Преемственность содержания педагогического образования в системе "педучилище-педколледж-педвуз"

Кузнецова, Вера Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность содержания педагогического образования в системе "педучилище-педколледж-педвуз"

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Вера Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преемственность содержания педагогического образования в системе "педучилище-педколледж-педвуз""

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА ВЕРА АЛЕКСЕЕВНА

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ПЕДУЧИЛИЩЕ-ПЕДКОЛЛЕДЖ - ПЕДВУЗ»

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Башкирского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Р.М. Асадуллин

доктор педагогических наук, профессор Г.Г. Габдуллин

кандидат педагогических наук, доцент С.А.Бронников

Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится » 2003 г. на заседании дис-

сертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа-центр, ул. Октябрьской революции, 3 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

З.И. Исламова

Общая характеристика диссертационной работы

Актуальность исследования. В последние годы система образования в стране вступила в период глубоких перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости развития непрерывного образования, новыми концептуальными подходами к разработке содержания и технологий образования.

Модернизация профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования потребовали разработки новой парадигмы, целей, задач и содержания педагогического образования, а также формирования личности учителя, соответствующей потребностям обновляемого общества.

Следует отметить, что в настоящее время получило широкое распространение сотрудничество средних и высших педагогических учебных заведений. Взаимодействие носит различный характер: это могут быть договорные отношения, университетские комплексы, учебные округа, образовательные центры и др. Эффективность подобных интеграционных форм подчеркивается многими современными исследователями. И потому разработка проблемы преемственности содержания непрерывного педагогического образования представляется весьма актуальной.

Анализ теоретической литературы по рассматриваемой проблеме дает основание говорить о перспективных подходах к исследованию непрерывного педагогического образования (В.И.Байденко, Н.В.Борисова, С.Г.Вершловский, М.А.Вейт, Б.С.Гершунский, Г.Е.Зборовский, И.А.Зим-няя, A.M. Новиков, П.Н.Новиков, Б.Г.Огаянц, Н.Н.Пахомов, Ф.И.Пере-гудов, Н.М.Розина, Л.Г.Семушина, Т.А.Стефановская, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкий); преемственности как общедидактического принципа внутри отдельных ступеней образования (Б.Г.Ананьев, В.С.Безрукова,

A.Н.Бушля, Ш.И.Ганелин, В.И.Загвязинский, В.Г Иванов, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, А.Г.Мороз, Г.М.Мухамедьянова, П.Н.Олейник, Н.Ю.Пос-талюк, А.П.Сманцер, Н.К.Чапаев); преемственности в системе непрерывного профессионального педагогического образования (Н.Г.Буркова, Б.З.Вульфов, М.Л.Гайнутдинов, Л.В.Голуб, Л.А.Додонова, И.И.Кондрат-ко, В.В.Логинов, А.И.Мищенко, Л.Л.Редько). Однако в данных исследованиях понятие «преемственность» используется как нечто данное, провозглашается как принцип, закономерность, условие и т.д., что не дает возможности в полной мере выявить сущность этого явления и выполнить соотвествующее педагогическое проектирование. В работах Э.А.Баллера,

B.С.Батурина, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.И.Зеленкова,

Г.И.Исаенко, А.В.Петрова, С.Л.Рубинштейна и др. рассмотрены философские основания преемственности, позволяющие определить ее как связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала. Исследования А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Ю.В.Громыко, В.С.Леднева, Н.Н.Нечаева, А.З.Рахимова, Д.Б.Эльконина и др. свидетельствуют, что содержание образования должно быть построено на деятельностном начале; работы Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина,

A.К.Марковой, В.Д.Шадрикова и др., посвященные анализу специфики становления профессионально-педагогической деятельности как целостного образования, ориентируют исследование преемственности на развитие субъектных характеристик будущих учителей.

Стратегия современного педагогического образования и технологии, направленные на развитие личности учителя, раскрываются в работах О.А.Абдуллиной, В.И.Андреева, К.Ш.Ахиярова, Э.Т.Ардашировой,

B.Л.Бенина, Е.П.Белозерцева, В.П.Беспалько, А.С.Гаязова, И.А.Зимней, И.А.Колесниковой, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Э.Ш.Хамитова и др. Исследования С.А.Баляевой, Л.В.Блинова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Н.Е.Мажар, З.А.Решетовой и др. раскрывают важнейшие принципы структурирования содержания педагогического образования: содержательное обобщение, единство фунда-ментализации и профессионализации, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучаемых. Педагогические труды С.И.Архангельского, В.Г.Афанасьева, Р.М.Асадуллина, В.С.Ильина, Л.М.Кустова, В.Н.Садовского, Ю.П.Сокольникова, Э.Г.Юдина позволяют утверждать, что структурирование учебного материала должно строиться на системном анализе педагогических явлений, актуализации заданных структур деятельностного подхода. Важным моментом явилось осознание ограниченности традиционных методов и применение новой методологии системного подхода. Антропологический подход, реализуемый в работах Б.Г.Ананьева, В.И.Вернадского, В.С.Ильина, И.Д.Лушникова, М.К.Ма-мардашвили, Е.Н.Селиверстовой и др., позволяет определить содержание педагогического образования как практическое человекознание и основу для проектирования подготовки современного учителя.

жения не удовлетворяют запросы образовательной стратегии и слабо адаптированы к условиям преемственности: в них нет выхода на педагогическую практику, не разработаны адекватные пути и условия преемственности, а те, что предлагаются исследователями, приходят в противоречие с современными образовательными технологиями. В то же время внутри системы непрерывного педагогического образования обнаруживается несогласованность образовательных стандартов ее уровневых подсистем. Кроме того, фактически отсутствуют работы, в которых основополагающим принципом определено субъектное развитие, и в этой связи не рассмотрены возможности сочетания теорий фундаментализации, содержательного обобщения, деятельностного подхода. Все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя как субъекта педагогической деятельности и невозможностью традиционной модели непрерывного педагогического образования обеспечить процесс ее целостного развития. Из этого следует, что современный этап развития непрерывного педагогического образования выдвигает в качестве одной из первоочередных задач обоснование и разработку проблемы преемственности содержания непрерывного педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Проведенный анализ исследований и опыт осуществления преемственности содержания педагогического образования позволили выделить противоречие между потребностью педагогической практики в развитии преемственности содержания непрерывного педагогического образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью её концептуальных и содержательно-технологических основ - с другой.

С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление ведущих теоретических и технологических основ, условий и механизмов реализации преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Все сказанное выше позволяет сформулировать тему исследования: «Преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Объект исследования — содержание педагогического образования в средних и высших педагогических образовательных учреждениях.

Предмет исследования - условия преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж — педвуз».

Цель исследования - определение ведущих теоретических и технологических основ, условий и механизмов, предопределяющих сущность и

реализацию преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Гипотеза исследования. 6 своем исследовании мы исходили из предположения, что преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз» обеспечивается, если:

- содержание педагогического образования выстроено в логике развития студента как субъекта и в нем проявляются базовые, компонентные и продуктивные связи развития педагогической деятельности;

- содержание педагогического образования строится исходя из системной логики представленности знаний и фрактального расположения учебного материала с опорой на принцип содержательного обобщения, концепции фундаментализации и профессионализации, деятельностный, задачный и антропологический подходы;

- непрерывное педагогическое образование рассматривается как целостная образовательная система, включающая в себя подсистемы педучилища, педколледжа и педвуза, в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были определены следующие задачи;

1. Проанализировать и уточнить научно-педагогическую сущность, содержание и функции преемственности содержания педагогического образования.

2. Определить ведущие преемственные связи содержания педагогического образования, обеспечивающие субъектное развитие будущих учителей.

3. Разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель преемственности содержания педагогического образования как целостной системы, определить технологию и условия реализации принципа преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз» и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.

4. Сформулировать научно-методические рекомендации по совершенствованию преемственности содержания педагогического образования, обеспечивающие субъектное развитие будущих учителей.

