Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка

Цурцилина, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка

Автореферат

Автор научной работы: Цурцилина, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка"

Направахрукописи

ЦУРЦИЛИНА Наталья Николаевна

ПОЭТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКА

(на материале обучения французскому языку в средней школе)

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск - 2004

Работа выполнена в Смоленском государственном педагогическом университете

Научныйруководитель:

доктор педагогических наук профессор Ворожцова Ирина Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Ушаков Геннадий Афанасьевич

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук доцент Лекомцева Надежда Витальевна

Вологодский государственный педагогический университет

Защита состоится « И » • 2004 г. в_час. на заседании

диссертационного совета Д. 212:275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, д.1, корпус VI, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г.Ижевск, ул.Университетская, д.1, корпус II).

Автореферат разослан д

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Э.Р.Хакимов

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Для современной российской школы одной из наиболее актуальных стала задача способствовать развитию граждан - достойных носителей национальной культуры, личностей, живущих среди других личностей, а также развитию индивидуальной культуры переживающего взросление ребенка.

Проблема воспитания в культуре вызывает все больший интерес (В.С.Библер, И.Б.Ворожцова, И.АЗимняя, Г.Л.Ильин, ИАМазаева, Е.И.Пассов и др.) и рассматривается как с позиций философии образования, так и с точки зрения педагогической практики (С.С.Аверинцев, Е.А.Адамов, Ж.Э.Амбарцумова, В.А.Артемов, А.В.Бельский, А.А.Брудный, Е.М.Верещагин, В.И.Гинецинский, Б.Н.Головин, Л.К.Граудина, В.Д.Губин, П.С.Гуревич, В.В.Иванов, Л.Е.Кертман, М.С.Каган, ВА.Кан-Калик, Е.В.Ковалевская, С.В.Кондратьева, В.Г.Костомаров, Т.А.Кривченко,

A.АЛеонтьев, М.ИЛисина, Ю.МЛотман, В.А.Малахова, А.С.Мамонтов, Э.С.Маркарян, А.К.Маркова, В.М.Межуев, Т.М.Николаева, Г.О.Нодиа,

B.В.Одинцов, В.И Лолищук, Т.С.Путиловская, В.В.Сафонова, В.В.Соколова, Т.А.Стежко, СИ.Степанова, С.Г.Тер-Минасова, В.Н.Топоров, С.Л.Троянская, Л.А.Хараева, Т.К.Цветкова, Е.Н.Ширяев, А.Ц.Эрдинцев и др.).

Однако еще недостаточно разработаны педагогические аспекты, связанные с таким феноменом, как индивидуальная культура субъекта образовательного процесса.

Большое место в научном и практическом рассмотрении проблемы воспитания в культуре принадлежит, несомненно, содержанию обучения, раздвигающего горизонты мира, дающего опоры в деятельности, где складываются этические нормы. Особенно наглядно это проявляется в сфере языкового образования, где содержание культуры пришло на смену идеологическому содержанию советского языкового образования. Содержанию обучения, в частности включению в него такого компонента, как обучение иноязычной культуре, посвящен ряд исследований (И.Л.Бим, Е.М.Верещагин, И.Б.Ворожцова, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, Л.Г.Кузьмина, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, Е.В.Смирнова,

C.Г.Тер-Минасова и др.), но проблема изучения дидактического потенциала того или иного жанра текста с целью использования его для развития учащегося еще далека от своего решения. В особенности это касается исследования аутентичных поэтических текстов и их влияния на развитие индивидуальной культуры школьника в обучении иностранному языку.

Отечественная наука располагает анализом отдельных интересных опытов работы с поэтическим текстом, но в описанных опытах использования поэтического текста не показано его значение в развитии интеллекта, филологического мышления, развития умений общения, не полностью раскрываются возможности поэтического текста для развития творческих способностей детей,

Этим обусловлена актуальность гемы исследо 'ЧЧНЗ-НАЦИОНАЛЬНЛЯI

БИБЛИОТЕКА {

¿"ЖУЯ

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема диссертации: «Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка (на материале обучения французскому языку в средней школе)».

Целью настоящего диссертационного исследования является выявление дидактического потенциала аутентичного поэтического текста -транслятора иноязычной культуры - для развития индивидуальной культуры подростка, теоретическое обоснование необходимости включения его в содержание обучения иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста и практические рекомендации.

Объектом исследования является процесс обучения французскому языку на материале аутентичных поэтических текстов.

Предмет исследования - развитие индивидуальной культуры подростков.

Гипотеза, выдвигаемая в исследовании, состоит в следующем: правильно подобранный и методически ориентированный аутентичный поэтический текст, представляя собой микросистему специфически организованных единиц языка, усвоение которых происходит на сознательном и подсознательном уровнях благодаря особенной выразительности поэтической речи и подкрепляется визуальным запечатлением и эмоциональным воздействием, помогает формированию таких составляющих индивидуальной культуры подростка, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, способность к сопереживанию/ эмпатии, критическое отношение к действительности, художественный вкус, креативность и коммуникативная компетенция, в частности социокультурная компетенция.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1. Изучить факторы, влияющие на развитие индивидуальной культуры учащегося подросткового возраста, переживающего взросление.

2. Исследовать социокультурный потенциал поэтического текста и его дидактические возможности в развитии индивидуальной культуры учащегося.

3. Определить — в соответствии с дидактическими возможностями поэтического текста для развития индивидуальной культуры подростка - критерии отбора и организации поэтических текстов, разработать методику использования их в обучении иностранному (французскому) языку на среднем этапе и провести опытное обучение с целью изучения аутентичных поэтических текстов как средства развития индивидуальной культуры учащегося подросткового возраста. Методологической основой исследования являются базовые

категории гуманистической педагогики, культурологический подход, аксиологический подход, теория коммуникативной природы языка, коммуникативно-деятельностный / личностно-деятельностный подход,

основные положения современной государственной общеобразовательной концепции, в том числе по иностранным языкам.

Теоретические основы исследования:

1 .Психологическая и педагогическая теория развития ребенка в переломные периоды его жизни (Ж.Ж.Руссо, М.Мид, Ж.Пиаже, Сг.Холл, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Л.Гальперин, В.В.Давыдов, АВ.Запорожец, ИАЗимняя, ВАКан-Калик, ААЛеонтъев, Д.И.Фельдштейн, ДБ.Эльконин и др.).

2.Теория социокультурной обусловленности субъектности (Л.С.Выготский, Ю.МЛотман, ТАВан Дейк, АВежбицкая, Л.Н.Мурзин) и ее реализация в культурно ориентированных концепциях обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (Е.М.Верещагин, И.Б.Ворожцова, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, АД.Швейцер и др).

3.Концепция текста как единицы обучения (А. Р. Арутюнов, Ю.Н.Караулов, Н.Д.Бурвикова, И.Б.Ворожцова, Л.П.Доблаев, А.А.Залевская, Н.Д.Зарубина, ОЛ.Каменская, Ю.А.Марков, Н.К.Венедиктова, НАМетс, В.Н.Кодухов, О.Д.Митрофанова, Т.Б.Одинцова и др.)

В соответствии с обозначенной проблемой исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов, лингвистов, психолингвистов, философов, литературоведов и методистов; моделирование различных сторон учебной деятельности с целью поиска оптимального варианта; дидактически ориентированный контент-анализ учебно-методических материалов и результатов речевой/творческой деятельности обучающихся; практическая разработка отдельных фрагментов курсов обучения французскому языку; лингвистический анализ текстов; анкетирование, педагогическая квалиметрия (метод педагогического наблюдения/ анализа взаимодействия), опытное обучение и статистическая обработка его результатов.

Опытно-экспериментальной базой явилось муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 33 г. Смоленска.

Этапы исследования:

На первом этапе — аналитико-констатирующем (1994 Г.-1996 г.) -формировалась научная концепция исследования, определялись основные проблемы и направления исследования, цели и задачи, осуществлялся анализ педагогической, психологической, философской, лингвистической литературы отечественных и зарубежных авторов. Проводилось наблюдение, опрос методом анкетирования, педагогических бесед (индивидуальных и групповых) с целью обоснования актуальности исследования, сравнительный и сопоставительный анализ учебников и учебных пособий, а также программных документов для отечественных и зарубежных (франкофонных) школ.

На втором этапе - аналитико-поисковом (1997 Г.-2001 г.) -осуществлялось обобщение изученных теоретических исследований,

определение критериев отбора и принципов организации дидактических материалов при обучении французскому языку для использования их для формирования индивидуальной культуры школьников подросткового возраста.

На третьем этапе - аналитико-интерпретационном (2002 г.-2004 г.) -проводился констатирующий и формирующий эксперимент на материалах разработанной методики. С целью проверки гипотезы был осуществлен анализ результатов опытного обучения. Завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые изучен поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка в связи с обучением иностранному (французскому) языку: рассмотрен его лингвистический и общекультурный потенциал, раскрыты дидактические возможности;

- выявлены такие составляющие индивидуальной культуры личности подросткового возраста, развивающиеся в процессе обучения иностранному языку с использованием аутентичного поэтического текста, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, критическое отношение к действительности, способность к сопереживанию/ эмпатии, художественный вкус, коммуникативная компетенция, в частности социокультурная и креативная компетенция;

- определены - в рамках культурологического подхода к содержанию обучения - критерии отбора и принципы методической организации аутентичных поэтических текстов на французском языке с целью формирования индивидуальной культуры подростка;

- обоснована необходимость включения аутентичного поэтического текста в содержание обучения иностранному (французскому) языку в школе в соответствии с когнитивным, мотивационным и деятельностно-креативным компонентом индивидуальной культуры подростка;

- определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования индивидуальной культуры подростка на основе личностно-деятельностного подхода с использованием личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлен социокультурный/ лингводидактический потенциал аутентичного поэтического текста - явления культуры, искусства и литературы - как средства развития индивидуальной культуры подростка; разработаны дидактические основания для включения данного типа текстов в содержание обучения иностранному (французскому) языку на среднем этапе школьного образования.

возрастной психологии, методики преподавания иностранных языков, при составлении методических рекомендаций, создании учебников, учебных пособий, а также в системе подготовки и переподготовки преподавателей иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Формирование индивидуальной культуры школьника подросткового возраста, являясь доминантой новообразований взрослеющей личности, интегрирует как интеллектуальное и эмоциональное освоение культуры, так и развитие коммуникативной и социокультурной компетенций, художественного вкуса и креативности.

2.Поэтический текст в компактной и яркой форме способствует развитию индивидуальной культуры подростка, в частности таких ее составляющих, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, способность к сопереживанию/эмпатии, критическое отношение к действительности, художественный вкус, коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, креативная компетенция, благодаря взаимодействию всех аспектов и уровней языка, их воздействию в сочетании смысла и формы на индивидуальное восприятие, понимание и осмысление, что определяет его уникальную значимость не только как явления культуры и искусства, но и как важного воспитательного средства.

3.Отобранные по специально разработанной методике в соответствии с критериями языковой наглядности, эмоционального воздействия аутентичные поэтические тексты в обучении являются ценным содержанием для более эффективного освоения иностранного (французского) языка учащимися подросткового возраста.

4.Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность использования поэтического текста как средства развития индивидуальной культуры подростка, являются следующие:

1)учет психолого-педагогических характеристик учащихся подросткового возраста;

2)выявление критериев отбора и принципов организации поэтических текстов для включения их в содержание обучения иностранному языку на среднем этапе школьного образования;

3)использование активных методов и форм обучения школьников подросткового возраста на материале поэтических текстов для развития их индивидуальной культуры в процессе основных и ведущего вида деятельности: учебной, игровой, творческой, интимно-личностных отношений со сверстниками;

4)организация партнерского педагогического взаимодействия по модели субъект-субъектного общения обучающего и обучаемых.

рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований, практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации экспериментальной программы.

