепляли веру в правильность своих решений, создавали основу для ориентации на культурные нормы.

По всем показателям реализации педагогической поддержки на практике произошли заметные изменения. Когнитивный компонент подготовки (в виде полученных знаний) был 'актуализирован в собственном опыте студентов во время прохождения психолого-педагогической практики. Основанием для этого явились задания, которые создавали необходимость оказания педагогической поддержки школьникам-подросткам в их моральном самоопределении.

В сущности педагогической поддержки заложена необходимость личностно-ориентированного подхода, в ином случае она подменяется прямыми педагогическими воздействиями на личность ребенка, в результате чего ребенок утрачивает позицию субъекта своей жизнедеятельности и саморазвития. Признание такой необходимости студентами произошло в результате оказания поддержки школьникам, предполагающей установление договорных отношений, реализацию личностно-ориентированного подхода к воспитанию.

Необходимость проявления гуманного отношения к школьникам особенно ярко была представлена в процессе оказания педагогической поддержки отдельным школьникам по заявленным ими проблемам, через комментарии, субъективные суждения студентов.

Активность студентов в выполнении заданий по практике прослеживалась через деятельную позицию студентов по реализации намеченных заданий психолого-педагогической практики. Это проявилось в организации и проведении заданий, а также в объеме выполненных заданий во время практики.

Для того чтобы получить более объективную информацию об итогах выполнения заданий по практике при анализе результатов поддерживающей деятельности студентов мы учли мнение независимых экспертов-учителей, классных руководителей. Оказалось, что большинство учителей - 67% от общего числа ответов - позитивно высказалось о различных формах педагогической поддержки школьников, реализованной студентами, выразили слова благодарности за помощь отдельным ученикам класса, имеющих проблемы в отношениях со сверстниками, с учителями, за помощь в улучшении межличностных контактов между учениками класса в целом.

На заключительной стадии экспериментально-опытной работы студентам было предложено ответить на вопросы комплексной анкеты, использованной в начальной стадии эксперимента.

Из ответов студентов следует, что педагогическая поддержка -это аспект деятельности учителя, направленный на оказание помощи ребенку в решении его насущных проблем в сложной для него ситуации, что это взаимодействие учителя и учащегося, направленное на решение проблем ребенка, что это совместная деятельность ученика и учителя, необходимая ученику, нуждающемуся в помощи, это выявление проблемы ребенка, его желания участвовать в педагогической поддержке. Таким образом, было выявлено, что большинство студентов (93% ответов) правильно раскрыли понятие «педагогическая поддержка», до опытйой работы было всего 15% верных ответов. Студенты успешно справились со всеми вопросами первого блока анкеты.

Имеются изменения в эмоциональном компоненте готовности (до опытной работы - 74% верных ответов, после опытной работы -96%). Увеличился процент студентов, несогласных с некомпетентными действиями учителя. Появились содержательные комментарии о том, почему учитель поступает некорректно по отношению к детям.

И, наконец, заметные изменения произошли в поведенческом компоненте готовности (до опытной работы - 46 % верных ответов, после опытной работы - 73%). В своих ответах студенты предложили варианты решения педагогической ситуации, совпадающие с ключом ответов. Эти результаты позволили говорить о наличии способности студентов ориентироваться на принципы гуманистического подхода при решении различных педагогических ситуаций.

Таким образом, полученные в ходе итоговой диагностики данные, свидетельствуют о том, что экспериментально-опытная работа способствовала развитию всех компонентов готовности студентов к поддерживающей деятельности.

Результативностью подготовки студентов к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков явились изменения в показателях готовности - когнитивном, эмоциональном, поведенческом.

В ходе опытно-экспериментальной работы были уточнены и конкретизированы условия эффективной подготовки: учет базовой образовательной подготовки студентов, взаимосвязь и системность компонентов готовности к поддерживающей деятельности, диагностический подход к реализации каждого блока подготовки студентов, связь теоретических знаний с практическими навыками,

личностно-ориентированный характер взаимодействия студентов в ходе реализации задач подготовки.

Анализ результатов экспериментально-опытной работы позволил сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза нашла подтверждение.

В заключении диссертации сформулированы выводы, обобщены результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

В приложении представлена программа спецкурса, лекции-примеры некоторых занятий по спецкурсу.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Проблемы профессионального выбора современной молодежи // Молодежь на пороге третьего тысячелетия: Сборник материалов к международной конференции. - Петрозаводск, 2000. С.273.

2. Проблема осуществления педагогической поддержки школьников студентами вуза // Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия»: Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Гавриловен М.С., Козловой А.Г., Маралова В.Г., Ситарова В.А. - СПб.: Verba Magistri, 2002. С. 167-170.

З.Отношение студентов вуза к педагогической поддержке как необходимому компоненту будущей профессиональной деятельности // «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог»: Материалы российско-белорусской научно-практической конференции - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. С.227-231.

4. Характеристика тактик педагогической поддержки // Профилактика и преодоление дезадаптации несовершеннолетних: организация социально-психолого-педагогической поддержки и сопровождения развития ребенка: Информационно-методические материалы / МО по делам несовершеннолетних РК. - Петрозаводск, 2003.С.28-31.

5. Тактики педагогической поддержки - реализация помощи полноценному личностному развитию детей в образовании // Физическое, и психологическое- здоровье молодежи Северо-Запада России: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Н. В. Предтеченская. - Петрозаводск: КГПУ, 2003. С. 195-197.

Подписано в печать 20.02.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печ. Л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 21. Карельский государственный педагогический университет. • ' Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская; 17.л

а -38 59

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сизова, Ольга Робертовна, 2004 год

Введение.