Л.М.Кустов). При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А.Абуль-ханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин), теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович и др.), теории познания и формирования понятий (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, Б.И.Коротяев и др.). При изучении современных подходов к проблеме преемственности использовались исследования педагогической деятельности (Р.М.Аса-дуллин, А.Н.Маркова, В.В.Сериков и др.), теории субъектного развития (Г.И.Аксенова, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.), работы по содержанию педагогического образования (А.И.Мищенко, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, Э.Ш.Хамитов и др.), исследования системы непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, И.А.Ко-лесникова, Т.А.Стефановская и др.). Парадигмой исследования стал лич-ностно-деятельностный подход.

Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный, моделирование, конкретизация и обобщение); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, интервьюирование, опрос, ранжирование, шкалирование, экспертная оценка); эмпирические (изучение опыта работы педагогических училищ, колледжей и вузов, нормативной и учебно-программно-методической литературы, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный, генетико-моделирующий); математической обработки данных и графического изображения результатов.

Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение 9 лет (1994-2003) и условно разделено на три этапа.

Первый этап (1994 - 1996 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, опыт деятельности педагогических училищ, колледжей, вузов, различные модели преемственности педагогического образования; разработана рабочая концепция преемственности и определены пути, способы и условия ее реализации.

Второй этап (1996 - 2000 гг.) - разработана теоретическая модель преемственности содержания педагогического образования, ориентированная на субъектное развитие будущего педагога, проведена опытно-экспериментальная работа и на основе этого предложены условия и средства обеспечения преемственности в системе "педучилище - педколледж -педвуз".

Третий этап (2000 - 2003 гг.) - осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной деятельно-

сти, разрабатывались методические рекомендации по внедрению преемственности в практику обучения.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в Белебеевском педагогическом колледже, Туймазин-ском педагогическом училище, Башкирском государственном педагогическом университете. Отдельные положения диссертации апробировались в Салаватском, Стерлитамакском, Благовещенском, Уфимских педагогических колледжах №1 и №2.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- раскрыта сущность, структура и функции преемственности содержания педагогического образования; описана ее целостная типология на основе уровневой дифференциации преемственных связей, отражающая динамику развития учителя как субъекта педагогической деятельности;

- построена структурно-функциональная модель преемственности содержания педагогического образования, которая позволяет обеспечивать адекватную технологию профессионально-педагогической подготовки в системе «педучилище - педколледж - педвуз», направленную на субъектное развитие будущих учителей;

- разработан подход к осуществлению преемственности содержания педагогического образования, основанный на фрактальном расположении учебного материала, теории единства фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и принципа деятельности;

- обоснована целостная система непрерывного педагогического образования в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педучилище, педколледж и педвуз.

Практическая значимость исследования состоит в том, что преподавателям среднего и высшего педагогического образования предложена система, обеспечивающая преемственность содержания педагогического образования, основополагающим принципом которой выступает субъектное развитие будущих учителей. Кроме того, разработаны сопряженные с вузом учебные планы и учебные программы на основании интегративно-модульной технологии, программа по курсу «Педагогика», основывающаяся на системной логике. Эти научно-методические материалы могут быть использованы учебными заведениями разных уровней. Материалы научных публикаций и методических рекомендаций автора используются в ряде средних педагогических учебных заведений Республики Башкортостан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и ос-

новных выводов диссертации обеспечивалась комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, показавшим эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; проведением повторного, параллельного экспериментов, использованием вспомогательных методов, а также методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

- преемственность содержания педагогического образования, ориентированная на субъектное развитие, обеспечивается системным структурированием педагогических знаний, принципом содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, образовательной технологией, построенной на деятельностном подходе;

- содержание педагогического образования - это многомерная система специально отобранных, адаптированных и структурированных профессионально-педагогических знаний, эмоционально-нравственных отношений и педагогической деятельности; взаимодействие и усвоение указанных компонентов позволит обеспечить готовность будущих учителей как целостных субъектов профессиональной деятельности;

- преемственность содержания непрерывного педагогического образования представляет собой целостную систему в единстве целевой, дея-тельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур уровней педучилища, педколледжа и педвуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских (Уфа, 1999; Тула, 2000) и республиканских (Уфа, 1997,1998, 1999,2000, 2001, 2003) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики, кафедры научных основ управления школой, на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета; обсуждение и апробация результатов осуществлялись также на семинарах, методических совещаниях руководителей и преподавателей педагогических училищ и колледжей Республики Башкортостан.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается её обоснование, определяются цель, объект, предмет исследования, содержание научного аппарата и методика исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы преемственности содержания среднего и высшего педагогического образования» на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы рассмотрены теоретические основы преемственности содержания педагогического образования; обоснованы закономерности развития субъекта педагогической деятельности и их проекция на содержание педагогического образования; выявлены ведущие преемственные связи, определяющие субъектное развитие учителя, и на этой основе разработана теоретическая модель преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Проведенный логико-категориальный анализ дефиниций преемственности позволил определить ключевые признаки данного явления и процесса: связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала; преемственность как закономерное проявление развития; ориентация на учет внутренних закономерностей развития субъекта педагогической деятельности.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии двух точек зрения на определение преемственности. Одни исследователи понимают преемственность как внешние связи между образовательными учреждениями, как линии перехода из ступени в ступень; другие - как связи в единой системе непрерывного педагогического образования, внутри которой развивается личность будущего педагога.

Из существующих методологических подходов к пониманию содержания педагогического образования в качестве ведущих определены следующие: антропологический, системный и деятельностный. Антропологический подход позволяет представить содержание педагогического образования в единстве когнитивных, мотивационных и деятельностных компонентов; личностно-деятельностный - описать образовательную технологию как последовательность мотивационно-ориентировочных, проек-тировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий; системный - представлять и описывать педагогическую деятельность, образовательный процесс как системы, развивающиеся из своего генетического основания, и определять содержание педагогического образования как

многомерную систему специально отобранных, адаптированных и структурированных профессионально-педагогических знаний, эмоционально-нравственных отношений и педагогической деятельности, взаимодействие и усвоение которых призвано обеспечить субъектное развитие будущих педагогов.

' Сравнение образовательных стандартов высшего и среднего профес-

сионального педагогического образования по объектам (цели, содержание, ценности, результаты), структуре и функциям показало, что содержание педагогического образования разных звеньев имеет различия не столько по объектам, структуре и содержательным компонентам, сколько по глубине и качеству усвоения знаний. Поэтому в работе была предложена теоретическая многомерная модель содержания непрерывного педагогического образования, предполагающая три уровня его развития: прак-тико-ориетированный, знаниево-ориентированный и деятельностный лич-ностно-ориентированный.

Анализ качественных характеристик субъекта профессионально-педагогической деятельности, закономерностей его становления и проекция их на содержание педагогического образования позволяют определить наличие трех векторов развития субъекта педагогической деятельности и трех ведущих видов преемственных связей:

- базовая связь развития форм и видов педагогической деятельности (базовая) обеспечивает постепенный переход от учебно-познавательной через имитационно-игровую к профессионально-педагогической деятельности, предполагает расположение учебного материала в логике субъекта познания, реализацию задачного подхода, принципа содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации;

- компонентная связь развития педагогической деятельности (целе-полагание, планирование, исполнение, оценка) предполагает разбивку содержания учебного материала на макро- и микроциклы, каждый из которых начинается с формирования ориентировочной основы педагогической деятельности определенного уровня, продолжается в исполнительских действиях, заканчивается оценкой и контролем усвоения соответствующего блока содержания образования при использовании деятельност-ного подхода и модульной организации учебного материала;

- продуктивная связь развития педагогической деятельности обеспечивает постепенный переход от уровней с минимальной продуктивностью к творческим уровням педагогической деятельности (репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий) в педучилище, пед-колледже и педвузе; предполагает наличие системы усложняющихся педагогических задач и учебных заданий, позволяющих осуществлять по-

степенный переход к творческому уровню педагогической деятельности.