Апробация и внедрение. Теоретические положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедры французского языка Смоленского государственного педагогического университета, представлены на семинарских занятиях для слушателей курсов повышения квалификации при Смоленском областном институте усовершенствования учителей (г.Гагарин, 1998 г.; г.Смоленск, 2003 г.; 2004 г.), применялись при чтении спецкурса «Использование аутентичной французской поэзии в обучении иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста» студентам первого курса Смоленского государственного педагогического университета в 1999-2000 учебном году, при чтении курса методики преподавания второго иностранного языка студентам четвертого курса Смоленского государственного педуниверситета в 2003-2004, 2004-2005 учебном году.

Разработанная нами на основе выделенных дидактических условий развития индивидуальной культуры подростка методика использования аутентичного поэтического текста в обучении иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста опробована в общеобразовательных средних школах № 3, 4, 14, 20, 26, 32, 33, педагогическом лицее г.Смоленска, в гимназии № 1541 с углубленным изучением французского языка г.Москвы.

Структура диссертационного исследования:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 301 наименование, в том числе 132 на иностранных языках, содержит 7 рисунков и 14 приложений на 34 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель и гипотеза исследования, описываются его задачи, методология и методы исследования, рассматриваются научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность работы, даются сведения о внедрении результатов работы, определяется структура диссертации.

В первой главе «Индивидуальная культура школьника подросткового возраста в теории педагогики» обсуждаются проблемы, связанные с психолого-педагогическими особенностями школьников подросткового возраста, характерными свойствами их личности, функционированием механизмов их психики и определением концепта «индивидуальная культура» применительно к развитию личности подростка.

Подростковый возраст - одиннадцать-пятнадцать лет - характеризуется стремлением осознать свое место в мире и преодолеть неуверенность в понимании собственного «я» («диффузия идентичности» по Э.Эриксону). Это тот возраст, когда психика ребенка интенсивно ориентируется на

формирование образа мира. Диалектическое единство психики индивида и объективно существующего мира, с одной стороны, и стремление развивающейся личности лучше познать и понять этот мир, с другой стороны, определялось О.П.Флоренским как «реальное единение познающего и познаваемого», причем в этом процессе первостепенную роль играет язык личности - не только орудие деятельности в предметном мире, но и способ ориентации в сложном, осмысленном, иногда унисонном, иногда полемическом общении человека с миром, средство, позволяющее осуществлять обобщения, классификации и др. К характеристикам подросткового возраста, имеющим принципиально важное значение для развития ребенка, относится, в частности, сочетание разных видов мышления: формального / гипотетико-дедуктивного, визуального, понятийного, образного, словесно-логического и творческого (И.А.Зимняя, Ж.Пиаже, Д.И.Фельдштейн и др.). Именно они обеспечивают развитие когнитивной сферы благодаря происходящим процессам семиозиса. В педагогической и психологической литературе обоснована роль воображения как своеобразной «кузницы мышления» (Ж.Руайе). Особое место в развитии подростка занимает память, как произвольная и логическая, так и непроизвольная, опосредованная, включающая все богатство восприятия, эмоционального переживания и образных представлений. Из трех видов внимания - непроизвольного, произвольного и постпроизвольного - большое значение для развития подростка имеет непроизвольное внимание, выражающееся в сензитивности к действию внешних раздражителей, их новизне, интенсивности, эмоциональной окрашенности, и постпроизвольное, побуждающее подростка с большим вниманием выполнять мотивированную деятельность без специального умственного напряжения.

Изучение психолого-педагогических характеристик и личностных особенностей школьников подросткового возраста с точки зрения доминирующих новообразований показало, что они складываются под влиянием факторов физиологического, когнитивного, социального и аффективного плана развития их личности. Такие характерные свойства личности подростка, рассматриваемой с позиций различных теорий, принимающих во внимание системное и взаимозависимое преобразование всех ее сторон, как осознание своего «я», большая восприимчивость к усвоению ценностей, существующих в мире взрослых, стремление к более глубокому пониманию жизни, повышенное внимание к собственным чувствам и переживаниям, обостренная эмоциональность, склонность к рефлексии, самоанализу, стремление определиться, найти свое место в жизни и др., играют важную роль в процессе последующего становления индивидуальной культуры подростка. По мере развития познавательных способностей подростка, развития «смыслового поля его личности», в результате стремления познать и понять окружающий мир с помощью языка как орудия деятельности в предметном мире и способа ориентации в нем накапливается индивидуальный опыт подростка. Познавательно-оценочная деятельность подростка реализуется во внешнем словесном плане.

Характеристикой личности подростка, имеющей большое значение для ведущего типа деятельности данного возрастного периода - интимно-личностных отношений со сверстниками, - является наличие более широкого (по сравнению со школьниками предподросткового возраста) диапазона эмоций, что находит выражение не только во внешнем невербальном поведении подростка, но и в его речи. Развитую личность индивида подросткового возраста характеризует разнообразие, наполненность «личностным смыслом» видов деятельности, в которую он включен, при доминировании значения учебной деятельности, а также общения, продолжающего оставаться одним из важных для данного возрастного периода видов деятельности.

Индивидуальность опыта, уникальность протекания психических процессов, особенность способов деятельности и др. побудили к исследованию всего комплекса становления личности подростка как концепта «индивидуальная культура». Культура как «форма человеческого бытия или общения» (В.С.Библер), как «механизм переработки и организации информации, поступающей из внешнего мира» (Б.А.Успенский), как «система ценностей и человеческих смыслов» (Ю.В.Ананьев) - очень широкое понятие. Это не только общественный способ бытия, форма социальной жизнедеятельности, но и мировоззрение, способ мышления, совокупность взглядов или норм поведения, сложившихся в социальной среде (И.Б.Ворожцова, ГЛ.Ильин). Культурный человек -человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества в таких формах своей жизнедеятельности, как сознание, поведение, деятельность, социальное взаимодействие. Обучение включает в себя освоение этих норм. В ряде работ И.А.Зимней и ее школы представлено понятие общей культуры как сложного системного образования, «смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к Миру, себе, другим, труду, природе)». В системе общей культуры выделяется три плана рассмотрения: план культуры личности, план культуры деятельности и план культуры социального взаимодействия с другими людьми. План культуры личности включает культуру отношения и культуру саморегуляции. В плане культуры деятельности - культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности. В план культуры социального взаимодействия входят культура поведения и культура общения. В структуре общекультурной компетентности эти компоненты объединены в когнитивный, ценностно-ориентационный и коммуникативно-деятельностный компоненты (С. Л .Троянская).

Принципиальный для данной работы концепт «индивидуальная культура» связан с системным образованием «общая культура» как «состояние в становлении — системное образование». Находясь в стадии становления, индивидуальная культура включает те же составляющие, что и общая культура: культуру интеллектуальной деятельности, культуру отношения (критическое отношение к действительности), культуру саморегуляции (эмоциональность), культуру общения (коммуникативная

компетенция), культуру поведения (социокультурная компетенция), культуру предметной деятельности (креативность и художественный вкус).

Вторая глава посвящена исследованию потенциала аутентичного поэтического текста для развития индивидуальной культуры подростка в ходе обучения иностранному языку.

Поэтический текст рассмотрен с трех позиций: лингвистики, культуры и лингводидактики. Специфичность поэтического текста состоит в особенном сочетании и функционировании всех элементов, которые его составляют.

Наиболее ярко, по мнению лингвистов, роль интегративных отношений в восприятии художественного текста как связного целого проявляется на уровне его образной системы. Такие стилеобразующие выразительно-изобразительные лингвистические средства, как тропы и фигуры, особым способом организуя отношения между познавательными компонентами художественного образа, раскрывая их друг через друга, придают конкретно-чувственной основе образа различные эмоциональные оттенки.

Поэзия как вид художественной литературы представляет отражение в стихотворной форме искусства вызывать у читателя чувства, создавать образы и впечатления с помощью специфических средств языка, ритмически организованных в слова, словосочетания, фразы и др., переводя на особенный индивидуальный язык его собственное видение мира и общества, в котором он живет.

Исследователи отмечают ряд характеристик, отличающих поэтический текст как явление культуры, искусства и литературы от художественной прозы, подчеркивая, что в поэтическом тексте как в произведении искусства сочетается логика его автора - носителя коммуникационного средства (медиум/посредник) - и используемых символов. Поэтический текст служит средством особенной объективации человеческой деятельности. Как продукт эстетического опыта он заключает в себе пропозициональное содержание (заложенное автором - субъективным источником действия), а также то, которое он приобретает в результате восприятия его читателем («получателем» поэтического послания). Поэтический текст обращен к бесконечному множеству читателей и, соответственно, предполагает все новые и новые интерпретации. «Судьба поэтического текста превосходит область частного, потому что он реализуется в универсуме значений, что и придает ему «общий смысл» (П.Рикёр).

Стихотворения различных жанров представляют богатейший методический потенциал для общего образования школьников подросткового возраста, для расширения их кругозора, формирования коммуникативной, страноведческой и учебной компетенции (стихи публицистического характера, на философские, исторические темы, лирические, сатирические, пародийные и другие стихи). Знакомство с так называемыми высокими жанрами поэзии стран(ы) изучаемого языка (героическая поэма, трагедия, комедия, элегия/идиллия, сатира, дидактическое послание, эпиграмма, вольный стих и др.) способствует

обогащению школьников данного возрастного периода этнокультурной информацией.

Языковая образность стихотворенийлирического жанра служит цели совершенствования лингвистического образования, развития филологического мышления, осмысления поэзии как вида искусства, следовательно, эстетическому воспитанию. Чувства, передаваемые в лирических стихотворениях (интимная тематика), соответствуют чувствам, переживаемым подростками (сонет, песни/романсы, эпистолярная лирика, речитативы/рэп и др.), поэтические образы оказывают влияние на формирование и гармоничное развитие их личности. Аутентичный поэтический текст предоставляет подростку «пищу дляума», необходимую для осуществления основных для данного возрастного периода видов деятельности:учебной и интимно-личностныхотношений.

Взаимодействие всех аспектов и уровней языка в поэтическом тексте и воздействие их в сочетании смысла и формы на индивидуальное восприятие, понимание и осмысление определяет его уникальную значимость не только как явления культуры и искусства, но и как важного дидактического средства. Следовательно, использование поэтического текста в качестве компонента содержания обучения иностранному языку является необходимым условием развития личности школьника подросткового возраста. Определяющее значение при этом имеют собственно поэтическая, референтная/когнитивная и людическая функции поэтического текста.

К числу факторов, способствующих формированию индивидуальной культуры школьников подросткового возраста с помощью поэтического текста, можно отнести следующие:

1 .Поэтический текст - это единственный аутентичный документ, который можно использовать на самом начальном этапе обучения иностранному языку, не подвергая этот текст адаптации. Такое свойство поэтического текста, как его ритмика, неразрывно связано с другим важнейшим свойством поэтической речи - с ее музыкальным звучанием, которое в свою очередь служит не только своеобразным способом передачи информации (содержания поэтического произведения), но и также обладает способностью оказывать эстетическое воздействие на реципиента. Красоту и выразительность мысли в поэтическом тексте в определенной степени материализует искусство расположения в нем строк и слов. В данном случае это искусство оптимизирует восприятие и понимание содержащейся в тексте информации, подчеркивает и обогащает достоинства содержания, помогает полнее раскрыть его.

2.Поэтический текст позволяет эффективно осуществлять обучение всем основным видам речевой деятельности во взаимосвязи, но при дифференцированном подходе к формированию каждого из них обеспечивает языковую наглядность в подлежащем усвоению материале, поскольку подкрепляется визуальным запечатлением, эмоциональным воздействием специфических приемов поэтической речи, проявляющихся в содержании и форме (образы, передаваемые ею, ассонансы, аллитерация,

рифма, повторы, конкретная поэзия, каллиграммы, различные стилистические приемы и др.). В частности, представленные в таком тексте в естественном контекстуальном окружении лексические единицы прочно запоминаются и затем легко узнаются при чтении и аудировании и употребляются при говорении и на письме; заучивание поэтического текста способствует формированию и совершенствованию иноязычных слухопроизносительных навыков.