1 глава. Теоретические подходы к изучению педагогической поддержки школьников

1.1 Педагогическая поддержка в русле профессиональной педагогической деятельности.

1.2 Поэтапный процесс становления психолого-педагогических личностных новообразований.

1.3 Специфика морального самоопределения школьников в подростковом возрасте.

Выводы по первой главе исследования.

2 глава. Реализация подготовки студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков

2.1 Диагностика готовности студентов вуза к реализации педагогической поддержки школьников.

2.2 Общая характеристика спецкурса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков» и этапы его освоения студентами.

2.3 Моделирование и реализация студентами ситуаций педагогической поддержки подростков в процессе педагогической практики.

2.4 Результаты опытной работы и условия ее успешности.

Выводы по второй главе исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков"

В современном российском обществе происходят значительные преобразования, сопровождающиеся сложным и неоднозначным процессом смены идеологических ориентиров и утверждением новых ценностей. Гуманизм, представляющий систему проявления человеческого в обществе, приобретает характер базового ориентира социального развития.

Инновационные процессы, происходящие в духовной, социально-политической и экономической сферах общества, поставили педагогов перед необходимостью переосмысления ценностной и социокультурной значимости образования, основная миссия которого в современных условиях заключается в том, чтобы помочь человеку «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П.Зинченко).

Ведущие тенденции развития педагогической реальности в начале XXI века: смена основной парадигмы образования, интеграция отечественной (национальной) школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования, -актуализируют необходимость развития новых ценностно-смысловых ориентиров нравственного становления личности.

В центре внимания учителя должны быть ценности, представления, проблемы современного ребенка (жизненное самоопределение, поиск своего мира, активное присвоение общечеловеческих ценностей, выбор стратегии поведения, становление субъектности), обеспечивающие его вхождение в цивилизацию и культуру. В связи с этим многие исследователи (Е. В. Бондаревская, Т.С.Буторина, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, Л.М.Лузина, Н. В. Седова, Н. Е. Щуркова) указывают на необходимость вернуть воспитание в контекст культуры.

Восхождение к субъектности» приобретает характер системообразующего принципа воспитания (В.С.Библер, В.В.Горшкова,

A.В.Кирьякова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов).

Широкий спектр проблем развития современной воспитательной системы как пространства воспитания раскрыт в исследованиях

B.А.Караковского, Н.М.Конжиева, Н.Л.Селивановой, Л.И.Новиковой.

Особую актуальность имеет рассмотрение вопроса о месте воспитания в структуре современного образования, что предполагает значительные изменения в содержании воспитательной деятельности и, следовательно, всей системы подготовки к ней. Необходимо существенное уточнение с позиций современности содержания воспитательной деятельности как цели профессиональной подготовки педагога (З.И.Васильева). Как отмечено в исследованиях ученых, центральной проблемой педагогики является разрешение противоречия между потребностью в изменении подготовки педагога к осуществлению эффективной воспитательной деятельности в современной социально-педагогической ситуации и отсутствием обоснованной стратегии таких перемен (Т.К.Ахаян, Р.У.Богданова, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, А.В.Мудр'ик, С.А.Расчетина, Н.Ф.Радионова, Е.В.Титова, К.Д.Радина).

Педагогическая поддержка относится к прогрессивным тенденциям в развитии педагогического образования не только в России, но и за рубежом.

Но пока данное направление в педагогике не имеет достаточной технологической разработанности.

Педагогическая поддержка - как вид профессиональной педагогической деятельности, нацелена на создание тех условий, в которых личность способна сориентироваться в отношении к себе и к окружающему миру, помогает школьникам выработать потребности жить и действовать в соответствии с общечеловеческими ценностями.

Объект исследования: процесс педагогического образования в вузе.

Гипотеза исследования: подготовка студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков будет эффективной, если:

1. Произойдут позитивные изменения в готовности студентов к педагогической поддержке, а именно: в когнитивном компоненте — будут усвоены знания о сущности и содержании педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков; в эмоциональном компоненте — будет сформировано негативное отношение к некомпетентным действиям учителя в педагогических ситуациях; в поведенческом компоненте - будет сформирована способность определять стратегию личностно-ориентированной воспитательной деятельности;

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения комплекса взаимосвязанных задач:

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности, культуры и образования (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Н.В.Бордовская, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, И.А.Колесникова, Л.М.Лузина, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков);

B.В.Сериков);

• концепции модернизации педагогического образования и совершенствования подготовки студентов педвуза к воспитательной деятельности (Е.П.Белозерцев, Н.М.Борытко, З.И.Васильева,

C.Г.Вершловский, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, К.Д.Радина, С.А.Расчетина, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Н.Е.Щуркова);

• исследования, посвященные анализу содержания и структуры морального выбора личности (А.И.Титаренко, В.И.Бакшатовский), труды, обращенные к исследованию педагогической поддержки (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, А.В.Мудрик, Т.В.Фролова, Н.Ю. Шустова, С.М.Юсфин).

Методы исследования носили комплексный характер:

- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов по проблеме исследования;

Базой опытно-экспериментальной работы стали Карельский государственный педагогический университет, общеобразовательные школы Республики Карелия.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 176 студентов 5-го курса и 77 студентов 4-го курса естественно-географического факультета КГПУ, 163б подростков общеобразовательных школ Республики Карелия.

Логика и этапы исследования.

Исследование носило поэтапный характер и проводилось в период с

1997 по 2003 годы.

На первом этапе изучались теоретические предпосылки исследования, выявлялись и обосновывались педагогические условия подготовки студентов вуза к осуществлению педагогической поддержки саморазвития школьников, анализировался практический опыт осуществления педагогической деятельности, основанной на принципах педагогической поддержки (1997

1998 гг.);

Третий этап был посвящен завершению опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования, анализу и обработке эмпирического материала, его обобщению и систематизации (2002 — 2003 гг.).