Результатом теоретического исследования явилось создание модели преемственности содержания педагогического образования, ключевым основанием которой выступает структурно-функциональный инвариант, выполняющий функцию единого начала уровней педагогического образования. В этом качестве выступают компоненты педагогической деятельности: целеполагание, планирование, исполнение, оценка, развитие которых позволяет формировать субъект педагогической деятельности. Обеспечение преемственности осуществляется за счет сохранения и развития базовых и содержательно-технологических компонентов содержания педагогического образования. Именно они фиксируют основополагающие линии развития педагогической деятельности, проецируют закономерности развития субъекта на содержание педагогического образования. Модель позволяет рассматривать в качестве единицы профессионального образования всю систему непрерывного профессионально-педагогического образования с ее подсистемами (педучилище, педкол-ледж и педвуз), внутри которой происходит развитие субъекта педагогической деятельности, и, как следствие этого, осуществляется преемственность содержания педагогического образования.

Во второй главе «Педагогические условия преемственности содержания непрерывного профессионального педагогического образования в системе «педучилище — педколледж - педвуз» представлены опытно-экспериментальная работа по апробированию педагогических условий и проверке результативности модели преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж -педвуз», системная организация уровневого педагогического образования и единая образовательная система непрерывного педагогического образования.

скому и ассоциативному принципу. В характеристиках преемственности отсутствуют качественные изменения, вызываемые особым содержанием и новыми способами работы в системе непрерывного образования. Поэтому в опытно-экспериментальной работе проверялось влияние трех факторов: теории содержательного обобщения, фундаментализации и профессионализации, деятельностного подхода, что предполагало блочно-модульное построение образовательного процесса, изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа, концентрическую организацию учебного материала и задачный подход к анализу педагогических явлений.

В экспериментальных группах педучилища, педколледжа и педвуза работа велась по единой концепции, единым учебным планам, согласованным и скоординированным программам на основании единой образовательной технологии и фрактального расположения учебного материала, суть которого состоит в повторении основных дидактических единиц учебного материала на каждом из уровней педагогического образования в направлении углубления, расширения и насыщения деятельности. Содержательная и технологическая стороны осуществления преемственности связывались с усвоением студентами компонентов педагогической деятельности: целеполагания, планирования, выполнения учебных действий, самоконтроля и самооценки, а также постепенным переводом учебно-познавательной деятельности в профессионально-педагогическую, а ее исполнительских компонентов - в творческие. Весь образовательный процесс выстраивался как «взращивание» педагогической деятельности, а содержание педагогического образования актуализировало проекцию закономерностей субъектного развития личности будущего педагога. В традиционной модели, реализуемой в контрольных группах, обеспечивались лишь внешние стороны преемственности, сводившиеся к согласованию учебных планов и логике расположения учебных предметов. Такая преемственность не затрагивала собственно содержательные аспекты и не связывалась с субъектным развитием будущих педагогов.

Эффективность предложенных новаций, обеспечивающих преемственность содержания педагогического образования, отслеживалась по критериям, разработанным в трудах Р.М.Асадуллина, В.В.Давыдова, Е.В.Заики, А.З.Рахимова, В.А.Сластенина. Формирующаяся педагогическая деятельность и преемственность как ее результат отслеживались на каждом уровне проявления: осознанный выбор педагогической профессии; ведущие мотивы педагогической деятельности; умение самостоятельно осуществлять деятельность: целеполагание, планирование, исполнение, оценивание и осуществление коррекции собственной деятельности;

развитость гностических, рефлексивных и проектировочных умений педагогической деятельности; овладение педагогическими знаниями на более высоких уровнях усвоения; наличие признаков педагогического мышления при решении педагогических задач.

Опытно-экспериментальная работа показала, что существует уровне-вая дифференциация преемственных связей, важнейшими характеристиками которой являются уровни развития педагогической деятельности и усвоения знаний. Нулевой уровень преемственности характеризуется репродуктивным, стереотипным уровнем педагогической деятельности, низкой степенью ее осознанности. Минимально-ограниченный уровень обеспечивается репродуктивно-творческим уровнем педагогической деятельности, связанным с умением оперировать и управлять знаниями во время выполнения определенных задач деятельности, а также знанием принципов построения и действия,на структурно-функциональном уровне. Этот уровень раскрывает внешние, юридические аспекты преемственности, а сама преемственность представлена как ассоциации. Достаточно-функциональный уровень определяется творческо-репродуктивным уровнем педагогической деятельности, ярко выраженной профессиональной направленностью; возникновением собственно педагогических связей, раскрывающих общие способы построения образовательных проектов и умения анализировать работу системы, знание методов анализа функционирования системы. Оптимально-творческий уровень характеризуется творческим наполнением педагогической деятельности, умением осуществлять разработку систем при решении определенных задач деятельности, знанием методов синтеза и технологии разработки систем и способов их моделирования, умением проводить исследование систем, знанием методики исследования и методики оценки. Опытно-экспериментальная работа показала, что преемственность позволяет организовать деятельность обучаемого адекватно уровню овладения им профессионально-педагогической деятельностью и способствует ее взращиванию.

Проведенное сравнительное исследование итоговых уровней компонентов педагогической деятельности по отдельным действиям позволяет установить наличие положительной трансформации в ориентировочно-мотивационных, проектировочно-исполнительских и оценочно-рефлексивных действиях как в экспериментальных, так и в контрольных группах (см. табл.1). Однако темп динамики и уровни развития педагогической деятельности в экспериментальных группах заметно отличаются от показателей контрольных групп по всем компонентам. В контрольных группах с обычным режимом обучения динамика изменений по отдель-

ным компонентам незначительна, отсутствует системность в развитии педагогической деятельности. Экспериментальные данные показали, что наиболее эффективный способ развития педагогической деятельности заключается в отработке отдельных действий предстоящей деятельности как целостного образования. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют говорить о неравномерном и гетерохронном освоении педагогической деятельности как структуры одновременно формирующихся действий. Неравномерность проявляется в изменчивости показателей эффективности, гетерохронности их роста на разных этапах педагогического образования, наличии периодов прогрессивного развития и относительной стабилизации. Так, выявлена положительная тенденция в развитии исполнительских умений при переходе из педучилища в педкол-ледж, в умениях анализировать, целеполагать и планировать - при переходе из педколледжа в педвуз. Уровень педвуза характеризуется существенным развитием оценочно-рефлексивных умений, что свидетельствует о нелинейном характере взаимосвязей, обеспечивающих преемственность содержания непрерывного педагогического образования. Данные, полученные в нашем исследовании, не только подтверждают эту точку зрения, но и частично раскрывают содержание процесса освоения профессиональной деятельности таким образом, чтобы она носила развивающий характер и находилась на уровне верхней границы возможностей обучающихся. Таким образом, в экспериментальных группах, где преемственность выступала в качестве регулятива образовательного процесса, развитие педагогической деятельности шло более целенаправленно, системно и характеризовалась усиливающим эффектом. Это свидетельствует, что данная образовательная технология представляет будущим учителям больше возможностей для целенаправленного формирования компонентов педагогической деятельности, чем традиционная, и способствует осуществлению преемственности на более высоких уровнях ее реализации.