З.В структуре урока иностранного языка поэтический текст может выполнять самые разные функции - от средства совершенствования языковых навыков до основы развития различных речевых умений в рамках изучаемой темы; предъявление языкового материала в поэтических примерах и его закрепление в творческих упражнениях помога'ет учителю и ученику избежать механического заучивания; учебная деятельность в таком случае вполне соответствует мотивам (внутренним и внешним), свойственным данному школьному возрасту, и направлена на достижение конкретной цели, результат которой материализуется в творческом опыте обучаемого. Поэтический текст позволяет развивать творческие способности детей, давая им возможность пробовать свои силы в стихотворном переводе, а также стимулируя создание собственного поэтического произведения.

В третьей главе представлена разработанная автором методика использования аутентичных поэтических текстов в обучении иностранному (французскому) языку как эффективного средства для развития индивидуальной культуры подростка.

В качестве критериев отбора и принципов организации аутентичных поэтических текстов в первую очередь следует назвать: принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности, принцип коммуникативно-речевой направленности, расширения картины мира, комплексности и дифференцированности. Отобранный для среднего этапа обучения на базе аутентичного поэтического текста и усвоенный языковой материал (фонетический, грамматический, лексический), в том числе речевые формулы, выражающие различные коммуникативные намерения, является обязательным, необходимым для естественного общения объектом обучения, формирующим языковые навыки. Речевые навыки, на которых строятся речевые умения, служат фундаментом для развития лингвистических способностей, филологического кругозора, что в свою очередь является базой для реализации принципа взаимодействия основных видов речевой деятельности. Отбор и организация аутентичных поэтических текстов отвечает ведущему методическому принципу - принципу коммуникативно-речевой направленности. (См. рис.1.)

Отобранные и методически организованные аутентичные поэтические тексты для использования в преподавании иностранного (французского) языка на среднем этапе школьного образования отвечают принципу воспитывающего обучения, т. е. способствуют формированию мировоззрения личности учащегося подросткового возраста, овладению нравственными нормами поведения, развитию их умственных способностей.

Сферы коммуникативной деятельности

Языковой материал Языковые средства

Аутентичный поэтический текст

Система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка Комплекс речевых умений, необходимых для практического овладения иностранным языком

Педагогическое взаимодействие учитель«-» ученик

Рис. 1. Аутентичный поэтический текст как компонент содержания обучения французскому языку.

Тема, соответствующая реальной действительности, отраженной в знаниях подростка с помощью языка, с одной стороны, выступает в качестве исходного критерия для отбора и организации лексического (а в связи с этим и фонетического) материала и частично речевых образцов, а с другой стороны, как средство для упорядочения, организации и развития в содержательном плане устной и письменной речи, а также чтения и аудирования. Реализация принципа ситуативно-тематической организации учебного материала на базе аутентичных поэтических текстов предполагает максимальное сближение темы с речевой ситуацией, обусловленное конкретной формулировкой темы, задает направленность акту коммуникации и дает возможность им управлять.

Реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания в целях поддержания интереса и положительной мотивации выдвигают в качестве приоритетных содержательные, а не языковые аспекты обучения иностранному языку.

Использование в педагогическом процессе поэтического текста предполагает выход в другие виды деятельности, осуществление которой базируется на принципе активности в соответствии с принципом реализации проектной методики; отвечает принципу избыточности материала, чтобы каждый ученик воспользовался им по мере своих сил, интереса, потребностей при обязательном условии доброжелательного, демократичного стиля общения, непременном осуществлении индивидуального подхода к ученикам, партнерском взаимодействии учителя и ученика.

Рассмотренные выше дидактические условия развития индивидуальной культуры школьников подросткового возраста на материале поэтического текста, обосновывающие его включение в качестве необходимого элемента в содержание обучения, а именно: аутентичность, наглядность, эмоциональное воздействие, определили методику работы с ним на уроке иностранного (французского) языка.

Использование в процессе обучения иностранному (французскому) языку аутентичного поэтического текста предполагает включенность школьника подросткового возраста в деятельность, развивающую его способности. Базовыми творческими способностями в формирующейся личности подростка являются дивергентное (самостоятельное) мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления; способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое; богатое воображение; высокие эстетические ценности; развитая интуиция.

Деятельность, осуществляемая школьниками подросткового возраста в процессе обучения иностранному (французскому) языку на материале аутентичного поэтического текста, включает элементы всех других существующих видов деятельности: познавательной, коммуникативной, игровой, предметно-практической, трудовой. Коммуникативно-ориентированная познавательная деятельность реализуется в формировании лексических, фонетических, грамматических знаний и навыков, в получении лингвострановедческих знаний.

Аутентичный поэтический текст, включенный в содержание обучения иностранному (французскому) языку, благодаря его богатому методическому потенциалу способствует более полному формированию основополагающих компонент коммуникативной компетенции (лингвистической: знание и усвоение фонетических, лексических, грамматических и текстовых моделей языка; дискурсивной: знание и усвоение различных видов речи и их организация в зависимости от параметров коммуникативной ситуации, в которой они продуцируются и интерпретируются; референциальной: знание экспериментальных областей и предметов мира, а также их связей; социокультурной: знание и усвоение социальных правил и норм взаимодействия между людьми и институтами, знание истории, культуры и отношений между социальными объектами; креативной: самостоятельное творческое использование приобретенных знаний, навыков и умений в новом контексте.

Согласно дидактической гипотезе, базирующейся на данных психолингвистических и социолингвистических исследований о понимании / продуцировании речи (письменной и устной), процесс, лежащий в основе понимания речи, предполагает функционирование когнитивной системы обучаемого одновременно на нескольких уровнях: на перцептивном (в физиологическом смысле) и на лексическом, грамматическом, семантическом, прагматическом, дискурсивном и др. уровнях, т.е. практически невозможно выделить один из этих уровней и представить

относящиеся к нему системные упражнения. Следовательно, адекватным для всех перечисленных уровней может быть только «общий текстовой подход».

Методика использования аутентичных поэтических текстов в обучении иностранному языку для развития индивидуальной культуры подростка представляет собой систему упражнений полифункционального характера, нацеленных как на ассимиляцию языковых единиц, так и на формирование речевых умений. Цель учителя, использующего предлагаемую методику состоит в том, чтобы обеспечить школьникам подросткового возраста знакомство с максимальным количеством различных образцов аутентичного поэтического текста на французском языке. Учитель, методически правильно организуя презентацию представленного в аутентичном поэтическом тексте языкового материала, помогает своим ученикам его структурировать и усвоить. Перед учениками ставятся задачи, им предлагаются виды деятельности, включающие различные лингвистические и когнитивные операции, в том числе оценивания собственной коммуникативной компетенции, сравнения продуктов собственной текстовой деятельности с представленными образцами аналогичной деятельности носителей изучаемого языка и других учеников, а также с произведенными ими самими ранее.

Завершающим этапом разработки методики использования аутентичного поэтического текста как средства развития индивидуальной культуры подростка стало проведение опытного обучения. Основной целью опытного обучения являлась проверка в естественных учебных условиях эффективности предложенной методики.

Для достижения основной цели в процессе опытного обучения предстояло решить следующие задачи:

1)проверить правильность критериев отбора и принципов организации поэтических текстов на французском языке для включения их в содержание обучения школьников подросткового возраста;

2)познакомить обучаемых с социокультурным и лингводидактическим потенциалом поэтического текста и предоставить возможность использовать его в учебной, игровой, творческой и др. деятельности;

3 Сформировать у учащихся подросткового возраста умения восприятия/порождения поэтического текста в учебной/ игровой/ творческой деятельности с целью совершенствования их коммуникативной компетенции.

Опытное обучение строилось в соответствии с выдвинутой гипотезой о важной роли аутентичного поэтического текста в формировании таких составляющих индивидуальной культуры подростка, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, способность к сопереживанию/ эмпатии, критическое отношение к действительности, художественный вкус, социокультурная компетенция, коммуникативная компетенция, креативная компетенция.

В подтверждение правильности данной гипотезы по окончании опытного обучения испытуемые должны были продемонстрировать следующие умения:

1)формулировать/описывать в устной и письменной речи впечатления, чувства и эмоции, полученные в результате эстетического восприятия поэтического текста на французском языке;

2)определять главную идею поэтического произведения/ интерпретировать художественный замысел автора, выраженный эксплицитно/ имплицитно;

3)различать основные классы жанров лирико-эпико-драматической триады, оценивать художественные достоинства, анализировать стилеобразующие выразительно-изобразительные средства/образную систему (стилистические фигуры, тропы) поэтического текста;

4)самостоятельно получать знания путем анализа, сопоставления, сравнения, обобщения в поисковых/ творческих упражнениях, построенных на аутентичном поэтическом тексте;

5)использовать в речевой деятельности знания и навыки, приобретенные в работе с аутентичным поэтическим текстом;

6)работать в больших/ малых группах над осуществлением творческих коллективных проектов;

7)реализовать свою индивидуальность в учебной /творческой деятельности на основе использования аутентичного поэтического текста;

8) критически оценивать свой уровень коммуникативной компетенции, результаты/продукты собственной речевой/творческой деятельности.

Для опытного обучения были выбраны две группы седьмых классов (11 и 12 человек), возраст учащихся: двенадцать-тринадцать лет.

В план опытного обучения входили:

- организация и проведение предэкспериментального среза с целью определения уровня сформированности таких компонентов индивидуальной культуры школьников подросткового возраста, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, способность к сопереживанию/ эмпатии, критическое отношение к действительности, художественный вкус, социокультурная компетенция, коммуникативная компетенция, креативная компетенция;

- выявление педагогических задач, направленных на формирование каждого вышеназванного структурного компонента индивидуальной культуры подростка;

- составление и проведение вводной беседы преподавателя с обучаемыми о французской/франкофонной поэзии, о ее социокультурном и лингводидактическом потенциале;

- ознакомление школьников с образцами отобранных поэтических текстов и выполнение ими серии упражнений, направленных на формирование заданных составляющих индивидуальной культуры;

- коррекция разработанной методики;

- постэкспериментальный срез с целью подтверждения эффективности предлагаемой методики;

- анализ результатов опытного обучения.

Опытное обучение было определено как групповое, в ходе которого собираются данные о каждом испытуемом в отдельности, и константное, то есть обе группы обучаемых являются экспериментальными.

На этапе констатирующего эксперимента в результате анализа учебных программ, учебников и учебных пособий, используемых в преподавании французского языка, анкетирования учащихся был сделан вывод о том, что по предмету «Иностранный язык» не проводится работа по формированию индивидуальной культуры школьников подросткового возраста на материале поэтического текста.

Для изучения ценностных ориентации школьников первой экспериментальной группы (ЭП) и второй экспериментальной группы (ЭГ2) использовалась методика М.Рокича (ее адаптированный вариант А.Гоштаутаса, А.А.Семенова, В.А.Ядова). Ценностные предпочтения соответствовали типичным для данного возрастного контингента и обусловливались как его психолого-педагогическими особенностями, так и влиянием социокультурных факторов. Качественный анализ выявил такие самые значимые для подростка терминальные ценности, как: активная/ деятельностная жизнь, здоровье, любовь, материально обеспеченная жизнь, общая хорошая обстановка в стране, равные возможности для всех, удовольствия (развлечения, приятное времяпрепровождение).

Среди инструментальных ценностей подростки выделили следующие: высокие жизненные притязания, независимость (способность действовать самостоятельно), непримиримость к недостаткам в себе и других (сверстниках и взрослых), образованность (широта знаний, высокая общая культура), смелость в отстаивании своего мнения, честность (правдивость, искренность).