Исследование осуществлялось в русле научно-педагогической школы д.п.н., профессора Т.К.Ахаян (А.В.Блинова, И.Л.Данилова, А.В.Кирьякова,

B.И.Максютенко, Н.П.Терентьева, Тихомирова Е.И., А.М.Федоров,

C.Ф.Эхов) с опорой результаты смежных исследований, выполненных в научно-педагогических школах д.п.н., профессора З.И.Васильевой (О.А.Батурина, Л.И.Валиева, Е.И.Казакова, Л.А.Николенко, Н.В.Седова,

A.М.Соломатин) и д.п.н., профессора К.Д.Радиной (С.А.Расчетина,

B.Н.Кремнева).

Научная новизна исследования определяется тем, что выявлены и охарактеризованы особенности педагогической поддержки как вида педагогической деятельности, уточнено ее предметное содержание; определены этапы процесса морального самоопределения через стадии формирования смыслообразующего мотива, соотнесенные с этапами поддерживающей деятельности; выявлены условия эффективной подготовки студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая теория обогащается знаниями о возможностях педагогических вузов в подготовке студентов к осуществлению педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков, о путях и условиях реализации этих возможностей.

Практическая значимость состоит в разработке и апробации программы специализированного курса «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков», разработке комплексной диагностики уровня готовности студентов к педагогической поддержке школьников.

Программа спецкурса, теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для организации системной подготовки студентов к педагогической поддержке в рамках профессионального педагогического образования и повышения профессиональной квалификации педагогов.

Достоверность результатов исследования обусловлена современной методологической основой выполненного исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, контрольным сопоставлением полученных результатов, личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Педагогическая поддержка по своей сути природо - и культуросообразна отрочеству - возрастному периоду, в котором интенсивно развивается индивидуальность, наличествует целый ряд предпосылок, способствующих процессу морального самоопределения.

4. Условиями подготовки студентов к поддерживающей деятельности являются: учет базовой образовательной подготовки студентов; взаимосвязь и системность компонентов подготовки; диагностический подход к реализации каждого блока подготовки студентов; связь теоретических знаний с практическими навыками.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской работы: в Карельском государственном педагогическом университете на специализированных курсах: «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков», «Основы саморазвития личности», на заседаниях кафедры педагогики межфакультетской кафедры психологии КГПУ (г. Петрозаводск, 2001-2003); на научно-практических конференциях КГПУ «Психолого-педагогическое пространство детства» и «Профессионализм учителя» (г. Петрозаводск, 2002, 2003); на научно-практической конференции «Психическое и физическое здоровье» КГПУ (г. Петрозаводск, март 2003); на семинаре-практикуме «Психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных несовершеннолетних (подростков, склонных к девиантному поведению) в образовательных учреждениях» от ИПК (г. Петрозаводск, март 2003); в 5 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Диагностика готовности студентов к педагогической поддержке школьников выявила недостаточный уровень данного направления профессиональной подготовки.

В соответствии с этим актуализируется необходимость подготовки будущих учителей к осуществлению педагогической поддержки школьников.

Основой подготовки студентов к поддерживающей деятельности явился специализированный курс «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков». Освоение студентами содержания спецкурса проходило через два этапа: репродуктивный - на занятиях по спецкурсу, и продуктивный - на практических занятиях по спецкурсу и в ходе реализации заданий по спецкурсу на практике.

Особое значение для нашего исследования имела практическая и учебно-исследовательская деятельность студентов, направленная на оказание педагогической поддержки школьникам в ситуациях, связанных с моральным выбором. Именно в этих видах деятельности студенты апробировали полученные знания, умения, навыки. Содержанием заданий по практике были те задания, которые студенты выполняли в ходе изучения специализированного курса.

Мы заложили ряд показателей реализации полученных представлений на педагогической практике: реализация полученных знаний в собственном опыте во время психолого-педагогической практики; необходимость оказания педагогической поддержки школьникам-подросткам в моральном самоопределении (реализация задач по выполнению заданий специализированного курса); признание необходимости личностно-ориентированного подхода; активность в выполнении заданий по практике.

Полученные в ходе итоговой диагностики данные, свидетельствуют о том, что экспериментально-опытная работа значительно подняла уровень готовности студентов к педагогической поддержке морального самоопределения школьников. Так студенты успешно справились с вопросами анкеты, показали, что владеют представлениями о содержании педагогической поддержки, справляются с характеристикой ключевых компонентов педагогической поддержки, владеют представлениями о моральном самоопределении личности школьника. По эмоциональному компоненту подготовки также получены высокие показатели. Содержание ответов, свидетельствует о наличии положительного отношения студентов к гуманистической позиции учителя, о нежелании соглашаться с некомпетентными действиями учителя в адрес учащихся. И, наконец, очевидные изменения произошли в показателях поведенческого компонента подготовки. Основная часть студентов успешно справилась с решением педагогических ситуаций, предложили способы решения, основанные на гуманистическом подходе к обучению и воспитанию учащихся.

Результаты комплексной диагностики уровня подготовки студентов вуза к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков дали основание считать успешной экспериментально-опытную работу и определить ряд условий, обуславливающих ее эффективность: учет базовой образовательной подготовки студентов; взаимосвязь и системность компонентов подготовки; диагностический подход к реализации каждого блока подготовки студентов; связь теоретических знаний с практическими навыками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В условиях, когда современное образование направляет все свои усилия на гуманизацию воспитания и обучения подрастающего поколения, особое место занимают новые подходы к образовательному процессу в вузе.