Сравнительно-сопоставительное исследование развития рефлексивных, проектировочных и гностических умений в экспериментальных группах также свидетельствует о положительной динамике изменений в сторону развития субъекта педагогической деятельности.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы материалы в дальнейшем уточнялись с помощью дополнительных диагностических методик определения глубины усвоения психолого-педагогических и предметно-методических знаний (В.П.Беспалько, Б.Блум, В.К.Кирилов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Хубулашвили), и за основу построения модели измерения были приняты четыре уровня усвоения знаний (см. рис.1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика итоговых уровней компонентов педагогической деятельности (в %)

Компоненты педагогической деятельности 1у| ровень 2У\ ровень 3} ('ровень 4 уровень

П/у П/к П/в ГОу П/к П/в П/у П/к П/в П/у П/к П/в

Анализ К. г. Эг. 90 67 20 15 10 4 10 30 50 41 30 20 3 18 30 40 36 : 12 14 20 40

Целеполагание Кг. Э.г. 80 65 18 17 5 3 20 25 52 33 20 8 10 20 35 50 44 - 10 15 25 45

Планирование К. г. Э.г. 78 71 14 10 10 6 21 22 59 29 18 10 1 7 15 31 47 41 - 12 30 25 43

Исполнение Кг. Э.г. 67 71 8 2 5 23 19 42 26 10 5 10 10 20 37 37 47 ; 30 35 48 48

Контроль К.г. Э.г. 60 48 20 19 10 5 40 50 65 29 42 29 2 10 30 28 31 - 5 22 20 35

Оценка К.г. Э.г. 70 56 20 17 10 5 30 43 45 26 18 10 1 25 37 42 40 - 10 20 30 45

Средний показатель К.г. Эг. 74,2 63 17 13 8 4 24 31,5 52 31 23 14 1,8 5,5 18 33 41 39 - 13 23 28 43

П/у. - педучилище П/к. - педколледж П/в. - педвуз

В экспериментальных группах, где в полной мере были реализованы условия преемственности, уровень усвоения оказался выше, чем в контрольных группах с традиционным обучением. Эти данные подтвердили наше предположение о том, что для формирования преемственности содержания образования необходимо особое, в русле системной логики структурирование учебного материала, объединенного и представленного в профессионально-ориентирующем, методологическом, теоретическом и методико-практическом блоках знаний. Сравнительное исследование свидетельствует, что для формирования содержания педагогического образования более предпочтительны концентричная и модульная организация учебного материала. Достижение более высоких уровней усвоения знаний в ходе длительной опытно-экспериментальной работы является важным качественным показателем осуществления преемственности содержания педагогического образования.

Анализ ведущих мотивов педагогической деятельности позволил установить наличие положительной трансформации в профессионально на-

правленной мотивации в обеих группах - контрольной и экспериментальной, однако темпы и динамика положительных изменений мотивации в экспериментальной группе значительно превышает показатели контрольной группы (см. рис. 2).

Показатели усвоения знаний в %

□ 1 уровень в 2 уровень

Контрольные группы

Экспериментальные группы

Рис. 1. Процентное распределение студентов по уровням усвоения знаний

Таким образом, опытно-экспериментальная работа, направленная на развитие субъекта педагогической деятельности, показала положительные качественные изменения всех компонентов содержания педагогического образования и тем самым способствовала более полному осуществлению её преемственности.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют заключить, что апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы условия способствуют уровневой дифференциации преемственных связей и более полному обеспечению преемственности содержания педагогического образования. Однако данная модель была реализована на уровне автономных процессов. Для целостного же осуществления преемственности в системе непрерывного педагогического образования необходимы единое профессиональное поле, структурные изменения управленческого характера, системная организация уровневого педагогического образования и представление единой образовательной системы с подсистемами педучилища, педколледжа и педвуза.

60 50 40

00 12 3

- К.Г.

------ Э.Г.

о начальный уровень • итоговый уоовень Рис. 2. Динамика ведущих мотивов педагогической деятельности

Опытно-экспериментальная работа позволила разработать программно-методическое обеспечение содержания педагогического образования, которое было структурировано в логике развития студента как субъекта педагогической деятельности и построено на основе системного, антропологического и деятельностного подходов, с использованием теорий содержательного обобщения, фундаментализации и принципа деятельности.

Проектирование образовательной системы непрерывного педагогического образования с ориентацией на преемственность позволило выделить внутри системы целевую, деятельностную, субъектную, содержательную, уровневую, управленческую и организационную структуры и подтвердить основополагающие принципы функционирования образовательной системы: интегральное™, целостности и направленности процессов развития; многосвязности элементов, позволяющей реализовать «горизонтальную», «вертикальную», «внешнюю» и «внутреннюю» преемственность; уровневой дифференциации преемственных связей, дающей возможность реализовать преемственность не только на традиционных

внешних уровнях, но и достигать собственно содержательных, глубинных уровней ее развития от модели «кооперация» к «интеграции» и от нее - к «комплексу».

Осуществление преемственности обеспечивается лишь в комплексе учебно-педагогических, организационно-педагогических и социально-педагогических условий.

Результаты полученного теоретического и опытно-экспериментального материала подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание сформулировать следующие выводы.

1. Преемственность - это связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала и обеспечивающие развитие субъекта педагогической деятельности. Выделяются базовые, компонентные и продуктивные связи развития педагогической деятельности. Существует уровневая дифференциация преемственных связей. Возможны нулевой, минимально-ограниченный, достаточно-функциональный и оптимально-творческий уровни осуществления преемственности содержания педагогического образования, которые определяются развитием педагогической деятельности, степенью усвоения знаний и профессиональной направленностью. Более высокие уровни преемственности характеризуются качественными изменениями, связываются с особым содержанием и новыми способами работы.

2. Преемственность содержания педагогического образования обеспечивается за счет базовых компонентов содержания, в роли которых выступают профессионально-педагогические знания, эмоционально-нравственные отношения и умения, и содержательно-технологических компонентов, связанных с особым способом структурирования знаний, использованием деятельностного и задачного подходов. В качестве способа систематизации педагогических знаний принимается их внутреннее основание, что предполагает концентричное и модульное расположение учебного материала, использование принципов содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, фрактальное расположение учебного материала, усвоение знаний посредством восхождения от абстрактного к конкретному.

3. Преемственность предполагает системную организацию уровнево-го педагогического образования, которая имеет горизонтально-последовательный аспект развития, предполагающий модульное структурирование содержания учебного материала по линии его конкретизации с постепенным переходом от усвоения общетеоретического материала к конкретно-методическому, и вертикально-иерархический аспект, предполагающий углубление профессионально-педагогических знаний по уров-

ням усвоения от системы педучилища к системе педвуза, вертикальное надстраивание содержания и вертикальную ее декомпозицию. Модификация и преемственность содержания обеспечиваются за счет свойств переноса и наложимости, прерыва и беспрерывности, константности модулей в каждом из уровней педагогического образования и переменности блоков внутри модулей.

4. Проектирование образовательной системы непрерывного педагогического образования с ориентацией на преемственность представляется в качестве дидактической системы с выделением автономных и динамичных структур: целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, уровневой, управленческой и организационной. Для конструирования преемственности содержания педагогического образования необходимы реализация целостной системы «горизонтальной», «вертикальной», «внешней» и «внутренней» преемственности и ее уровневая дифференциация.

5. Осуществление преемственности содержания педагогического образования обеспечивается комплексом педагогических условий, среди которых важнейшими являются: актуализация всех структур педагогической деятельности; реализация задачного подхода; единство фундамента-лизации и профессионализации; системно-структурное представление содержания учебного материала; а также развивающей образовательной среды; создание психологически комфортного субъект — субъектного сотрудничества преподавателей и студентов.

6. Преемственность содержания педагогического образования реализует следующие функции: методологические - системообразующая, миро-воззренческо-аксиологическая, интегративная, конструктивная; теоретические - эвристическая, развивающая, логико-субъектная; технологические - структурно-содержательная, субординативная, координирующая.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с осуществлением преемственности содержания педагогического образования. Продолжение исследования возможно в направлении использования идей преемственности в изучении социально-гуманитарного и предметного блоков знаний Государственного образовательного стандарта профессионального образования; разработки преемственности в моделях взаимодействия разных уровней педагогического образования: кооперации, интеграции, комплекса и других; разработке единых стандартов профессионального педагогического образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кузнецова В.А. Ориентация воспитательной работы на профессиональную подготовку будущих педагогов // Педагогические технологии активного обучения: Тез. докл. науч.-практ. конф. - Белебей, 1996. - С.14-15.

2. Кузнецова В.А. Некоторые аспекты воспитания полиэтнической личности в системе профессиональной подготовки будущих педагогов // Система непрерывного образования: педучилище-педвуз: Сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф.-Уфа, 1997.-С.17-19.