В ходе формирующего эксперимента определялась динамика развития коммуникативной, социокультурной и креативной компетенции в результате использования в обучении аутентичных поэтических текстов и предлагаемой методики работы с ними. За средний мы принимаем исходный уровень сформированности коммуникативной, социокультурной и креативной компетенции учащихся первой экспериментальной группы (ЭП). Динамика развития коммуникативной, социокультурной и креативной компетенции школьников подросткового возраста по результатам экспериментальных выборок ЭП и ЭГ2 до и после проведения опытного обучения отражена на гистограмме (см. рис.2).

□до эксперимента ■ после эксперимента

Рис 2 Динамика развития коммуникативной, социокультурной и креативной компетенции ЭП и ЭГ2

На этапе контрольно-диагностирующего эксперимента установлены статистически значимые сдвиги в уровне развития заявленных составляющих индивидуальной культуры подростка (ИКП), динамика роста которого представлена на следующей гистограмме (см. рис.3):

ЭГ1

до эксперимента

ЭГ2

после эксперимента

Рис 3 Динамика развития индивидуальной культуры школьников подросткового возраста ЭГ1иЭГ2

Анализ результатов позволяет констатировать следующее: четко прослеживается рост по показателю уровня сформированности креативной

компетенции. Несколько ниже показатели роста социокультурной и коммуникативной компетенции. Это можно объяснить: во-первых, средним и ниже среднего уровнем сформированности такого компонента коммуникативной компетенции, как лингвистическая компетенция ввиду объективных причин (общая успеваемость школьников, изучающих французский язык, ниже, чем успеваемость школьников в группах, где изучают английский язык); во-вторых, недооцениванием методического потенциала аутентичного поэтического текста и вследствие этого минимальным его использованием в обучении французскому языку.

Однако в целом результаты педагогического наблюдения свидетельствуют о положительной динамике развития индивидуальной культуры учащихся обеих экспериментальных групп. В частности, повысились показатели речевого взаимодействия, изменились эмоциональная окраска и содержание коммуникативных актов. Учащиеся стали проявлять большую заинтересованность в совместной творческой деятельности, уважение к мнению товарищей по классу, самокритичность в оценке результатов собственной речевой деятельности. Подкрепился мотив учения - в результате расширения зоны потенциального развития за счет использования в обучении аутентичного поэтического текста появилось желание добиться лучших показателей в учебной деятельности, выполнять задания, требующие интенсивной интеллектуальной работы, развивать креативные способности.

В Заключении приводятся основные выводы, полученные в результате проведенного теоретико-эмпирического исследования с целью изучения дидактического потенциала аутентичного поэтического текста для развития индивидуальной культуры подростка при использовании такого текста в рамках коммуникативно направленного личностно-ориентированного обучения иностранному (французскому) языку:

1 .Аутентичный поэтический текст в силу собственных специфических возможностей, позволяющих ему воссоздавать, понимать и осмысливать реальность, отражать достижения культуры инофонного лингвосоциума, используя знаки языка, является одним из эффективных дидактических средств для развития индивидуальной культуры как общей культуры в становлении.

2.Взаимодействие всех аспектов и уровней языка в поэтическом тексте и воздействие их в сочетании смысла и формы на индивидуальное восприятие определяется следующими функциями: а)собственно поэтической (оказывает влияние на формирование эмоциональной сферы, мировоззрения); б)референтной/когнитивной (проявляется в способе поэтического текста передавать новые знания, служащие для формирования эстетического восприятия фактов и явлений); в)людической (базируется на потребности школьников подросткового возраста в самореализации в игровой/творческой деятельности).

3.Поэтический язык (приемы стихосложения, творческий замысел автора и др.) выделяет в микросистемы определенные языковые средства для

активного и рецептивного использования (фонетические, лексические, грамматические), что способствует их более эффективному усвоению как на сознательном, так и на подсознательном уровнях; заучивание поэтического текста способствует формированию и совершенствованию иноязычных слухопроизносительных навыков, поскольку подкрепляется его визуальным запечатлением, эмоциональным воздействием (ассонансы, аллитерация, рифма, повторы, конкретная поэзия, каллиграммы, стилистические приемы и др.).

4.Упражнения базируются на тексте как результате речевой деятельности и подразделяются на: 1)работу учащихся с аутентичным поэтическим текстом и 2)составление текста самими учащимися (творческие упражнения). Стихотворения различных жанров служат моделью для монологической и диалогической речи, основой для самостоятельного высказывания, обеспечивая тем самым качественное исполнение деятельности, способствуя развитию таких компонентов коммуникативной компетенции, как лингвистическая, речевая, прагматическая, социальная, креативная.

5.Реализация методического потенциала аутентичного поэтического текста стимулирует все виды деятельности, в которую включен индивид подросткового возраста: учебную (при условии равнопартнерского взаимодействия «учитель «-» ученик»), игровую, межличностных отношений, обеспечивает выход в творческую деятельность.

6.Специфические свойства аутентичного поэтического текста определяют его уникальную значимость не только как явления культуры и искусства, но и как важного дидактического средства. Использование поэтического текста в качестве компонента содержания обучения иностранному языку является необходимым условием развития следующих составляющих индивидуальной культуры подростка: интеллекта, эмоциональной сферы, художественного вкуса, способности понимать Другого, способности к сопереживанию/ эмпатии, критического отношения к действительности, коммуникативной компетенции, социокультурной компетенции, креативности

Отдельные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1.Цурцилина Н.Н. Аутентичный поэтический текст на французском языке как средство формирования индивидуальной культуры школьников подросткового возраста // Французский язык и культура Франции в России XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. Н.Новгород, 27-28 апреля 2004 г. С.216-219.

2.Цурцилина Н.Н. Поэтический текст: Психологические основы его восприятия в подростковом возрасте и его роль в преподавании иностранного языка // Разноуровневые характеристики лексических единиц: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ч. 3. Смоленск: Смоленский госпедуниверситет, 1997. С. 146-149.

3.Цурцилина Н.Н. Французская поэзия и ее преподавание в средней школе // Вопросы обучения иностранным языкам в вузе и школе:

Межвузовский сборник научных статей. Смоленск: Смоленский пединститут, 1996. С.67-71.

4.Цурцилина Н.Н. Поэзия на уроке французского языка в школе: Приобщение к поэтическому творчеству // Вопросы обучения иностранным языкам в вузе и школе. Вып. 2. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 1998.С.64-67.

5.Цурцилина Н.Н. Развитие творческих способностей личности подростка средствами аутентичной поэзии // Вопросы обучения иностранным языкам в вузе и школе. Вып. 4. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2000. С.75-80.

6.Цурцилина Н.Н. Творческие письменные упражнения в обучении грамматике французского языка (на среднем этапе общеобразовательной школы) // Вопросы обучения иностранным языкам в вузе и школе. Вып. 3. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 1998. С.65-68.

7.Цурцилина Н.Н. Аутентичный поэтический текст как эффективное средство совершенствования навыков чтения на иностранном языке учащихся подросткового возраста // Проблемы современной лингводидактики: Вып. 2: Сборник статей. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2003. С.66-69.

8.Цурцилина Н.Н. К вопросу о понимании /продуцировании письменной речи на иностранном языке // Проблемы современной лингводидактики: Сборник статей: Вып.1. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2002. С. 13-17.

9.Цурцилина Н.Н. Работа с комиксом на уроке французского языка. (В соавторстве) // Иностранные языки в школе. 1994. № 6. С.39-42; 1995 (продолжение). №1. С.45-51.

Ю.Цурцилина Н.Н. La poesie pour les jeunes: Поэтический вечер для старшеклассников. Смоленск: Смоленский пединститут, 1994. 36 с.

П.Цурцилина Н.Н. La grammaire en vers: Грамматика в поэтических примерах. Смоленск: Смоленский пединститут, 1996.44 с.

12.Цурцилина Н.Н. La poesie en bande dessinee: Поэтический комикс на уроке. Смоленск: Смоленский пединститут, 1997. 56 с.

13.Цурцилина Н.Н. Из истории франкофонного комикса // Bande dessinee a Smolensk: Французский комикс в Смоленске. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 1999. С.3-9.

14.Цурцилина Н.Н. Каллиграмма как стилистическая фигура // Риторика в свете современной лингвистики: Тезисы докладов Второй межвуз. конф. (14-15 мая 2001 года). Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2001.С.96-97.

16.Цурцилина Н.Н. Каллиграмма как форма компрессии текста // Риторика в свете современной лингвистики: Тезисы докладов Третьей межвузовской конференции (14-15 мая 2003 года). Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2003. С.99-101.

Подписано к печати 24 09.2004. Формат 60x84 1/ 16. Бумага офсетная Печать ризографическая. Усл. п л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 258. Дата сдачи в печать 18.10.2004.

Отпечатано в типография СГПУ. 214000 г.Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

№21658

РНБ Русский фонд

2005-4 20888

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цурцилина, Наталья Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Индивидуальная культура школьника подросткового возраста в теории педагогики.

1.1 .Психолого-педагогические особенности школьников подросткового возраста.

1.2.Свойства личности и особенности функционирования психических процессов подростка как предмет педагогического исследования.

1.2.1.Характеристика формирующейся личности школьника подросткового возраста.

1.2.2.Функционирование механизмов психики подростка.

1.3Индивидуальная культура школьника подросткового возраста: определение: и составляющие.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Потенциал? аутентичного поэтического текста для развития индивидуальной культуры подростка.

2.1.Лингвистический потенциал аутентичного поэтического текста.

2.2.0бщекультурный потенциал поэтического текста.

2.3.Характеристика поэтического текста как средства развития индивидуальной культуры подростка.

2.4.Поэтический текст в лингводидактике.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Методика» использования аутентичных поэтических текстов как эффективного средства для развития индивидуальной культуры школьников подросткового возраста.

3.1.Критерии отбора и принципы организации аутентичных поэтических текстов для использования в обучении иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста.

3.2.Авторский подход к использованию аутентичного поэтического текста для обучения иностранному языку.

3.3.Практическая реализация разработанной методики обучения иностранному (французскому) языку с использованием аутентичных поэтических текстов.

ЗАОпытная проверка эффективности разработанной методики использования поэтического текста как средства развития индивидуальной культуры подростка.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка"

Для современной российской школы одной из наиболее актуальных стала задача способствовать развитию граждан - достойных носителей национальной культуры, личностей, живущих среди других личностей; а также развитию индивидуальной культуры переживающего взросление ребенка.

Проблема воспитания в культуре вызывает все больший интерес (В.С.Библер, И.Б.Ворожцова, И.А.Зимняя, Г.Л.Ильин, И.А.Мазаева, Е.И.Пассов и др.) и рассматривается как с позиций философии образования, так и с точки зрения педагогической практики (С.С.Аверинцев, Е.А.Адамов, Ж.Э.Амбарцумова, В.А.Артемов, А.В.Бельский, А.А.Брудный, Е.М.Верещагин, В.И.Гинецинский, Б.Н.Головин, Л.К.Граудина, В.Д.Губин, П.С.Гуревич,

B.В.Иванов, Л.Е.Кертман, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Е.В.Ковалевская,

C.В.Кондратьева, В.Г.Костомаров, Т.А.Кривченко, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Ю.М.Лотман, В.А.Малахова, А.С.Мамонтов, Э.С.Маркарян, А.К.Маркова,

B.М.Межуев, Т.М.Николаева,, Г.О.Нодиа, В.В.Одинцов, В.И.Полшцук, Т.С.Путиловская, В.В.Сафонова, В.В.Соколова, Т.А.Стежко, С.И.Степанова,

C.Г.Тер-Минасова, В.Н.Топоров, С.Л.Троянская, Л.А.Хараева, Т.К.Цветкова,, Е.Н.Ширяев, А.Ц.Эрдинцев и др.).