Важной задачей вуза является поиск новых подходов к осуществлению подготовки современного педагога, способного активно функционировать в гуманистическом пространстве школы. Педагогическая поддержка как вид профессиональной педагогической деятельности предоставляет такую возможность учителям.

В ходе исследования теоретических основ педагогической поддержки мы опирались на теоретические подходы к характеристике основного предметного содержания педагогической поддержки (О.С.Газман, Т.В.Анохина, Н.Б.Крылова, С.М.Юсфин, Н.Н.Михайлова), к раскрытию сущности морального самоопределения личности, основанного на ее моральном выборе (А.И.Титаренко, Д.И.Бакштановский), поэтапного процесса формирования смыслообразующего мотива (Т.К.Ахаян) как основы морального самоопределения, соотнесенного с этапами педагогической поддержки (Т.В.Анохина). И, наконец, к характеристике подросткового возраста, выступающего в качестве сензитивного периода для морального самоопределения личности школьников (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Р.Зельман, Л.Колберг, И.С.Кон, В.А.Крутецкий, Ж.Пиаже, Д.И.Фельдштейн), возможностям педагогической поддержки в решении возрастных задач школьников-подростков (Е.Александрова, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, А.В.Мудрик, С.М.Юсфин).

В нашем исследовании поддержка выступает как вид личностно-ориентированной профессиональной педагогической деятельности, ядром ее является активное взаимодействие между учителем и учащимся, в котором каждый выступает как субъект своей жизнедеятельности и саморазвития, в котором возможна реализация личностных потенциалов, познание других и через других себя, понимание себя и других, как отправная точка нравственного становления.

Педагогические условия подготовки студентов вуза к поддержке школьников-подростков в моральном самоопределении выступают как предмет нашего исследования.

В качестве показателей подготовки выступил уровень когнитивной, эмоциональной и поведенческой готовности студентов к педагогической поддержке морального самоопределения школьников-подростков.

На основе диагностического определения исходного уровня готовности мы подтвердили вывод о том, что студенты имеют некоторые затруднения в вопросах, касающихся содержания педагогической поддержки.

Подготовка студентов к педагогической поддержке осуществляется в ходе изучения специализированного курса. Спецкурс «Педагогическая поддержка морального самоопределения школьников-подростков» является одним из звеньев в общей системе профессиональной подготовки будущих учителей. Он призван помочь студентам осмыслить теоретические и практические основы педагогической поддержки как одной из актуальных проблем современного личностно-ориентированного образования, сформировать профессиональную позицию, предать целенаправленность их самостоятельной работе, подготовить к постоянному педагогическому поиску и творчеству.

В содержании спецкурса заложена необходимость решения студентами проблемных ситуаций, использования тренинговых упражнений, осуществления студентами проектирования поддержки в игровом плане обучения.

Подготовка студентов к поддерживающей деятельности представляет собой процесс, имеющий этапы: информационно-оценочный и действенно-ориентационный.

Полученные в ходе итоговой диагностики данные, свидетельствуют о том, что опытная работа заметно подняла уровень готовности студентов к педагогической поддержке морального самоопределения школьников.

Выдвинутые нами предположения подтвердились результатами экспериментально-опытной работы. Произошли позитивные изменения в готовности студентов к педагогической поддержке, а именно: в когнитивном компоненте — усвоены знания о сущности и содержании педагогической поддержки морального самоопределения школьников-подростков; в эмоциональном компоненте - сформировано негативное отношение к некомпетентным действиям учителя в педагогических ситуациях; в поведенческом компоненте - сформирована способность определять стратегию личностно-ориентированной воспитательной деятельности;

Усвоенные знания были апробированы в собственном опыте поддерживающей деятельности студентов при выполнении заданий специализированного курса;

Подготовка к педагогической поддержке осуществлялась в единстве информационно-образовательной и практической деятельности студентов.

Результаты комплексной диагностики готовности студентов дали основание выделить ряд условий, определяющих эффективность подготовки студентов к осуществлению педагогической поддержки: учет базовой образовательной подготовки студентов; взаимосвязь и системность компонентов подготовки; диагностический подход к реализации каждого блока подготовки студентов; связь теоретических знаний с практическими навыками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сизова, Ольга Робертовна, Петрозаводск

1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития //Вопросы психологии. - 1995. -№2.-С.130-137.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни // Психология личности и образ жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. М.: Наука, 1980.-334с.

4. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. — М.: Просвещение, 1971. — 126с.

5. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре/ Новые ценности образования. — 1996. -№6. — С. 14-17.

6. Алиева М.А., Гришановский Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации)/ Под ред. Трошихиной. СПб.: Речь, 2002. - 216с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Педагогика, 1984. - 560с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогика с большой буквы // Школьные технологии. 2000. - №5. - С.4-18.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. 339с.

10. Андреев Д.Л. Роза мира. М.: Урания, 1998. - 606с.

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. 1996. - № 6. - С.71-90.

12. Анохина Т.В. Опекун, контролер, организатор досуга или.?// Народное образование. 1998. - №4. - С.127-133.

13. Анохина Т.В., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Народное образование. - 1997. - № 3. - С. 108114.

14. Анцыферева Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением по материалам исследования Колберга // Психологический журнал. 1999. -№3.-С.5-18.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368с.

16. Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидуальные свойства человека, совместная деятельность предпосылки и основание жизни личности в обществе // Психология личности: В 2т. - Самара, 1999. т.2. - 217с.

17. Асмолов А.Г. Со=действие ребенку развитие личности// Новые ценности образования.- М.: Инноватор, 1996. - № 6. - С.39-45.

18. Афанасьев A.B. Жизненный выбор. М., 1984. - 137с.

19. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. (Научная школа материал по спецкурсу). - СПб., 1996. -98с.

20. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: Альтернативы и решения.-М., 1980.-224с.

21. Бахтин М.М. К философии поступка// Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. - № 1. - С.23-27.

22. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. СПб. — Самара, 1997,- 118с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. Ред. М.С.Мацковского. М.: Лист-Нью, 1997.-336с.

24. Бердяев H.A. О человеке, его свободе и духовности. М., 1999. - 311с.

25. Бердяев H.A. Философия свободного духа: М.: Республика, 1994. -480с.

26. Бердяев H.A. Судьба России. М., 1990. - 735с.

27. Бердяев H.A. Самопознание. -М., 1991. -319с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420с.

29. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. 1994. - №5. -С.21-25.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192с.

31. Бим-Бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. - № 11. - С.38-43.

32. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М. 1998. - 114с.

33. Богданов И.В. Локальная образовательная среда: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. — 143с.

34. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

35. Бодина Е., Ащеулова К. Педагогические ситуации // Воспитание школьников, 1999.-№ 1.-С.22-26.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С.23-36.

37. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96с.

38. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. СПб.: Издательство «Сударыня», 1998. - 128с.

39. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. — С.66-72.

40. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старшеклассников // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.50-54.

41. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. - 167с.

42. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. — С. 29-36.

43. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3, 4. - С.24-34.

44. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М, 1977.-64с.

45. Бритвихин А.Н. Ориентация на профессию учителя в педагогическом вузе: Методические рекомендации. М., 1987. — 67с.

46. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. В кн.: Теория и практика воспитательных систем. М., 1996. - 231с.

47. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216с.

48. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М., 1976. - 159с.

49. Васильева З.И., Ахаян Т.К. проблема сотрудничества педагогов и учащихся. // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвузовский сб. научных трудов. — Л.: ЛГПИ, 1989. — 162с.

50. Васильева З.И. На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60-70-е годы XX века): педагогическое исследование. СПб.: ХИМИЗДАТ, 2002. - 184с.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 200с.

52. Введение в философию / под ред. Фролова И.Г. М., 1990. - 639с.

53. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. — 32с.

54. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-228с.

55. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. - 187с.

56. Воронов В. Гуманна ли гуманистическая педагогика? // Воспитание школьников, 2001. № 1. — С. 11-17.

57. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции. М., Инноватор, 1996.— 173с.

58. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 192с.

59. Выготский JI.C.: Собр. Соч. в 6 т. Т.4. Детская психология. М., 1984. -432с.

60. Выготский JI.C. Педология подростка. М., 1931. - 337с.

61. Газман О.С. Профессия гуманизм // Директор школы. - 1993. - №1. — С.40-48.

62. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.-М., 1995.-С. 16-46.

63. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. 1995. - № 6. -С.10-39.

64. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). — М., 1992.- 114с.

65. Газман О.С. Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки// Первое сентября. 1995. -21 ноября. -С.2-3.

66. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы// Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С. 221-237.

67. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы//Магистр. 1991. - №6. — С.23-25.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-447с.

69. Гинецинский В.В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С.46-50.

70. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. — С.43-53.

71. Гольбах. П.А. Избр. произведения. М., 1978. Т. 1. - 715с.

72. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и социальное самоопределение молодежи. Киев, 1988.- 144с.

73. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

74. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992. 70с.

75. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольская Т.П. Основы конструкивного общения: Методическое пособие для педагогов-посихологов. 2-е изд. . - Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1999. - 173с.

76. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. -М., 1995. 115с.

77. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. Ред. Н.Л.Селивановой. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 336с.

78. Гусинский. Э.Н. Введение в философию образования. М., 2000. -223с.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

80. Даль. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 3. -М., 2001.-573с.

81. Девятова C.B., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал. -1996.-№1.-С.125-133.

82. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. М., 1994.

83. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С.31-46.

84. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России- М., 1998. — 464с.

85. Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. - 191с.

86. Дудина Н.М. Этическая педагогика М., 2000. - 225с.

87. Дьюи Д. Школа будущего. Берлин, 1922. - 179с.

88. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. M., 1989. - 189с.

89. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе. Воронеж, 1999.

90. Забота поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, - 1996. - №6. - 196с.

91. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. - 234с.

92. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка младших школьников. Волгоград, 1989.

93. Замалеев А.Ф. Фазисы русской нравственности // В кн. Смысл жизни в русской философии. С-Пб., 1995.

94. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Концептуальная схема самоопределения // Кентавр. 1995. - №2. - С.65-67.

95. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб.: Союз, 1997.-224с.

96. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час души) // Вопросы философии. 2000. - № 2. - С. 13-21.

97. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. «Новое педагогическое мышление». М., 1989. — 127с.

98. Иванова Н.В. Принятие самопринятие // Новые ценности образования. Вып. 1.-М., 1995. С.70-75.

99. Иванова Н.В. Разрешение ценностного противоречия как условие личностного развития педагога. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. -М.: Инноватор, 1995. С.88-100.

100. Игнатович H.JI. Подготовка студентов педагогического колледжа к общению с детьми дошкольного возраста. Автореф.

101. Дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск, 1998. -20с.

102. Игры — обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В.Петрусинского // В четырех книгах. М.: Новая книга, 1994. - 368с.

103. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахаян и др. М.: Педагогика, 1991. - 136с.

104. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 352с.

105. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. Т.1. / Сост. Ю.Т.Лисица. М.: Русская книга, 1993.-400с.

106. Ильин B.C. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. - 512с.

107. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

108. Кадол Ф.В. Нравственное развитие старшеклассников // Классный руководитель. 1999. - № 3. - С. 17-19.

109. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. — Л., 1989. 83с.

110. Калмыков Р.Б. Анатомия свободы. Иваново, 1995. - 25с.

111. Кант И. Соч. в 6 томах. Т. 3. М., 1994. - 741с.

112. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.- 142с.

113. Каптерев П.Ф. Педагогика — наука или искусство // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С.49-62.

114. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1993.

115. Караковский В.А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -М., 2000. 253с.

116. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. - 304с.

117. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности (теория и диагностика): учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1991.-84с.

118. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности.-Ярославль, 1998.

119. Коваленко Е.Г., Юсфин С.М. На взаимном интересе и доверии // Директор школы. — 1996. № 5. - С.46-51.

120. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993.-№ 1.-С. 13-24.

121. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. — М., 1996.

122. Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Минск: Народна света, 1973. - 160с.

123. Козлова А.Г. За педагогикой ненасилия будущее. - СПб., 1996. -110с.

124. Кокин А.Б. Подготовка студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников: Автореф. дисс. Канд.пед.наук. СПб.: РГПУ, 1992.- 19с.

125. Коменский Я. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1993. - 308с.

126. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1984. - 225с.

127. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 287с.

128. Конвенция о правах ребенка.

129. Корчак Я. Воспитание личности. М.: Просвещение, 1992. - 267с.

130. Костенчук H.A. Диалог в педагогическом общении (о предмете педагогического общения) // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. М.: Инноватор,1995.-С. 14-24.

131. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1994.-65с.

132. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учебное пособие. Волгоград, 2001. 167с.

133. Крутецкий В. Психология подростка. М., 1965. -316с.

134. Крылова Н.Б. Культура саморазвития // Новые ценности образования. —1996. №2. - С.73-82.

135. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд:во Лен-го Ун-та, 1967. - 183с.

136. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

137. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.-207с.

138. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -126с.

139. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. — Р. н/Д: Учитель, 2001. 160с.

140. Лабу некая H.A. Педагогическое исследование современного студента. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1999. - 76с.

141. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов вуза к применению линостно-ориентированных образовательный технологий: Автореф. канд. дисс.Волгоград. 1996.-20с.

142. М.М.Левина. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001. - 272с.

143. Ларичев О.И., Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения.-М., 1996. 142с.• 148. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

144. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: Изд-во СИУ. 1997. с. 85.

145. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282с.

146. Личность и прогнозирование / Под ред. Л.А. Регуш. Л., 1985. - 73с.

147. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976. - 636с.• 153; Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. - №10 - С.21-25.

148. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 19 887 - 256с.

149. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 1983.- Т.1 -С.267 — 329.

150. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования. 1996.-№6.-С.99-106.

151. Мануйлов Ю.С. персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью // Психология и архитектура (ч.2). Таллинн, 1983.

152. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002.-256с.

153. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 193с.

154. Марьенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников // Советская педагогика. -1981. № 1. - С.22-29.

155. Маслоу А. Самоактуализация личности // Психология личности. Тексты.-М., 1982.-325с.

156. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. — Рига: Эксперимент, 1996. 190с.

157. Матвеева Р. Ориентир классного воспитателя саморазвитие школьника // Народное образование. - 2000. - №3. - С.74-78.

158. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 19-23.

159. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.-208с.

160. Мелибурда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения.-М., 1986.-254с.

161. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 253с.

162. Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С.Газмана. М., 1996. С. 27-32.

163. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиски продолжаются / Под ред. JI.H. Новиковой, Р.Б. Вендроновской, В.А. Караковского.-М., 1996.

164. Мильнер-Иринин Я.А. Этика, или Принципы истинной человечности. -М.: Наука, 1999.-520с.

165. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 164с.

166. Митина Л.М Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.-204с.

167. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Специфика деятельности классного воспитателя в классах коррекции // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996.

168. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка как предмет управления // Директор школы. 1997. - № 2. - С.37-43.

169. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Понимать детство // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 122-127.

170. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова, Черноголовка, 1996.

171. Монтень М. Об искусстве жить достойно. М., 1975. 206с.

172. Монтессори М. Дом ребенка. Казань, 1933. - 75с.

173. Монтессори. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999. -224с. (Анталогия гуманистической педагогики).

174. Мораль: сознание и поведение / Под ред. О.И.Крутова, И.Н.Михеева. — М., 1986.-207с.

175. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко. М., 1978. - 344с.

176. Новые ценности образования: забота поддержка — консультирование. Вып. № 6 / Под ред. Н.Б. Крылова. - М., 1996.

177. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т прикладной психологии. 1997.

178. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160с.

179. Мудрик. А.В.Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. 1996. - №6. С.51-56.

180. Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Философские науки. 1991. - № 11.

181. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под Ред. Л.А.Регуш. СПб.: Союз, 2001.- 191с.

182. Низовских H.A. Человек как автор жизни. Киров, 2000.

183. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. — СПб., 2000.

184. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

185. Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Р. н/Д, 1996.

186. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / Российская АН; Российский фонд культуры. М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

187. Омельянко В.Л. Задания и педагогические ситуации. М., 1993.

188. Опыт педагогической деятельности Шацкого С.Т. Под редакцией В.Н.Шацкой и Л.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1976. - 120с.

189. Ориентация и деятельность школьников / Под ред. Т.К.Ахаян, А.В.Кирьяковой. М.: Прометей, 1991. -160с.

190. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера. М., 1987. — 223с.

191. Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М., 1991.-286с.

192. Основы конструктивного общения: Практикум. — 2-е изд. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. 121с.

193. Павлов В.И. Педагогика творческого саморазвития. 4.1. Казань, 1996.

194. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1990. -560с.

195. Педагогический поиск / Под ред. М.Н. Скаткина, M., 1988. - 541 с.

196. Педагогическая практика / Г.М.Коджаспирова, Л.В.Борикова, Н.И.Бостнанджиева и др. / Под ред. Г.М.Коджаспировой, Л.В.Бориковой. М.: Академия, 1998. - 144с.

197. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей / Сборник научных трудов. М.: МГПИ имени В.И.Ленина, 1978. -138с.

198. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. Ред. Соч.: В 2т. М.: Педагогика, 1981. Т. 2.-416с.

199. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Р. н/Д, 1996.-509с.

200. Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т.2.

201. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя / М.: Педагогический поиск, 2001. — 160с.

202. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969.-659с.

203. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1998.

204. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. M., 1996. - 317с.

205. Поросенков C.B. Социальные нормы как формы отражения действительности // Философские науки. 1981. - № 5. - С. 138-142.

206. Постанюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.-254с.

207. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694с.

208. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. М.Е.Щукиной. M., 1998. - 95с.

209. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. М.; Воронеж, 1997. - 43с.

210. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. -М., 2001.

211. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. — JL: ЛГПИ, 1989.-84с.

212. Расчетина С.А. Индивидуальный подход к подростку. — Л., 1981. 16с.

213. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект школы человекоцентрированного направления. М., 1997. — 210с.

214. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.- 191с.

215. Розенталь Э.А. В поисках идеала. М., 1980. - 191 с.

216. Розин ЯЛ. К вопросу о природе ценностных явлений // Философские науки. 1989. - № 6. - С.89-94.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Гл. ред.

218. B.В.Давыдов. М.,: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

219. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. - 282с.

220. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. -М., 1997.

221. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Самовоспитание личности. М.: Мысль. 1984.- 143с.

222. Русаков А. Нормальная педагогика // Первое сентября. 1996. - №38.1. C.2-3.

223. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2 т. М., 1961. - 851 с.

224. Рябова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Казань, 1998.

225. Рязанова Ю., Юсфин С. Договоримся учиться // Директор школы. -1998.-№ 1. С.56-63.

226. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека»//Вопросы философии. 1990. -№ 5.-С.61-75.

227. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С.22-33.

228. Саморегуляция и самопрогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. М., 1979.

229. Самоукова Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999. - 352с.

230. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999. - № 6. — С.5-57.

231. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: 4-е пособие. -М.: Народное образование, 1998. — 256с.

232. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества. — Ярославль. 1990.

233. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. -№2. - С.35-43.

234. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999. — 272с.

235. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. 1990. - № 12. - С.32-37.

236. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. — 211с.

237. Скворцов J1.B. Культура самосознания: человек в поисках истины своего бытия. М., 1989. - 317с.

238. Скороходова Н.Ю. Какие аргументы сильнее: Моральное сознание человека и проблема его развития. Петрозаводск, 1996. - 43с.

239. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока СПб.: Речь, 2002. -148с.

240. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - № 3. - С.34-42.

241. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. -М., 1995.-383с.

243. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. -1986. №6. - С. 1422.

244. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. Некоторые черты школьной жизни. СПб., 1997. - 34с.

245. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. В кн.: Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989. С.327 -380.

246. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление / Под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахаян и др. Л.: 1989.

247. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. М., 1957. Т. 2. 727с.

248. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303с.

249. Спиркин А.Г. Личность субъект свободной деятельности // Новые ценности образования. - 1996. - №2. - С. 13-18.

250. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психолого- социальный институт; Флинта, 1998. - 1998. -368с.

251. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286с.

252. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. 1987. 542с.

253. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.-М. 1984.-234с.

254. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. 1988. - 269с.

255. Титаренко А.И. Нравственная жизнь человека: искания, позиции. Поступки. М., 1982.

256. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974. - 278с.

257. Титаренко А.И. Рациональное и эмоциональное в морали. М., 1983.

258. Толстой Л.Н. О воспитании // Педагогические сочинения. М., 1953.

259. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений / Под общ. Ред. В.Г.Черткова. М., 1992. Т 8. - 664с.

260. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990.

261. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы. М.: МИРОС, 2001. — 112с.

262. Тумина Л.Е. Искусство понимать больше, чем сказано // Дидакт. -2000. № 3.-С.17-23.

263. Турчанова Ю. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. -№5. — С.27-31.

264. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. - №1. - С.27-34.

265. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. — В 2т. / Под общ. Ред. Л.И.Семиной. М.: Бонфи, 2002. т.2. - 408с.

266. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996. - 336с.

267. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. М., 1988. - Т.2.- 656с.

268. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации в развитии активности личности.-М.: Знание, 1981. —48с.

269. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.-206с.

270. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999. — 670с.

271. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева, П.Н.Федосеева, С.М.Ковалева, В.Г.Панова. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840с.

272. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1989.

273. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1989.

274. Френе С. Избранные педагогические сочинения. Пер. с фр. / Сост. Б.Л.Вульфсон. М.: Прогресс, 1990. - 304с.

275. Фролова Т. Педагогика поддержки: не мираж, а реальная помощь // Директор школы. 2003 - № 2. - С. 17-20.

276. Фромм. Бегство от свободы: пер с анг. / Общ. Ред. П.С.Гуревича. — М.: Прогресс, 1995.-256с.

277. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

278. Харрис Томас. Я хороший, ты хороший. М., 1993. - 285с.

279. Хорош Л. Человек в Педагогике: Образование без границ, или Краткий и субъективный взгляд на педагогику XX века Ч. 1-3. Петрозаводск, 1999.-43с.

280. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогическая педагогика. М., 1979.- 158с.