3. Кузнецова В.А. Модель выпускника и содержание образования в рамках преемственности системы «педучилище - педвуз» // Система непрерывного образования: школа-педучилшце-педвуз: Сб. материалов межвуз. науч.-практ. конф. 22 апреля 1998 г. - Уфа, 1998. - С. 54-58.

4. Кузнецова В.А. Модель формирования полиэтнической личности будущего педагога//Учитель Башкортостана (Уфа). - 1998. - №7.- С. 912.

5. Кузнецова В.А. Структурирование содержания педагогического образования в рамках преемственности «педучилище-педвуз» // Система непрерывного образования: школа-педучилище-педвуз-ИПК: Сб. материалов межвузовской науч.-практ. конф. 25 апреля 1999 г. - Уфа, 1999. -С. 149-153.

6. Кузнецова В.А. Развитие исследовательских умений как условие преемственности содержания образования разных типов педагогических учебных заведений и предпосылка свободного самоопределения личности в профессиональной среде // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. 20-21 мая 1999 г. - Уфа, 1999. - 4.2. - С. 23-24.

7. Кузнецова В.А. Мировоззрение в структуре духовности в рамках преемственности содержания образования системы педучилище-вуз // Мировоззрение в системе духовности: Сб. материалов респ. науч. конф. молодых ученых 22 февраля 1999 г. - Уфа, 1999. - С. 20-21.

8. Кузнецова В.А. Содержание образования как фактор развития личности студента в рамках преемственности системы «педучилище-вуз» // Студенческая наука в новых условиях: опыт, проблемы, перспективы: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 17-18 июня 1999 г. - Уфа, 1999.-С. 120-124.

9. Кузнецова В.А. Обновление содержания среднего педагогического образования в системе «педучшпце-педвуз» // Современный урок: опыт,

проблемы и перспективы: Тез. докл. науч.-практ. конф. 29 марта 2000 г. -Уфа, 2000,-4.1.-С. 126-128.

10. Кузнецова В.А. Проектирование педагогики как учебного предмета в рамках преемственности «педучилище-педколледж-педвуз» // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 26-28 сентября 2000 г. - Тула, 2000. - 4.1. - С. 74-77.

11. Кузнецова В.А. Целостный субъект педагогической деятельности как ценность профессиональной педагогики // Структура ценностей и истин педагогики: Материалы Всероссийской науч.-теор. конф. молодых ученых 24-25 апреля 2000 г. - Уфа, 2000. - С. 37.

12. Кузнецова В.А. Некоторые аспекты педагогического образования //Учитель Башкортостана (Уфа).-2000.-№ 12,- С. 11-12.

13. Кузнецова В.А. На пути перемен // Магариф (Казань). - 2000. -№4. - С. 68-70.

14. Кузнецова В.А. Непрерывность и преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж -педвуз» // Мировое сообщество: проблемы и пути решения: Сб. научных статей. - Уфа: Изд-во УГНТУ, 2000. - Вып. №7. - С. 46-48.

15. Кузнецова В.А. Преемственность как фактор формирования содержания педагогического образования в системе «педучилище-педвуз» // Система непрерывного образования: школа - педучилище - педвуз -ИПК: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. (октябрь 2000г.) - Уфа, 2001. -С. 38-41.

16. Кузнецова В.А. Преемственность содержания образования в системе «педколледж - педвуз» // Учитель Башкортостана (Уфа). - 2003. -№2.-С. 10-13.

Подписано в печать 21.03.2003. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Бумага типографская. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. - 1,38. Уч. изд. л. - 1,28. Тираж 100 экз. Заказ № 211.

Отпечатано методом ризографии с готовых авторских оригиналов

Редакционно-издательский отдел Республиканского учебно -научного методического центра Министерства образования РБ 450006, г. Уфа, ул. Ленина, 61.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Вера Алексеевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы преемственности содержания среднего и высшего педагогического образования

1.1. Логико-категориальное основание преемственности содержания педагогического образования.

1.2. Развитие субъекта педагогической деятельности как условие преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз»

Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогические условия преемственности содержания непрерывного профессионального педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

2.1. Опыт экспериментального моделирования преемственности содержания педагогического образования.

2.2. Системная организация уровневого педагогического образования.

2.3. Образовательная система непрерывного профессионального педагогического образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность содержания педагогического образования в системе "педучилище-педколледж-педвуз""

Актуальность исследования. Система образования в стране вступила в период глубоких перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости развития непрерывного образования, новыми концептуальными подходами к разработке содержания образования и учебных технологий. Этого настоятельно требуют происходящие в нашем обществе глобальные перемены.

Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет систематическое обновление содержания образования, непрерывность образования в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений (160,2). Модернизация профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования потребовали разработки новой парадигмы, целей, задач и содержания педагогического образования, а также формирования личности учителя, соответствующей потребностям обновляемого общества.

Существовавшая в недавнем прошлом система профессионального педагогического образования, как свидетельствуют исследования (Е.П. Бело-зерцев, М.Я. Виленский, Г. Г. Воробьев, В.Г. Гончаров, A.A. Греков, И.А.Колесникова, JI.B. Левчук, М.М. Левина, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, В.Л. Матросов, В.А, Сластенин и другие), обладала принципиальными недостатками, вследствие чего качество подготовки специалистов было не вполне достаточным.

В ряде научных работ предпринята попытка сформулировать новое понимание целей подготовки и содержания педагогического образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, H.H. Нечаев, Л.М. Перминова, В.А. Разумный., Ю.В. Сенько,

Г.Н. Сериков, B.B. Сериков, В.А. Сластенин, B.C. Шубинский и др.). В Республике Башкортостан проблемы педагогического образования исследуют К.Ш. Ахияров, Э.Т. Ардаширова, P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, A.C. Гаязов, П.П. Козлова, А.З. Рахимов, Э.Ш. Хамитов, Р.З. Тагариев, Ф.Ш.Терегулов и др. Однако, несмотря на то, что стратегия современного педагогического образования предполагает направленность образовательного процесса на становление духовно развитой личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности, традиционной характеристикой образовательной практики по-прежнему остается предметоцентризм. Гуманистическая педагогика в качестве базовой ориентации содержания педагогического образования выдвигает человека, его структуру и закономерности внутреннего развития. Личностная позиция будущего педагога при этом должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в нераздельном процессе и найти отражение в содержании образования. Причем формирование учителя в системе «педучилище — педколледж — педвуз» должно осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности. Методология системного подхода, деятельностная организация педагогического образования обосновывают системную организацию педагогических знаний и актуализацию структур педагогической деятельности. Работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JIM. Божович, А.В.Брушлинского, Ю.А. Громыко, М.Т. Громковой, А.Г. Ковалева, А.К.Марковой, A.B. Мудрика, А.Б. Орлова, Л.С. Подымовой, И.С. Якиманской и др., посвященные личностно-деятельностному подходу, субъект-субъектному взаимодействию и продуктивному общению показывают механизм реализации деятельностного подхода в педагогическом образовании, основанный на субъектном развитии будущих учителей. В вопросах системного анализа педагогических явлений и системного построения образовательного процесса наиболее плодотворными являются исследованияС.И. Архангельского, К.Ш. Ахиярова, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, J1.M. Кустова, P.P. Мунирова, А.З. Рахимова, В.Н. Садовского, Ю.П. Сокольникова, В.Э. Штейнберга, Э.Г. Юдина, выявивших механизм системной организации содержания учебного материала. Указанные исследования позволяют утверждать, что структурирование содержания педагогического образования должно основываться на системном анализе педагогических явлений, системном построении учебного материала и актуализации задачных структур деятельностного подхода. Труды В.Г. Виненко, Л.Я. Зориной, В.А.Игнатовой, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова, Н.М. Таланчука в области педагогической синергетики позволяют полагать, что закономерности системной логики находят отражение в фрактальном расположении учебного материала, через повторение и углубление которого возможно добиться «взращивания» педагогической деятельности от ее репродуктивных компонентов к творческим. Системность обеспечивается целостным системным формированием личности. Философия и педагогическая антропология на современном этапе развития характеризуются различными трактовками феномена человека. Исследования Б.Г. Ананьева, В.И. Вернадского, В.С.Ильина, И.Д. Лушникова, М.К. Мамардашвили, К.Б. Пачеко, В.В. Розанова, E.H. Селиверстовой, К.Э.Циолковского, Г.П.Щедровицкого и др. о сущности человека свидетельствуют, что в каждом акте жизни человека одновременно проявляются его мышление, чувства и действия, а сами сущностные характеристики человека могут выступать в качестве базовых ориентаций содержания образования. Важнейшими в структурировании содержания педагогического образования становятся принципы содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучаемых.