Однако еще недостаточно разработаны; педагогические аспекты, связанные с таким феноменом, как индивидуальная культура субъекта образовательного процесса.

Большое место в научном и практическом рассмотрении? проблемы воспитания в культуре принадлежит, несомненно, содержанию обучения, раздвигающего горизонты мира, дающего опоры в деятельности, где складываются этические нормы. Особенно наглядно это проявляется в сфере языкового образования, где содержание; культуры пришло на смену идеологическому содержанию советского языкового образования. Содержанию обучения, в частности, включению в него такого компонента, как обучение иноязычной культуре посвящен ряд исследований (ИЛ.Бим, Е.М.Верещагин,

И.Б.Ворожцова, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, Л.Г.Кузьмина, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, Е.В.Смирнова, С.Г.Тер-Минасова и др.), но проблема изучения дидактического потенциала того или иного жанра текста с целью использования его для развития учащегося еще далека от своего решения. В особенности это касается исследования аутентичных поэтических текстов, и их влияния' на, развитие индивидуальной1 культуры школьника в обучении иностранному языку.

Отечественная: наука располагает анализом отдельных интересных опытов работы с поэтическим текстом, но в описанных опытах использования поэтического текста не показано его значение в развитии интеллекта, филологического мышления, развития умений общения, не полностью раскрываются возможности поэтического текста для развития творческих способностей детей, не рассмотрена его людическая функция. Этим обусловлена актуальность темы исследования.

Целью настоящего диссертационного исследования является выявление дидактического потенциала аутентичного поэтического текста - транслятора иноязычной культуры - для развития индивидуальной культуры подростка, теоретическое обоснование необходимости включения его в- содержание обучения иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста и практические р екомендации.

Объектом исследования является' процесс обучения французскому языку на материале аутентичных поэтических текстов.

Предмет исследования — развитие индивидуальной культуры подростков.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

3. Определить — в соответствии с дидактическими возможностями поэтического текста для развития индивидуальной культуры подростка — критерии отбора и организации поэтических текстов, разработать методику использования их в обучении иностранному (французскому) языку на среднем этапе и провести опытное обучение с целью изучения аутентичных поэтических текстов как средства развития индивидуальной культуры учащегося подросткового возраста.

Методологической основой исследования являются базовые категории гуманистической педагогики, культурологический подход, аксиологический подход, теория коммуникативной природы языка, коммуникативно-деятельностный / личностно-деятельностный подход, основные положения современной государственной общеобразовательной концепции, в том числе по иностранным языкам.

Теоретические основы исследования:

Г.Психологическая и педагогическая теория развития ребенка в переломные периоды его жизни (Ж.Ж.Руссо, М.Мид, Ж.Пиаже, Ст.Холл, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

2.Теория социокультурной обусловленности субъектности (Л.С.Выготский, Ю.М.Лотман, Т.А.Ван Дейк, А.Вежбицкая, Л.Н.Мурзин) и ее реализация в культурно ориентированных концепциях обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (Е.М.Верещагин, И.Б.Ворожцова, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, А.Д.Швейцер и др).

3.Концепция текста как единицы обучения (А.Р.Арутюнов, Ю.Н.Караулов, Н.Д.Бурвикова, И.Б.Ворожцова, Л.П.Доблаев, А.А.Залевская, Н.Д.Зарубина, О.Л.Каменская, Ю.А.Марков, Н.К.Венедиктова, Н.А.Метс, В.Н.Кодухов, О.Д.Митрофанова, Т.Б.Одинцова и др.)

Этапы исследования:

На первом этапе — аналитико-констатирующем (1994 г.-1996 г.) — формировалась научная концепция исследования, определялись основные проблемы и направления' исследования, цели и задачи, осуществлялся анализ педагогической, психологической, философской, лингвистической i литературы отечественных и зарубежных авторов. Проводилось наблюдение, опрос методом-анкетирования, педагогических бесед (индивидуальных и:групповых) с целью обоснования: актуальности исследования, сравнительный и сопоставительный анализ учебников и учебных пособий, а также программных документов для отечественных и зарубежных (франкофонных) школ.

На втором этапе — аналитико-поисковом (1997 г.-2001 г.) — осуществлялось обобщение изученных теоретических исследований, определение критериев отбора и принципов организации дидактических материалов при обучении французскому языку для использования их для формирования индивидуальной культуры школьников подросткового возраста.

На третьем этапе - аналитико-интерпретационном (2002 г.-2004 г.) — проводился- констатирующий- и формирующий- эксперимент на- материалах разработанной методики. С целью; проверки - гипотезы был осуществлен анализ результатов опытного обучения. Завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые изучен поэтический' текст как средство развитияг индивидуальной культуры подростка в связи с обучением иностранному (французскому) языку: рассмотрен его лингвистический и общекультурный потенциал, раскрыты дидактические возможности;

- выявлены такие составляющие индивидуальной культуры личности подросткового возраста,, развивающиеся: в процессе обучения иностранному языку с использованием аутентичного поэтического текста, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, критическое отношение к действительности, способность к сопереживанию/ эмпатии, художественный вкус, коммуникативная компетенция, в частности социокультурная и креативная компетенция;

Теоретическая значимость, исследования заключается в следующем: выявлен социокультурный/ лингводидактический- потенциал аутентичного поэтического текста - явления культуры, искусства и литературы - как средства развития индивидуальной культуры подростка; разработаны дидактические основания для включения данного типа текстов в содержание обучения иностранному (французскому) языку на среднем этапе школьного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система использования аутентичных поэтических текстов в обучении иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста для развития-их индивидуальной культуры. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса педагогики, возрастной психологии, методики преподавания иностранных языков, при составлении методических рекомендаций, создании учебников, учебных пособий, а также в системе подготовки и переподготовки преподавателей иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту:

Формирование индивидуальной культуры школьника подросткового возраста, являясь доминантой новообразований: взрослеющей; личности, интегрирует как интеллектуальное и эмоциональное освоение культуры, так и: развитие коммуникативной и социокультурной компетенций, художественного вкуса и креативности.

2.Поэтический текст в компактной и яркой форме способствует развитию индивидуальной культуры подростка, в частности; таких ее составляющих, как интеллект, эмоциональная сфера, способность понимать Другого, способность к сопереживанию/эмпатии, критическое отношение к действительности, художественный вкус, коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, креативная компетенция, благодаря взаимодействию всех аспектов и уровней языка, их воздействию в сочетании смысла, и формы на индивидуальное восприятие, понимание и осмысление, что определяет его уникальную значимость не только как-явления культуры и искусства, но и как важного воспитательного средства.

3 .Отобранные по специально разработанной методике в соответствии с критериями языковой наглядности, эмоционального воздействия аутентичные поэтические тексты в обучении являются ценным содержанием для более эффективного освоения иностранного (французского) языка учащимися; подросткового возраста.

1)учет психолого-педагогических характеристик учащихся подросткового возраста;

2)выявлеиие критериев отбора и принципов организации поэтических текстов для включения их в содержание обучения иностранному языку на среднем этапе школьного образования;

3 Использование активных методов и форм обучения, школьников подросткового возраста на материале поэтических текстов для. развития их индивидуальной культуры в процессе основных и ведущего вида деятельности: учебной, игровой, творческой, интимно-личностных отношений со сверстниками;

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивались применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, непротиворечивостью выдвигаемых в гипотезе, положений, репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования общее число участников составило около трехсот человек), рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований, практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации экспериментальной программы.

Апробация и внедрение. Теоретические положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедры французского языка Смоленского государственного педагогического университета, представлены на семинарских занятиях для слушателей; курсов повышения квалификации при Смоленском областном институте усовершенствования учителей (г.Гагарин, 1998 г.; г.Смоленск, 2003 г.; 2004 г.), применялись при чтении спецкурса «Использование аутентичной французской поэзии в обучении иностранному (французскому) языку школьников подросткового возраста» студентам первого курса Смоленского государственного педагогического университета: в 19992000 учебном году, при чтении курса методики преподавания второго иностранного языка студентам четвертого курса Смоленского государственного педуниверситета в 2003-2004, 2004-2005 учебном году.

Структура диссертационного исследования:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 301 наименование, в том числе 132 на иностранных языках, содержит 7 рисунков, 14 приложений на 37 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, полученные нами в результате проведенного теоретико-эмпирического исследования с целью изучения методического потенциала аутентичного поэтического текста для развития индивидуальной культуры школьников подросткового возраста при использовании его в рамках коммуникативно-направленного/ личностно-ориентированного обучения иностранному (французскому) языку, позволяют констатировать следующее:

Аутентичный поэтический текст в силу собственных специфических возможностей, позволяющих ему воссоздавать, понимать и осмысливать реальность, отражать достижения культуры инофонного лингвосоциума, используя знаки языка, является одним из эффективных дидактических средств, совершенствует такие определяющие формирующуюся личность подростка психические процессы, как мышление, память, внимание, творческое воображение,, развивает эмоциональную сферу, стимулирует мотивацию учения. Поэтический текст - это единственный аутентичный документ, который можно использовать на самом начальном этапе обучения иностранному языку, не подвергая его адаптации (при условии методически грамотного отбора).

Поэзия, «являясь усложненной художественной структурой, создаваемой из материала языка, позволяет передавать такой объем информации, который совершенно недоступен для передачи средствами элементарной собственно языковой структуры» (Ю.М.Лотман) [65, с. 17]. Воздействие поэтического текста как явления культуры, искусства и литературы; в качестве компонента процесса коммуникации между его автором и реципиентом реализуется посредством чувственности и психики конкретного адресата (в парадигме взаимодействия/ взаимопонимания с признанием асимметрии в пользу Другого, с принятием его отличий и идентичности (Е.Левинас). Смысл поэтического произведения t передается как эксплицитно (с помощью самых разнообразных средств языка и формы), так и имплицитно, не являясь при этом суммой буквальных значений (К.Леви-Стросс).

Взаимодействие всех аспектов и уровней языка в поэтическом тексте и воздействие их в сочетании смысла и формы на индивидуальное восприятие, определяется такими: его функциями, как собственно поэтическая (оказывает влияние на формирование эмоциональной сферы, мировоззрения), референтная/ когнитивная (проявляется в способе поэтического текста передавать новые знания, служащие для формирования эстетического восприятия * фактов и явлений), людическая (базируется на потребности школьников подросткового возраста в самореализации в игровой/ творческой деятельности).

Аутентичный поэтический текст служит эталоном; реальных речевых произведений различных жанров художественно-беллетристического стиля, образующих классическую лирико-повествовательно-драматическую триаду, источником лингвострановедческих знаний (фоновых знаний, безэквивалентной лексики).

Отобранные и методически организованные в соответствии с требованиями, сформулированными в действующей Программе по иностранным языкам, с учетом коммуникативно-познавательных интересов школьников подросткового возраста; (11-15 лет; 5-9 классы) аутентичные поэтические тексты способствуют комплексной реализации практических, образовательных,- воспитательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. Аутентичный поэтический текст позволяет эффективно осуществлять обучение всем основным видам речевой деятельности во взаимосвязи, но при дифференцированном подходе к формированию каждого из них обеспечивает языковую наглядность в подлежащем усвоению материале.

Поэтический язык (приемы стихосложения, творческий замысел автора и др.) выделяет в микросистемы определенные языковые средства для активного и. рецептивного использования, (фонетические, лексические, грамматические), что способствует их более эффективному усвоению как на сознательном, так и на подсознательном уровнях; заучивание- поэтического текста формирует и совершенствует иноязычные слухопроизносительные навыки, их формирование подкрепляется визуальным запечатлением, эмоциональным воздействием поэтического текста (ассонансы, аллитерация, рифма, повторы, конкретная поэзия, каллиграммы, стилистические приемы и др.). Языковой материал, в частности, содержащиеся в поэтическом тексте в естественном контекстуальном окружении, лексические единицы прочно запоминаются и после заучивания такого текста легко узнаются при чтении и аудировании, а также употребляются при говорении и на письме.