281. Хузнахматов А.И. Социализация и индивидуализация личности школьника. Казань, 1998.

282. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

283. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века // Директор школы. 1997. - №5. -С.32-35.

284. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, Эксперимент, 1997. 276с.

285. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 185с.

286. Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. 1987. - № 10. — С.61-67.

287. Шадриков В.Д. О задачах педагогики, обращенной к ребенку / Проблемы психологии образования. Сборник статей. Выпуск 2. / Под ред. Вербицкого A.A. М.: Логос, 1994. - С.7-12.

288. Шаталов А. Л.Н.Толстой: школа для ребенка, а не ребенок для школы // Воспитание школьников. 1993. - №4. — С.19-21.

289. Шевченко Л.А. Мир детства: педагогика взаимодействия: Педагогические ситуации и задачи для учителей. М., 1998.

290. Шедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

291. Шеллинг Ф.В.И. Сочинения в 2т. Перевод с нем. Т.2. / Сост., ред. А.В.Гулыга. М.: Мысль, 1989. - 636с.

292. Шемшурина А. Этические диалоги со старшеклассниками // Классный руководитель. 1999. - №9.-С. 13-19.

293. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. - Ставрополь, 1991. - 192с.

294. Школа самоопределения. Шаг второй. Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М., 1994.-480с.

295. Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М., 1999.

296. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике: уч. пособие-М.: Мирос, 1994. 136с.

297. Штайнер Р. Философия свободы. Пер с нем. Ереван; Ной., 1993. — 224с.

298. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998. -308с.

299. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение. 1986.-144с.

300. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 192с.

301. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.; Педагогическое общество России, 2001. - 250с.

302. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна, А.А.Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

303. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование, 1998. - №6. С.47-51.

304. Юсфин. Договор регулятор отношений педагога и ребенка как субъектов образовательного процесса // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. -М.: Инноватор, 1995. - С.24-47.

305. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

306. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2. - С.31-35.

307. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. — М., 1984.- 133с.

308. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.-241с.

309. Характеристика тактик педагогической поддержки.1. Важные

310. Тактики профессиональныепедагогической Ситуация проблемы Позиция педагога-фасилитатора умения иподдержки приемы осуществлениятактики1.3а щита Стойкая фиксация 1. С позиции «педагогической адвокатуры» Коммуникативные:

311. Профессиональное неуспешности извне, защита ребенка от обстоятельств, ориентировочные (умениекредо когда его активность или блокирующих его активность. «Адвокат»: анализировать ситуацию,

312. Помощь Дефицит Позиция связанна с выводом ребенка из Уметь: создать условия

313. Содействие Ситуации, когда ребенок Педагог содействует ребенку в преодолении Уметь: сдерживать

314. Характеристика структурных компонентов педагогической деятельности и педагогической поддержки

315. Структурные компоненты деятельности Педагогическая деятельность Педагогическая поддержка

316. Мотивация Внешние мотивы (например, мотив достижения); внутренние мотивы (например, мотив -ориентация на результат деятельности) Педагогическая децентрация

317. Цель Воспитание, обучение и развитие подрастающего поколения Помощь учащимся в воспитании, обучении, развитии

318. Этапы педагогической поддержки (по Т.В.Анохиной)

319. Личность педагога и ребенка;1. Правила и личный примерпедагога.

320. Ответьте, пожалуйста, на предложенные ниже вопросы:

321. На ваш взгляд, что такое педагогическая поддержка учащегося со стороны учителя?

322. Как Вы думаете, какова цель поддерживающей деятельности учителя?

323. Какие, по вашему мнению, самые распространенные проблемы возникают у школьников-подростков на пути морального самоопределения (приведите 3-4 примера)?

324. Какими, на ваш взгляд, способами общения с учащимися должен владеть учитель, чтобы выстраивать договорные отношения с учащимися? Приведите 2-3 примера.

325. Что Вам, как учителю необходимо делать, чтобы соблюсти права и свободы учащихся?

326. Что вы понимаете под моральным самоопределением школьника-подростка?

327. Прочитайте, пожалуйста, ситуации и ответьте на вопросы, предложенные ниже:

328. Учительница замечает, что одна из учениц часто «отсутствует» на уроке, задумывается о чем-то своем, где-то витает. Для того чтобы привлечь внимание девочки. Учительница спокойно говорит: «Света, ты все время витаешь в облаках, неужели влюбилась?

329. Как Вы относитесь к такому решению учительницы? Какие чувства у вас возникают в связи с этой ситуацией?

330. Зайдя на перемене в класс, учительница видит, что одна из девочек. Открыв журнал, списывает оттуда чей-то адрес и телефон. Учительница решает не беспокоиться и не обращать внимания на подобные мелочи.

331. Какая у вас эмоциональная реакция на решение учительницы?

332. Отметьте, пожалуйста, те варианты решения предложенных педагогических ситуаций, которые, для вас являются приемлемыми:1.

333. После сделанного классным руководителем замечания подросток вышел из класса, демонстративно громко хлопнув дверью. Как вести себя в этом случае учителю?

334. Промолчать, но при случае напомнить мальчику о его неучтивости и вашей возможности «вернуть долг».

335. Немедленно вернуть и отчитать школьника, заставив закрыть дверь за собой тихо.

336. На следующий день спокойно побеседовать с подростком, «пристыдив» его исключительно примером собственной выдержки и достоинства.

337. Сделать вид, что ничего особенного не произошло.

338. Подождать родительского собрания. Чтобы высказать родителям претензии по поводу воспитания сына.

339. Сдержаться. Но при случае рассказать ребятам библейскую легенду о Хаме и происхождении термина «хамство» может, это заставит их задуматься?2.