Развитие системы педагогического образования возможно благодаря созданию гибкой системы непрерывного педагогического образования. В исследовании непрерывного педагогического образования мы руководствовались работами по общей теории и методологии непрерывного образования В.И. Байденко, Н.В. Борисовой, С.Г. Вершловского, М.А. Вейт, Б.С. Гершун-ского, Г.Е. Зборовского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, A.M. Новикова, П.Н.Новикова, Б.Г. Огаянц, H.H. Пахомова, Ф.И. Перегудова, Н.М. Розиной, Л.Г. Семушиной, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова, Г.П Щедровицкого и других, в которых определены основные принципы, структура и содержание личностного развития в непрерывном профессиональном образовании. Доказано, что конфликтными являются все точки перехода с этапа на этап внутри системы педагогического образования. Констатация реально существующей «прерывности» педагогического образования ставит перед исследователями проблему поиска системообразующего фактора непрерывности — преемственности содержания непрерывного профессионального педагогического образования. Преемственность как общедидактический принцип внутри отдельных ступеней образования рассматривается в работах В.Г. Ананьева, B.C. Безруковой, А.Н. Бушля, Ш.И. Ганелина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Кус-това, М.И. Махмутова, А.Г. Мороза, П.Н. Олейника, Н.Ю. Посталюка,

A.П.Сманцера и других; преемственность в системе непрерывного профессионального педагогического образования анализируется в трудах Н.Г. Бурковой, Б.З. Вульфова, M.JI. Гайнутдинова, JI.B. Голуба, JI.A. Додоновой, И.И.Кондратко, В.В. Логинова, А.И. Мищенко, Л.Л. Редько и других. Однако в данных исследованиях понятие «преемственность» используется как нечто данное, провозглашается как принцип, закономерность, условие и т.д., что не дает возможности в полной мере выявить сущность этого явления и выполнить соответствующее педагогическое проектирование. Рассмотреть философские основания преемственности нам позволили работы Э.А. Баллера,

B.C. Батурина, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.И. Зеленкова,

Г.И.Исаенко, A.B. Петрова, C.JL Рубинштейна и других. Исследования авторов позволяют определить преемственность как связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала. При этом сама преемственность выступает в качестве внутренней основы развития, обусловливающей интегральность, целостность и направленность процессов развития. Представители деятельностного подхода (A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Громыко, B.C. Леднев, Н.Н.Нечаев, А.З. Рахимов, В.А. Сласте-нин, Д.Б. Эльконин и др.) утверждают, что содержание образования должно быть построено на деятельностном начале, и позволяют направить наше исследование преемственности содержания педагогического образования по пути поиска механизмов обеспечения деятельностного основания преемственности. Исследования Г.И. Аксеновой, P.M. Асадуллина, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др., посвященные анализу специфики профессионально-педагогической деятельности, позволяют рассмотреть психологические основания преемственности, ориентировать исследование преемственности на развитие субъектных характеристик будущих учителей в профессионально-педагогической деятельности, выступающей квинтэссенцией формирования педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний и педагогической деятельности. Исследования С.А. Баляевой, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, З.А. Решетовой, Д.Б. Эльконина и др. показали механизм структурирования учебного материала, состоящий в выделении некоего фундамента, усвоении способов познавательной деятельности, превращающих их в средства организации собственного мышления в процессе изучения любого предмета. Ю.А. Кустов, E.JI. Осоргин, В.Н. Просвиркин, Н.М. Розина и другие предпринимают попытку раскрыть сущность и механизм преемственности. Однако данные исследования не связаны с проблемами именно педагогического образования. Актуальными в русле исследования проблемы преемственности содержания непрерывного педагогического образования являются диссертационные исследования О.И Коломок и Н.Г. Барышниковой, посвященные преемственности формирования учебной деятельности; Р.Ш.Акбашевой, P.M. Асадуллина, JT.H. Мазаевой, C.JL Суворовой, рассматривающие проблемы подготовки к профессиональной деятельности; Ю.В.Васильева, H.H. Вьюновой, В.Г. Иванова, В.В. Пустовойтова, В.Р. Степанова, Н.В. Сычковой, Н.К. Чапаева, связанные с анализом разных аспектов интеграции, межпредметных связей и формированием целостности педагогических знаний; Н.В. Вдовенко, А.И. Кондротас, И.В. Кошкиной, предлагающие пути оптимизации операционально-деятельностного компонента; С.Ф.Багаутдиновой, Л.А. Беляевой, В.А. Бордовского, С.А. Лагун, В.Г. Под-золкова, Г.Ф. Понкратенко, O.E. Сальниковой, Н.В. Чекалевой, анализирующие вопросы модернизации педагогического образования. Однако в данных работах проблемы развития тех или иных аспектов преемственности содержания педагогического образования рассматриваются вне контекста субъектного развития будущих учителей.

Следует отметить, однако, что несмотря на достаточно большое количество исследований по проблемам преемственности, осуществление преемственности на практике значительно опережает построение ее психолого-педагогической теории, концептуальные положения которой остаются декларативными и требуют практической реализации. В общих чертах исследование преемственности было характерно для педагогической науки 70-80-х годов, но на современном этапе разработанные ранее положения не удовлетворяют запросы образовательной стратегии и слабо адаптированы к условиям преемственности: в них нет выхода на педагогическую практику, не разработаны адекватные пути и условия преемственности, а те, что предлагаются исследователями, приходят в противоречие с современными образовательными технологиями. В то же время внутри системы непрерывного педагогического образования обнаруживается несогласованность образовательных стандартов ее уровневых подсистем. Кроме того, фактически отсутствуют работы, в которых основополагающим принципом определено субъектное развитие, и в этой связи не рассмотрены возможности сочетания теорий фун-даментализации, содержательного обобщения, деятельностного подхода. Все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя как субъекта педагогической деятельности и невозможностью традиционной модели непрерывного педагогического образования обеспечить процесс ее целостного развития. Из этого следует, что современный этап развития непрерывного педагогического образования выдвигает в качестве одной из первоочередных задач обоснование и разработку проблемы преемственности содержания непрерывного педагогического образования в системе «педучилище — педколледж - педвуз».

Объект исследования - содержание педагогического образования в средних и высших педагогических образовательных учреждениях.

Предмет исследования - условия преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище — педколледж — педвуз».

Цель исследования — определение ведущих теоретических и технологических основ, условий и механизмов, предопределяющих сущность и реализацию преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были определены следующие задачи:

3. Разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель преемственности содержания педагогического образования как целостной системы, определить технологию и условия реализации принципа преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище-педколледж-педвуз» и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения, что преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж — педвуз» обеспечивается, если:

- содержание педагогического образования строится исходя из системной логики представленности знаний и фрактального расположения учебного материала с опорой на принцип содержательного обобщения, концепции фундаментализации и профессионализации, деятельностный, заданный и антропологический подходы;

- непрерывное педагогическое образование рассматривается как целостная образовательная система, включающая в себя подсистемы педучилища, пед-колледжа и педвуза, в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские труды по проблемам образования (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили), принципам и методам системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.С.Ильин, JI.M. Кустов, Э.Г. Юдин). При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В. Давыдов, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.К. Мамардашвили и др.), теории познания и формирования понятий (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, Б.И. Коротяев и др.). При изучении современных подходов к проблеме преемственности использовались исследования педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Т.С. Полякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), теории субъектного развития (Г.И. Аксенова, В.Д. Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.), работы по содержанию педагогического образования (A.C. Гаязов, А.И. Мищенко, H.H. Нечаев, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Ш. Хамитов и др.), исследования системы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, И.А.Ко-лесникова, Б.Г. Огаянц, В.Г. Онушкин, Т.А. Стефановская и др.). Парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход.

Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный; моделирование; конкретизация и обобщение);

- диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, интервьюирование, опрос, ранжирование, шкалирование, экспертная оценка);

- эмпирические (изучение опыта работы педагогических училищ, колледжей и вузов, нормативной и учебно-программно-методической литературы, отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный, ге-нетико-моделирующий); математической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в Белебеевском педагогическом колледже, Туйма-зинском педагогическом училище, Башкирском государственном педагогическом университете. Отдельные положения диссертации апробировались в Салаватском, Стерлитамакском, Благовещенском, Уфимских педагогических колледжах № 1 и №2.

Этапы исследования. Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение 9 лет (1994-2003) и условно разделено на три этапа.

Первый этап (1994 - 1996 гг.) — изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, опыт деятельности педагогических училищ, колледжей и вузов, различные модели преемственности педагогического образования; разработана рабочая концепция преемственности и определены пути, способы и условия преемственности.

Второй этап (1996 - 2000 гг.) — разработана теоретическая модель преемственности содержания педагогического образования, ориентированная на субъектное развитие будущего педагога, проведена опытно-экспериментальная работа и на основе этого представлены условия и средства обеспечения преемственности в системе «педучилище - педколледж - педвуз».

Третий этап (2000 - 2003 гг.) - осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной деятельности, разрабатывались методические рекомендации по внедрению преемственности в практику обучения, проведена повторная экспериментальная проверка отдельных положений гипотезы, обработка полученных результатов, их анализ и содержательная интерпретация, оформлено диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

- субъектное развитие будущих учителей обеспечивает преемственность, которая определяется ведущими базовыми, компонентными и продуктивными связями развития педагогической деятельности на основе уровневой дифференциации связей; преемственность содержания непрерывного педагогического образования представляет собой целостную систему в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур уровней педучилища, педколледжа и педвуза.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что преподавателям среднего и высшего педагогического образования предложена система, обеспечивающая преемственность содержания педагогического образования, основополагающим принципом которой выступает субъектное развитие будущих учителей. Кроме того, разработаны сопряженные с вузом учебные планы и учебные программы на основании интегративно-модульной технологии, программа по курсу «Педагогика», основывающаяся на системной логике; эти научно-методические материалы могут быть использованы учебными заведениями разных уровней. Материалы научных публикаций и методических рекомендаций автора используются в ряде средних педагогических учебных заведений Республики Башкортостан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и основных выводов диссертации обеспечивалась комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезам, опытно-экспериментальной работе, показавшим эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; проведением повторного, параллельного экспериментов, использованием вспомогательных методов, а также методов математической статистики на этапе обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских (Уфа, 1999; Тула,2000) и республиканских (Уфа, 1997,1998, 1999,2000,2001,2003) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики, кафедры научных основ управления школой, на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета; обсуждение и апробация результатов осуществлялись также на семинарах, методических совещаниях руководителей и преподавателей педагогических училищ и колледжей Республики Башкортостан.

Структура и объем диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Материал диссертации без списка литературы и приложений изложен на 174 стр. компьютерного текста, включает 12 таблиц, иллюстрирован 18 рисунками, использованная в работе литература включает 261 наименование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Опытно-экспериментальная работа была направлена на апробирование условий преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз. Она носила активно-преобразующий характер и состояла из отдельных вариантов решения комплексной задачи исследования.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточную ориентированность педучилищ, педколледжей и педвузов на субъектное развитие будущих педагогов, отсутствие механизма «взращивания» педагогической деятельности от педучилища — к педвузу и слабую динамику ее роста. Существующая образовательная практика характеризуется бессистемным формированием разных педагогических умений и способов формирования педагогической деятельности, между тем как ее полноценное развитие возможно только при целостном подходе. Преемственность содержания педагогического образования носит линейный, внешний характер простого приращения знаний по их объему; рассматривается с чисто внешней, количественной стороны и ограничивается согласованием учебных планов, частично-учебных программ, построенных по тематиче скому и ассоциативному принципу. В характеристиках преемственности отсутствуют качественные изменения, вызываемые особым содержанием и новыми способами работы в системе непрерывного образования. Поэтому в опытно-экспериментальной работе проверялось влияние трех факторов: теории содержательного обобщения, фундаментализации и профессионализации, деятельностного подхода, что предполагало блочно-модульное построение образовательного процесса, изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа, концентрическую организацию учебного материала и задачный подход к анализу педагогических явлений.

В качестве ведущего метода выступил эксперимент по исследованию уровней развития педагогической деятельности, а также обследование рефлексивных, гностических и проектировочных умений, в качестве дополнительных - диагностические методики, связанные с определением глубины усвоения знаний и формированием ведущих мотивов педагогической деятельности. В качестве объектов для сравнительного исследования были выбраны контрольные и экспериментальные группы.

Опытно-экспериментальная работа, состоящая из констатирующего, длительного формирующего и контрольного экспериментов, в целом подтвердила выдвинутое предположение, что преемственность эффективна, если содержание педагогического образования выстроено в логике развития студента как субъекта профессиональной деятельности, и в нем проявляются базовые, компонентные и продуктивные связи развития педагогической деятельности. Показано, что выявленные связи оптимально протекают при условии реализации деятельностного, модульного и задачного подходов, системной, концентричной и фрактальной организации учебного материала, принципа содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации. Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование педагогической деятельности - длительный процесс, который не укладывается в отведенное время внутри одного уровня педобразования. Поэтому в качестве системообразующей единицы профессионального образования следует рассматривать всю систему непрерывного педагогического образования с подструктурами педучилища, педколледжа и педвуза. Выявлено, что имеется уровневая дифференциация преемственных связей, важнейшими характеристиками которой являются уровни развития педагогической деятельности, усвоения знаний и профессиональная направленность. Выделяются нулевой, минимально-ограниченный, достаточно-функциональный и оптимально-творческий уровни развития преемственности содержания педагогического образования. Опытно-экспериментальная работа показала эффективность предложенной нами технологии «взращивания» педагогической деятельности и легла в основу гипотетического моделирования системной организации уровневого педобразования и единой образовательной системы непрерывного педагогического образования.

Системная организация уровневого педагогического образования на основании экспериментальной программы по педагогике подтвердила наши предположения о том, что в процессе обучения будущему учителю нужно не просто сообщать «сумму знаний», а сформировать внутренне упорядоченную систему знаний. Формированию преемственных связей способствует представление учебного материала в профессионально-ориентирующем, теоретико-методологическом, теоретико-практическом и методико-практическом модулях. Системная организация уровневого педагогического образования имеет горизонтально-последовательный аспект развития, предполагающий структурирование содержания учебного материала по линии его конкретизации с постепенным переходом от усвоения общетеоретического материала к конкретно-методическому и вертикально-иерархический аспект, предполагающий углубление профессионально-педагогических знаний по уровням усвоения от системы педучилища к системе педвуза, вертикальное надстраивание содержания и вертикальную ее декомпозицию. Модификация и преемственность содержания обеспечиваются за счет свойств переноса и наложимости, прерыва и беспрерывности, константности модулей в каждом из уровней педобразования и переменности блоков внутри модулей.

Моделирование единой образовательной системы непрерывного педагогического образования позволило выделить внутри ее целевую, деятельностную, субъектную, содержательную, уровневую, управленческую и организационную структуры и констатировать основополагающие принципы функционирования образовательной системы: интегральности, целостности и направленности процессов развития; многосвязности элементов (позволяет реализовать горизонтальную, вертикальную, внешнюю и внутреннюю преемственность); уровневой дифференциации преемственных связей (позволяет реализовать преемственность не только на традиционных внешних уровнях, но и достигать собственно содержательных, глубинных уровней ее развития, двигаясь по пути развития от модели «кооперация - к «интеграции» и от него к «комплексу»). Условия функционирования образовательной системы представлены комплексом учебно-педагогических, организационно-педагогических и социально-педагогических условий. Содержание педагогического образования, наращивая качественные субъектные характеристики от уровня к уровню, стремится к обеспечению развития субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель преемственности содержания педагогического образования как единого образовательного пространства с единым профессиональным полем, доказать ее результативность опытно-экспериментальным путем, возможность использования и в существующих условиях при определенной ее трансформации.