Упражнения для формирования' и развития навыков. устной; и письменной речи, построенные на материале аутентичного поэтического текста, носят характер учебных или собственно коммуникативных задач, служат ознакомлению школьников подросткового возраста, с языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом, побуждая их к наблюдениям, умозаключениям и выводам, давая тем самым ориентировку в иноязычной речевой деятельности, подготавливая к ней. Стихотворения различных жанров служат моделью для монологической и диалогической речи, основой для самостоятельного высказывания, обеспечивая тем самым качественное исполнение деятельности, способствуя развитию таких компонентов коммуникативной компетенции, как лингвистическая, речевая, прагматическая, социальная, креативная [52, с.272].

Реализация методического потенциала аутентичного поэтического текста стимулирует все виды деятельности, в которую включена личность подросткового возраста: учебную (при условии равнопартнерского взаимодействия «учитель ученик»), игровую, межличностных отношений, обеспечивает выход в творческую деятельность.

В структуре урока иностранного языка для учащихся подросткового возраста аутентичный поэтический текст может выполнять самые разные функции - от средства совершенствования языковых навыков до основы развития; различных речевых умений в; рамках изучаемой темы; предъявление языкового; материала в; поэтических примерах и его закрепление в творческих упражнениях помогает учителю и ученику избежать механического дрилля; учебная деятельность в таком случае вполне соответствует мотивам (внутренним и внешним), свойственным; данному школьному возрасту,- и направлена на достижение, конкретной цели, результат которой материализуется в творческом опыте обучаемого. Поэтический текст дает возможность учащимся подросткового возраста попробовать свои силы в стихотворном переводе, а также стимулирует создание собственного поэтического произведения.

Из всего вышесказанного следуют основные выводы:

1.Взаимодействие всех аспектов и уровней языка в поэтическом тексте и воздействие их в сочетании смысла и формы на индивидуальное восприятие, понимание и осмысление определяет его уникальную значимость не только как явления культуры и искусства, но и как важного дидактического средства. Следовательно, использование поэтического текста в качестве компонента содержания обучения иностранному языку является необходимым условием развития личности подростка.

2.Использование аутентичного поэтического текста в обучении иностранному (французскому) языку является важным дидактическим: условием формирования таких составляющих индивидуальной культуры личности подростка, как интеллект, эмоциональная сфера, художественный вкус, критическое отношение к действительности, способность понимать Другого, способность к сопереживанию/ эмпатии, коммуникативная компетенция, в частности, такой ее компонент, как социокультурная компетенция, креативная компетенция и др.

3.Реализация ценного дидактического потенциала- поэтического текста, обусловленного такими его характеристиками, как аутентичность, наглядность, эмоциональное воздействие и др., в целях более эффективного обучения иностранному (французскому) языку учащихся, подросткового возраста возможна при использовании специальной методики.

Работа над диссертацией позволила наметить^ новые задачи, требующие научного исследования, а именно: изучение способов формирования исследовательской направленности личности подростка в целях совершенствования социокультурной и лингвистической компетенции, его риторических способностей на материале аутентичного иноязычного/ франкофонного поэтического текста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цурцилина, Наталья Николаевна, Ижевск

1. Г.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. С.Петербург: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Акимова Т.М., Архангельская В.К., Бахтина В.А. Русское народное творчество: Поэтическое творчество: Пособие к семинарским занятиям. М.: Высшая школа, 1983. 208 с.

3. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения //Иностранные языки в школе. 1984. № 6. С.3-8.

4. Аристотель. Поэтика. Риторика. С.-Петербург: Азбука, 2000. 347 е.,

5. Арутюнов А.Р. Теория1 и практика создания«учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. С.76.

6. Береговская Э., Верже Ж.-М. Занятная риторика. М.: Языки русской, культуры, 2000. 152 с.

7. Береговская Э.М. Поэзия вокруг нас:: Книга для чтения на франц. яз.: Часть 2: Для уч-ся средн. и старш. шк. возраста. М;: Просвещение, 1993: 287 с:

8. Береговская Э.М. Синяя птица в полете: Моя французская библиотечка. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996; 109 с.

9. Ю.Бим И.Л. Методика: обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.11 .Бим И.Л. Немецкий: язык: Базовый: курс: Концепция; программа. М.: Новая школа, 1995. 127 с.

10. Бим И.Л. Теория и практика- обучения; немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебн. пособие для пединститутов. М.: Просвещение, 1988. 255 с.

11. Богданова: Т.Е., Корнилова Т.В. Диагностика^ познавательной сферы ребенка. Ml: Роспедагентство, 1994. 68 с.

12. Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале,русской поэзии): Учебн. пособие для студентов пединститутов по специальности «Русский язык и литература». М.: Высшая школа, 1989. 134 с.

13. П.Виноградов В.В. О теории художественной речи // Поэтика и стилистика: 1988-1990. М.:Наука,1991. 240 с.

14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: Просвещение. 1979. 288 с.

15. Вопросы психологии: Спец. выпуск: Л.С.Выготский. М.: Школа-Пресс, 1996. № 5. Сент.-окт. 160 с.

16. Ворожцова И.Б. Культурологическая; основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения: Монография. Ижевск: Удмуртский государственный университет. 2001. 48 с.

17. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе): Автореф. дисс. . д. п. н. М.: МГУ, 2002. 47 с.

18. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте// Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. Сост. В.В.Мироненко / Под ред. Н.В.Петровского. Mi: Просвещение, 1987. 288 с.

19. Выготский Л.С. Воображение и- творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

20. Выготский Л.С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998.480 с.

21. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

22. Гальскова Н:Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Пюсса, 2000: 165 с.

23. Гальскова Н.Д. Теоретические основы, образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным; языкам (система школьного образования): Автореф. дисс. .д.п.н. М., 1999. 48 с.

24. Глотова Г.А. Человек и знак:; Семиотико-психологические аспекты; онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского университета. 1990; 254 с.

25. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. №5; С.145.31 .Гредасова Н.И. Лексические средства, обеспечивающие основные признаки культуры речи: Сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М1Тореза, вып. 200. М., 1982. 64 с.

26. Григорьев М.С. Введение в поэтику. 4.1 // Б.В.Томашевский. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999. 333 с.

27. Григорьев М.С. Слово знание* — искусство: Конспект курса // Б.В.Томашевский. Теория литературы. Поэтика. М;: Аспект Пресс, 1999; 333 с.

28. Елинек С. Грамматика и некоторые методические категории в процессе обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1986. № 1. С.80.

29. Ермолаев Б.В. Моторный аккомпанемент, поэтического творчества // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С.59-60.

30. Жирмунский; В.М. Задачи поэтики // Б.В.Томашевский. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999. 333 с.

31. Квятковский А.П. Школьный поэтический словарь. М.:Дрофа. 2000.464 с.

32. Колосов К.М. Обучение фонетике: наука или искусство? // Иностранные языки в школе. 1979. № 4. С. 13-20.

33. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция t и структура: языка. М.: Наука, 1984. 174 с.

34. Комаров А.С. Развитие творческой активности: учащихся в работе над стихами на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. 1986. № 6. С. 58-60.

35. Коммуникативная ориентированность обучения» иностранным языкам: Метод, рекомендации для преподавателей; М.: МГЛУ, 1998. 72 с.

36. Леонтьев А.А. Раннее обучение детей языкам: что нас всех объединяет? // Русский язык за рубежом. 1985. № 4. С. 50-53.

37. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая: деятельность // И.Л.Бим. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пособие для пединститутов. М.: Просвещение,,1988: 255 с.

38. Леонтьев А.Н. Философия психологии // А.А.Леонтьев. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1997. 286 с.

39. Лескис Г.А. Синтагматика и парадигматика художественного текста. М.: Известия АН СССР, 1982. № 5. С.430.

40. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с.61 .Литература и искусство: Универсальная энциклопедия: для: школьников/ Сост. А.А.Воротников. Минск: ТОО «Харвест», 1996. 480 с.

41. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. 528 с.

42. Лихачев Д.С. Поэтика:древнерусской литературы-// Поэтика жанров русской и советской литературы: Межвуз. сб. научн. тр. Вологда, 1988. 135 с.

43. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.384 с.

44. Лотман. Ю.М Лекции по структуральной поэтике//Ю.М.Лотман и тартуско-московская- семиотическая- школа/Под ред. А.Д.Кошелева. М:: Гнозис, 1994. 547 с.

45. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

46. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.,1983.67а.Межуев В.М. Культура и история. М., 1977. С.60 // П.С.Гуревич. Философия культуры. М.: Nota bene, 2001. С.25. (351 с).

47. Мелкумян Э.Н. Обучение лексике в средней школе и вузе: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М., 1988. 83 с.

48. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого, А.А.Миролюбова и др. М.: Высшая школа, 1982.373 с.

49. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения. М., 1976. С.176 / Из кн.: Е.В.Мусницкая. Обучение письму: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». Ml: МГПИИЯ им. М.Тореза. М.,1983. 58 с.

50. Москальскаяг О.И. Системный подход к: синтаксису предложения // Иностранные языки в школе. . 1971. № 6:

51. Мусницкая Е.В1. Обучаем, развиваем и воспитываем // Иностранные языки в школе. 1989. № 3. С.55-58.

52. Мусницкая E.Bi Обучение письму: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М.: МГПИИЯ. М.,1983. 88 с.

53. Мусницкая Е.В., Чесновицкая Г.А., Тухулова И.А. Праздник в школе // Иностранные языки в школе. № 6. С.93-94;

54. Негневицкая < Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// Иностранные языки в школе. 1987. № 6, С.20-26.

55. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М;: Просвещение, Владос. 576 с.

56. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): Автореф. дисс. .к.п.н. М.,1999. 24 с.

57. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. Mi: Онега, 1994. 272 с.84а.Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура? Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992. 148 с.

58. Панов М.В. Ритм и метр в русской поэзии. Статья;вторая. Словесный ярус // Поэтика и стилистика: 1988-1990. М.: Наука, 1991. 240 с.

59. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

60. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: 5-11 классы // Программа образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. 171 с.

61. Половникова В.И. Организация лексики и формирование системы ее усвоения в практическом курсе русского языка // Русский язык за рубежом. 1984. С.94-99.

62. Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением иностранного языка и гимназий: Третья и четвертая модели. М.: МИПКРО, 1996. 106 с.

63. Программа средней общеобразовательной школы: Иностранные языки. М:, 1992. 67 с.

64. Программы для общеобразовательных учреждений: Иностранные языки. М.: Просвещение, 1994. С. 3-132.

65. Программы для общеобразовательных учреждений: Иностранные языки. Mi: Просвещение, 1997.

66. Программы для общеобразовательных учреждений:: Литература. М.: Просвещение, 1994.

67. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1993. № 5. С.5-17.

68. Проект программы по иностранным языкам для лингвистического лицея. М., 1994.

69. ЮО.Пропп В.Я. Фольклор и действительность // Поэтика жанров русской и советской литературы: Межвуз. сб. научн. тр. Вологда, 1988. 135 с.

70. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

71. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

72. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. С.30.

73. Руайе Ж. Проективные: методики исследования; детской психики: рисунок и тест сказок. Ижевск: Удмуртский гос. университет, 1995. 57 с.

74. Юб.Сакулин П;Н.К вопросу о построении поэтики // Б.В.Томашевский. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999. 333 с.

75. Сафонова Е.Г. Темп и ритм прозы и стиха (теоретические основы и практическая реализация) // Русский язык за рубежом. 1984. № 2. С.75.

76. Силантьева: В:А. Комплекс приемов повышения мотивации к изучению французского языка как средства формирования активной жизненной позиции школьников: Автореф. дисс. .к.п.н. М.: Московский гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина, 1987. 16 с.

77. Сильман Т.И. Синтактико-стилистические особенности местоимений (на материале немецкого языка) // ЗЛ.Тураева. Лингвистика текста:: Текст: Структура и семантика. М.: Просвещение,. 1986. 127 с.

78. ПО.Скалкин В.А. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. 127 с.

79. ЬСлавиньский Я. 1С теории- поэтического знака. // Поэтика, и; стилистика: 1988-1990. М.: Наука, 1991. 240 с.111а.Сластенин В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1977. 512 с.

80. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика /Пер. с англ. Е.И. Негневицкой/ Под общ. ред. А.А.Леонтъева. М.: Прогресс, 1976.348 с.

81. Словарь методических терминов: Теория и практика преподавания языков / Сост. Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. С.-Петербург: Златоуст, 1999. 472 с.

82. Смирнова Г.А. А.Блок. К описанию «картины мира»//Поэтика и стилистика: 1988-1990. М:: Наука, 1991. 240 с.114а.Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. 200 с.

83. Сомова JI.A. Формирование у старшеклассников личностного отношения к поэтическому творчеству: Автореф. дисс. к. п. н. Минск, 1992.20 с.

84. Стиховедение: Хрестоматия для студентов-филологов, учащихся средних школ гуманитарного профиля / Сост. Л.Е.Ляпина. М.: Флинта: Наука, 1988. 243 с.

85. Сюрреализм и авангард: Материалы российско-французского коллоквиума, состоявшегося в Институте мировой литературы. М.: ГИТИС, 1999. 190 с.

86. Тимченко А.Т., Василевецкая Н.Н., Плахотник В.М. Обучение французскому языку на начальном, этапе в средней; школе: Метод, рук -во к эксперим. учебн. пособ; для 5 и 6 кл. Киев: Радяньска школа, 1990. 104 с.

87. Тихонова М.П. Людическая функция в современной французской поэзии для детей: Автореф. дисс.к. филол. н. М:,. 1997. 24 с.

88. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М. :Аспект Пресс, 1999. 333 с.120а.Троянская СЛ. Развитие общекультурной компетентностистудентов средствами музейной педагогики / Автореф. диск. п. н. Ижевск:

89. Удмуртский гос. ун-т, 2004. 20 с.

90. Г.Тураева З.Я. Лингвистика текста: Текст: Структура и семантика. М.: Просвещение, 1986. 127 с.

91. Тухулова И.А. В часы досуга: Кн. для: учителя (фр. яз.) М.: Просвещение, 1991. 192 с.

92. Тынянов Ю.Н. О литературном факте // Б.В.Томашевский. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект Пресс, 1999. 333 с.

93. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии: Избр. тр. М.: Международная педагогическая академия. 1995. 367 с.

94. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дисс. .д. п. н. М., 1974. 64 с.

95. Французская литература: 1945-1990. М.: Наследие, 1995. 924 с.

96. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 237 с.

97. Холшевников В.Е. Стиховедение и поэзия. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1991. С.25.

98. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: МГУ, 1980. 292 с.

99. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной; речи // Иностранные языки в школе. 1998. № 1. С.19-20.130а.Цивилизация, культура, личность / Под ред. В.Ж.Келле. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 224 с.

100. Цурцилина Н.Н. La grammaire en vers: Грамматика в поэтических примерах. Смоленск: Смоленский пединститут, 1996. 44 с.

101. Цурцилина H.Hi La poesie en bande dessinee: Поэтический комикс на уроке. Смоленск: Смоленский пединститут, 1997. 56с.

102. Цурцилина Н.Н. Из истории франкофонного комикса // Bande dessinee a Smolensk: Французский комикс в Смоленске. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 1999. С.3-9.

103. Цурцилина Н.Н. К вопросу о понимании /продуцировании письменной речи на иностранном языке // Проблемы современной лингводидактики: Сб. статей:. Bbin.L Смоленск: Смоленский- педуниверситет, 2002. С.13-17.

104. Цурцилина Н.Н. Каллиграмма как стилистическая фигура // Риторика в свете современной лингвистики:. Тезисы докладов Второй межвуз. конф. (1415 мая 2001 года). Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2001. С.96-97.

105. Цурцилина Н.Н. Каллиграмма как форма компрессии: текста // Риторика: в свете современной лингвистики: Тезисы докладов- Третьей межвуз. конф. (14-15 мая 2003 года). Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2003. С.99-101.

106. Цурцилина Н;Н. Поэзия на уроке французского языка в школе: Приобщение к поэтическому творчеству // Вопросы обучения; иностранным языкам в вузе и школе. Вып. 2. Смоленск: Смоленский педуниверситет,Л998. С.64-67.

107. Цурцилина Н.Н. Развитие творческих способностей личности? подростка средствами аутентичной поэзии // Вопросы обученияиностранным языкам в вузе и школе. Вып. 4. Смоленск: Смоленский педуниверситет, 2000. С.75-80.

108. НЗ.Цурцилина Н.Н. Творческие письменные упражнения в обучении грамматике французского языка (на среднем этапе общеобразовательной школы) // Вопросы обучения иностранным языкам в вузе и школе. Вып. 31 Смоленск: Смоленский педуниверситет, 1998. С.65-68.

109. Цурцилина Н.Н. Французская поэзия и ее преподавание в средней школе И Вопросы обучения иностранным языкам в вузе и школе: Межвуз. сб. научн. статей. Смоленск: Смоленский пединститут, 1996. С.67-71.

110. Черданцева Т.З. Прагматика и семантика идиом. Res Philologica. Филологические исследования. М.,1990/ 200 с.

111. Шатилов С.Ф. Проблемы единства аспектов в организации языкового материала и его тренировке // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С.60.

112. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.31.

113. Abdallah-Pretceille M., Porcher L. Education et communication // Le Fran^ais dans le monde: Ethique, communication et education: Numero special. Juillet, 1999. 135p.

114. Adorno T.H.W. Theorie esthetique // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

115. Allouche V. Impressions // Le fraii9ais dans le monde. 1998;. 298. Juillet. P.24-27.

116. Argaud M. La grammaire sentimentale: Stage de methodologie du fran5ais langue etrangere. Royan (Carel), 1996. Aout.

117. Balpe J.-P. Les moments de poesie: a l'ecole elementaire. Paris: Librairie Armand Colin. 1974. P.4.

118. Baxandall M. Formes de l'intention // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

119. Bellemin-Noel J. Psychanalyse et litterature: Que sais-je? № 1752. Paris: Presses universitaires de France. 1993. 126 p.

120. Bertocchini P;, Costanzo E. Entree en poesie // Le fran5ais dans le monde. 1999. Nov.-dec.№ 307. P.31-33.160;Bertocchini;P.,.Costanzo-E. Lieux d'ecriture: Entrainez-vous. Paris: Gle international, 1991. 143 p.

121. Bogaards P: Aptitude et affectivite dans l'apprentissage des langues. Paris: Hatier-Credif, 1988; 191 p.

122. Boiron M; Generation fran5aise 3: Livret pedagogique; Vichy: CAVILAM, 1997. 84 p.

123. Boisdeffre de P. Les poetes fran9ais d'aujourd'hui (1940-1986): Que sais-je? Paris: Presses Universitaires de France, 1987. 127 p.

124. Bona D. Gala. Paris: Flammarion, 1995. 583p.

125. Boukris S.,Donval E.L'adolescence:L'age des tempetes: Paris: Hachette. 212 p.

126. Boyer H., Rivera M. Introduction a la didactique du franfais langue etrangere. Paris: Cle international, 1984. 159 p.

127. Braconnier A, Marcelli D. L'adolescence aux mille visages. Paris: Editions Universitaires. 1994. 256 p.

128. Brassard D. Divertissements poetiques sur des poemes de Maurice Careme. Canada (Quebec): Bibliotheque nationale du Quebec, 1996. 29 p.

129. Caglar H. La psychologie scolaire: Que sais-je? P.: Presses universitaires de France, 1989. 127 p.

130. Calaque E. Problematique du passage a l'ecrit en langue etrangere: Initiation au franfais ecrit pour, des enfants de huit a dix ans // Etudes de linguistique appliquee. Paris, 1993. № 89. P.85-96.

131. Callamand M. Methodologie de l'enseignement de: la prononciation: Organisation de la matiere phonique du franfais et correction phonetique. Paris: Cle international, 1981. 191 p.

132. Cassirer E. Forme et technique // J.Caune. Esthetique de: la, communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

133. Caune J. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

134. Causse R. Une nebuleuse au souffle d'enfance//L'enfant lecteur: Tout pour faire aimer les livres. Paris: Autrement, 1988. Mars. Serie: Mutations. 202 p.

135. СЬафеп1геаи J. La poesie dans tous ses etats: Petit dictionnaire des formes poetiques. Paris: Les Editions Ouvrieres, 1984. 248 p.

136. Charpentreau J. Le mystere en fleur: Les enfants:et l'apprentissage de la poesie: Paris: Les Editions Ouvrieres, 1979. P.9-288.177.0harpentreau J. Poesie en jeu. Paris: Les Editions Ouvrieres, 1981. P. 12-115.

137. Chauveau G. Comment Г enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris: Editions RETZ, 1997. 192 p.

138. Combe D. Les genres litteraires. Paris: Hachette, 1992. 175 p.

139. Comptines a malices: Pratique pedagogique (217 comptines). Paris: Armand Colin, 1985. 78 p.

140. Dabene L., Cicurel F., Lauga-Hamid M.-C., Fcerster C. Variations et rituels en classe de langue: Langues et apprentissage des langues. Paris: Hatier-Credif, 1990. 96 p.

141. De la psychologie a la pedagogie: Reperes pedagogiques. Paris: Nathan,, 1991. 190 p.

142. Delaire G. La vie scolaire: Principes et Pratiques // Les reperes pedagogiques. Paris: Editions Nathan, 1997. 174 p.

143. Deleuze G. La litterature et la vie. Critique et clinique // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? №3259. 1997. 128 p.

144. Deleuze G. Nietsche et la philosophie // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

145. Dictionnaire des litteratures de la langue frangaise / J.-P.de Beaumarchais, D.Couty, A.Rey. Paris: Bordas, 1994. P.966-970:

146. Dictionnaire du frangais contemporain. Paris: Larousse. 1971. P.880.

147. Dictionnaire universel des litteratures / B.Didier. Paris:: Presses Universitaires de France. 1994. Volume 2. РЛ308.

148. Dolto F. La cause des enfants. Paris: Editions Robert Laffont, 1985. 470 p.

149. Douenel L., Jackson G., Raoul S. Si tu t'imagines: Atelier de litterature, lecture, ecriture. Paris: Hatier-Didier, 1994. 126 p.

150. Duchesne A., Leguay T. Petite fabrique de litterature. Paris: Editions Magnard, 1987. P. 305.

151. Dufayet P. La langue poetique a l'ecole // Journal des instituteurs et des institutrices: Poesie: La poesie a l'ecole. Paris: Nathan, 1985. Octobre. № 2. P.7.

152. Encyclopaedia Universalis. Editeur a Paris: Thesaurus. Index. 1993. P.634.

153. Enseigner la poesie? Fran?ais 2000: La revue de la S.B.P.F.: Bulletin trimestriel de la societe beige des professeurs de franfais. 1995. Janvier. Numero double 143-144. 95 p.

154. Erill Nuria Morato i. Eben fallt ein schones Wort: Horversteben, Ausspracheschulung und Lyrik // Primar: Zeitschrift fur Deutsch als Fremdsprache im Primarschulbereich. Miinchen: Gcethe-Institut. 1995. Heft 10. S. 20-21.

155. Ethique, communication et education: Recherches et apprentissages // Le Fran?ais dans le monde. Paris: Hachette: EDIGEF. Numero special. 1999. Juillet. 135 p.

156. Foucambert J. La maniere d'etre lecteur// G.Chauveau. Comment l'enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris: Editions RETZ, 1997. 192 p.

157. Fourcaut L. Lectures de la poesie fran?aise modeme et contemporaine: Collection 128. Paris: Editions Nathan, 1997. 128 p.

158. Fran?ais: Contes et comptines: Standard I: Livre du maitre. MIE: Ed; de l'Ocean Indien, 1984.41 p.

159. Francastel P. La realite figurative // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

160. Garanderie de la A. Pedagogie des moyens d'apprendre: Les enseignants face aux profils pedagogiques. Paris: Centurion, 1990. 131 p.

161. Genette G. Introduction a l'architexte // Dictionnaire des i litteratures de la langue fran?aise/J.-P.de Beaumarchais, D.Couty, A.Rey. Paris: Bordas, 1994. P.966-970.

162. Goldenstein J.P. Entrees en litterature: Autoformation. Paris: Hachette, 1990. P. 20-41.

163. Goody J. La Raison graphique // G.Chauveau. Comment l'enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris: Editions RETZ, 1997. 192 p.

164. Grammont M. Essai de psychologie linguistique:. Style et poesie. Paris: Delagrave, 1950. 213 p.

165. Grammont M. Le vers fran^ais, ses moyens d'expression, son harmonie. Paris: Champion, 1923, 510 p.213;Grammont M. Petit traite de versification franfaise. Paris: Armand Colin, 1908. 139 p.

166. Guillard C. Vraiment? On peut vivre sans poesie?: Pratiques de classe: Poesie // Le Fran?ais dans le monde: 1998. №296. Avril. P.54-59.

167. Hagege C. L'Homme de parole // GJean. L'ecrirure, memoire des hommes. Paris: Gallimard, 1987.224 p.

168. Hamburger K. Die Logik der Dichtung // Dictionnaire des litteratures de la langue fran^aise/J.-P.de Beaumarchais, D.Couty, A.Rey. Paris: Bordas, 1994. P.966-970.

169. Hebrard J. Role du parler dans l'apprentissage de Tecrit // G.Ghauveau. Comment Г enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris: Editions RETZ, 1997. 192 p.

170. Hemelrijck van F. La poesie passeport pour la vie! // Poesie et ecole: Actes du colloque .: Cahiers de Louvain, № 74. Leuvense Schrijversaktie, 1987. P. 176.

171. Heremans K., Boiron M. De toutes les couleurs: Fiche pratique // Le fran?ais dans le monde. 1998. № 298. Juillet. P.29-31.

172. Hocquard E. Tout le monde se ressemble: Une anthologie de poesie contemporaine. Paris: P.O.L.,,1995. 140 p.

173. Jean G. L'ecrirure, memoire des hommes. Paris: Gallimard, 1987. 224 p.

174. Jullien F. Fonder la morale // Le fran9ais dans le monde: Ethique, communication et education: Recherches et apprentissages. Hachette: EDICEF, 1999. Juillet: Numero special. 135 p.

175. Kassis P. La poesie: Techniques" de classe. Paris: Nathan, Cle international, 1993: 157 p.

176. Krechel R. Konkrete Poesie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Heidelberg: Groos, 1987. 277p.

177. L'enfant vers l'art: Une le?on de liberte, un chemin d'exigence. Paris: Les Editions Autrement. 1995. 247 p.

178. La Poemeraie: Poesies choisies pour les enfants par Armand Got: La souris verte. Paris: Librairie Gedalge, 1926. 38 p.

179. Lacoste J. La philosophie de l'art: Que sais-je? Paris: Presses Universitaires de France. 1994. № 1887. 126 p.

180. Lalo Ch. Les problemes de l'esthetique // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

181. Le franfais dans le monde: Ethique, communication et education: Recherches et apprentissages. Hachette: EDIGEF, 1999. Juillet: Numero special. 135 p.

182. Le Monde de l'education de la culture et de la formation: L'ecole contre Г imagination? 1999. Avril. № 269. 98 p.

183. Le rire des poetes : 65 poetes contemporains: 160 poemes inedits chosis par Jacques Charpentreau. Paris: Hachette Jeunesse. 207 p.

184. Lebovici S., Castarede M.-F. L'enfance retrouvee: Une vie en psychanalyse. Paris: Flammarion, 1992. 247 p.

185. Leclerq J.-M., Rault C. Les systemes educatifs en Europe: Vers un espace communautaire?: Notes et etudes documentaires. Paris: La Documentation franfaise, 1990. 152 p.

186. Lecuyer C. Imaginaire et ecriture: Pedagogie pratique. Paris: Editions Fernand Nathan, 1980. 96 p.

187. Lehmann D. La visee culturelle dans l'analyse linguistique // Objectifs speciflques en langue etrangere: Les programmes en questrion. Paris: Hachette, 1993; P.213.

188. Les Invites du Coin de table: Trois cents poemes choisis par la Maison de Poesie: Florilege 1955-1995. Paris, 1996. 398 p.

189. Les plus beaux poemes d'hier et d'aujourd'hui: Florilege de fleurs d'encre: Choisis et presentes par Jacques Charpentreau. Paris: Hachette Jeunesse, , 1999. 269 p.

190. Levinas E. Ethique et infini // Le Franfais dans le monde: Ethique, communication et education: Numero special. Juillet, 1999. 135 p.

191. Levi-Strauss CI. La pensee sauvage // J:Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

192. Levi-Strauss CI. Regarder. Ecouter. Lire // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259.1997.128 p.

193. Lieury A. La memoire du cerveau a l'ecole. Paris: Flammarion, 1993. 126 p.

194. Lieury A. Manuel de psychologie generate. Paris: Bordas, 1993. 264 p.

195. Llorca R1. Rythme et creation // Le fransais dans le monde. 1998. Avril. № 296. P:35-37.

196. Loupan Cecile B. Langage et poesie // Croire en son enfant: Une nouvelle approche de l'apprentissage precoce: oui a l'eveil de l'intelligence et des dons, non au forcing: Collection "Reponses". Paris: Robert Laffont, 1987. 351 p.

197. Lyonnet A., Collin R. Le fransais par les choses et par les images. Le9ons de choses. Vocabulaire. Grammaire et orthographe: Livre du Maitre. Paris-Strasbourg, Istra, s.a. 318 p.

198. Mager R.F. Pour eveiller le desir d'apprendre. Paris: Bordas, 1990. 108 p.

199. Maley A. Illusion du reel et reel de l'illusion // Le Fran5ais dans le Monde. 1980. №153. P.58-71.251 .Mallarme S. Crise de vers: Variations sur un sujet // G.Jean. L'ecrirure, memoire des hommes. Paris: Gallimard, 1987. 224 p.

200. Menanteau P. Poesie et recitation:: Carnets de pedagogie pratique. Paris: Librairie Armand Colin, 1963. 159 p.

201. Milly J. Poetique des:textes: Paris: Nathan Universite, 1992:314 p.

202. Mir M.-C. Vivent les comptines! // Le fi*an9ais dans le monde. 1999; Nov.-dec. № 307. P.51-52.

203. Moirand S. Analyse de textes ecrits et apprentissage grammatical / S.Moirand. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris: Hachette F.L.E. 1990. 188p.

204. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris: Hachette F.L.E. 1990. 188 p.

205. Moirand S. Situations d'ecrit (comprehension, production en langue etrangere) // S.Moirand. Enseigner a communiquer. en langue etrangere. Paris: Hachette F.L.E. 1990. 188 p.

206. Mon premier livre de devinettes: Poemes et dessins inedits reunis par Jacques Charpentreau. Paris: Petite Enfance heureuse, Les Editions ouvrieres et Pierre Lech editeur, 1986. 220 p.

207. Monnerie A. Le fran^ais au present: Grammaire. . Paris: Les Editions Didier, 1987 (1994). 312 p.

208. Moscato M., Wittwer J. La psychologie du langage: Que sais-je? Paris: Presses Universitaires de France, 1992. № 1736. 127 p.

209. Murail M.-A. Continue la lecture; on n'aime pas la recre. France: Calmann-Levy, 1993. 185 p.

210. Peignot J. Typoesie. Paris: Imprimerie nationale editions, 1993. 462 p.263 .Petites promenades litteraires: Litterature fran?aise du XXe siecle. С.Петербург: Европейский дом, 1998. 397 с.

211. Peytard J. Litterature et classe de langue: frangais langue etrangere: Langue et apprentissage des langues. Paris: Hatier-Credif, 1982. 237 p.

212. Piaget J. Pchychologie et pedagogie. Paris: Editions Denoel, 1969. 264 p.

213. Piaget J. Six etudes de psychologie. Paris: Denoel, 1993. 215 p.

214. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de Г enfant: Que sais-je? Paris: Presses Universitaires de France, 1993. № 369. 126 p.

215. Poesie et ecole: Actes du colloque tenu a Leuven et Louvain-la-Neuve les 17, 18 et 19* novembre 1987: Serie europeerme. Cahiers de Louvain, numero 74. Leuvense Schrijversaktie, 1987. 206 p.

216. Poesie: La poesie а Г ecole // Journal des instituteurs et des institutrices. Paris: Editions Nathan, 1985. № 2.

217. Porcher L. Manieres de classe: Fenetres sur cours. Paris: Didier, 1987.127 p.

218. Renault J., Laurent F. Les Mots en Fete 2: Poesies a lire, a dire, a creer. pour enfants de 9 a ll ans. Paris: FernandNathan, 1981.

219. Ricoeur P. Le modele du texte: Faction sensee consideree comme un texte // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

220. Ricoeur P. Paul Ricoeur, la critique et la conviction: Entretiens avec O.Abel // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

221. Roy CI. Enfantasques. Paris: Gallimard, 1979. 120 p.

222. Saferis F. Une revolution dans l'art d'apprendre // Le Fran9ais dans le monde. 1980. № 153. P.58-71.

223. Schiffler L. Pour un enseignement interactif des langues. etrangeres: Langues et apprentissage des langues. Paris: Hatier-Credif, 1984. 157 p.

224. Stevick E. Memory, Meaning and Method // Le Fran9ais dans le monde. 1980. № 153. P.58-71.

225. Tagliante Ch. La classe de langue: Techniques de classe. Paris: Cle international, 1994. 192 p.

226. Tarde G. Logique sociale // J.Caune. Esthetique de la communication. Paris: Presses Universitaires de France: Que sais-je? № 3259. 1997. 128 p.

227. Testu F. De la psychologie a la pedagogie: Reperes pedagogiques. Paris: Nathan, 1991. 190 p.

228. Todorov T. «Mikhail Bakhtine, le principe dialogique» suivi de «Ecrits du cercle de Bakhtine» // G.Chauveau. Comment l'enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. Paris: Editions RETZ, 1997. 192 p.

229. Tremblais J. La balle-au:pied, la bulle aux levres: L'enfant lecteur: Tout pour faire aimer les livres: Serie: Mutations // Paris: Autrement 1988. Mars. 202 p.

230. Tschuchmann U. Kinder und Sprachbilder // Primar: Zeitschrift flir Deutsch als Fremdsprache im Primarschulbereich. Munchen: Goethe-Institut. 1996. Heft 12. Arbeitsblatt 2.

231. Wenk B. Enseigner aux enfants: Techniques de classe. Paris: Cle international, 1989. 150 p.1. АНКЕТА7 класс)

232. Дорогой друг! Мы хотим поговорить с тобой о поэзии. Предлагаем тебе ответить на следующие вопросы: 1.Читал и ли тебе в детстве стихи родители (бабушка или дедушка)?1. А)да; б)нет.2Любишь ли ты читать стихи?1. А)да; б)нет.

233. З.Какне стихи французских/франкоязычных поэтов ты читал/учил на уроках французского языка? 1) 2)3)