Заключение

Современный этап развития образования ориентирован на процесс формирования личности учителя, как некоторую стратегию, которая реализуется через непрерывность педагогического образования, функциональную полноту содержания педагогического образования, взращивание субъекта педагогической деятельности. Теоретический анализ исследований и эмпирический опыт становления системы непрерывного профессионального педагогического образования показывают различные формы сотрудничества звеньев педобразования друг с другом: договорные отношения, интеграция, университетские комплексы, учебные округа, образовательные центры и др., факт существования которых подчеркивает актуальность преемственности содержания образования внутри звеньев педобразования.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования позволяют сформулировать следующие основные выводы и обобщения:

Рассмотрение проблематики преемственности содержания педагогического образования выводит на два разных его понимания:

- как внешние связи между образовательными учреждениями, как линии перехода из ступени в ступень;

- как связи в единой системе непрерывного педагогического образования, внутри которой развивается личность будущего педагога.

Философские и психолого-педагогические основания преемственности позволяют выделить в качестве приоритетного второе его понимание и определить преемственность как связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала и обеспечивающие субъектное развитие будущих учителей.

Анализ различных методологических подходов к пониманию содержания педагогического образования с учетом закономерностей функционирования субъекта педагогической деятельности позволил в качестве основных определить антропологический, личностно-деятельностный и системный подходы. Антропологический подход определяет построение структуры содержания педагогического образования, адекватной структуре человека, учет закономерностей его внутреннего развития. Реализация личностно-деятельностного подхода предполагает моделирование в обучении студентов задачной структуры педагогической деятельности. Системный подход обеспечивает использование системного анализа с выделением инварианта в содержании педагогических знаний и ориентирует направление движения содержания — от абстрактного к конкретному. Преемственность содержания педагогического образования обеспечивается за счет базовых компонентов содержания, в роли которых выступают профессионально-педагогические знания, эмоционально-нравственные отношения и умения, и содержательно-технологических, связанных с особым способом структурирования знаний, использованием деятельностного и задачного подходов. В качестве способа систематизации педагогических знаний принимается их внутреннее основание, что предполагает концентричное и модульное расположение учебного материала, использование принципов содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, фрактальное расположение учебного материала, усвоение знаний посредством восхождения от абстрактного к конкретному.

Развитие субъекта педагогической деятельности — цель и основное условие преемственности содержания педагогического образования. Профессионально-педагогическая деятельность - сложное иерархическое образование, состоящее из мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий. Данное положение позволяет развивать субъекта деятельности через отдельные действия. Педагогическая деятельность начинается как учебно-познавательная деятельность, которая через смену познавательных мотивов на профессиональные, моделируя условия будущей профессии, постепенно приобретает черты профессионально-педагогической деятельности. Наращивание субъектной позиции, качественное изменение субъектных характеристик приводит к изменению педагогической деятельности: от репродуктивной и эталонной — к творческой и самостоятельной. Таким образом, анализ закономерностей субъектного развития позволяет определить основополагающие линии «взращивания» педагогической деятельности, а их проекция на содержание педагогического образования - определить в качестве преемственных связей содержания педагогического образования три ведущие связи:

- базовая связь развития форм и видов педагогической деятельности (учебно-познавательная — имитационно-моделирующая — профессионально-педагогическая);

- компонентная связь развития педагогической деятельности (целеполага-ние — планирование — исполнение - оценка);

- продуктивная связь функционирования педагогической деятельности (ре-продуктивно-творческая, творческо-репродуктивная, творческая).

Результатом теоретического анализа проблемы стала структурно-функциональная модель преемственности, позволяющая развертывать преемственность содержания педагогического образования из единого начала, представленного действиями целеполагания, исполнения, оценки и контроля, развитие которых позволяет формировать субъекта педагогической деятельности. Векторы иллюстрируют обеспечение преемственности за счет сохранения и развития базовых и содержательно-технологических компонентов содержания педагогического образования в каждом из звеньев педагогического образования, фиксируют основополагающие линии развития субъекта педагогической деятельности, содержат в себе проекцию закономерностей развития субъекта на содержание педагогического образования. Модель позволяет рассматривать в качестве единицы профессионального образования всю систему непрерывного профессионально-педагогического образования с подсистемами педучилища, педколледжа и педвуза, внутри которой происходит развитие субъекта педагогической деятельности, и, как следствие этого, осуществляется преемственность содержания педагогического образования.

С целью апробирования педагогических условий преемственности содержания педагогического образования в опытно-экспериментальной работе использована образовательная технология, предполагающая концентричное и модульное расположение учебного материала, использование принципов содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации при фрактальном расположении учебного материала, деятельностного и задачного подходов к организации содержания педагогического образования. Принцип содержательного обобщения позволяет определить теоретические основы педагогических знаний, заключающиеся в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев общей закономерности. Принцип единства фундаментализации и профилизации позволяет одновременно решать главные задачи педагогического образования — формировать теоретико-методологическое мышление учителя через использование системного анализа педагогических явлений и готовить его как целостного субъекта педагогической деятельности через актуализацию задач-ных структур реальной профессионально-педагогической деятельности. Принцип фрактальности позволяет располагать учебный материал от уровня к уровню, основываясь на его повторении и углублении, вертикальное надстраивание содержания. Опытно-экспериментальная работа показала, что имеется уровневая дифференциация преемственных связей. Выделяются нулевой, минимально-ограниченный, достаточно-функциональный, оптимально-творческий уровни осуществления преемственности содержания педагогического образования. Предложенная в исследовании образовательная технология привела к росту познавательной и профессиональной деятельности студентов в уровнях развития педагогической деятельности и ее умениях (проектировочных, гностических, рефлексивных), уровнях усвоения профессионально-педагогических знаний, ведущих мотивах педагогической деятельности, определила положительные изменения в характеристиках субъекта педагогической деятельности, обеспечивающих оптимальную преемственность содержания педагогического образования, что позволяет говорить о результативности учебной технологии, подтвердить выдвинутые гипотетические предположения и перенести выявленные закономерности в основу системной организации уровневого педагогического образования и единой образовательной системы непрерывного педагогического образования.

Закономерности развития субъекта педагогической деятельности определили оптимальную для осуществления преемственности модульную структуру содержания педагогического образования на примере изучения педагогики. Учебный материал был скомпонован в профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули. Каждый модуль обеспечивал развитие субъектных характеристик, которые, качественно изменяясь, обеспечивали оптимальное движение преемственных связей от модуля к модулю, определили восходящий характер преемственности содержания педагогического образования. Системная организация уровневого педагогического образования имеет горизонтально-последовательный аспект развития, предполагающий реализацию принципов содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, и вертикально-иерархический аспект, определяющий углубление профессионально-педагогических знаний по уровням усвоения от системы педучилища к системе педвуза. Вертикальная декомпозиция содержания образования становится возможной за счет свойств совокупности педагогических систем: переноса и наложимости, прерыва и беспрерывности, константности модулей и переменности блоков внутри модулей. Для реализации указанных задач должны быть едиными образовательное пространство, охватывающее систему непрерывного профессионально-педагогического образования, образовательный стандарт, профессиональное поле и управление в образовательной системе, включающей подсистемы педучилища, педколледжа и педвуза.

Создание единой образовательной системы непрерывного педагогического образования возможно при реализации целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой, уровневой и организационной структур. Опытно-экспериментальная работа позволила определить условия функционирования системы в комплексе организационно-педагогических, учебно-педагогических и социально-педагогических условий преемственности содержания педагогического образования, среди которых важнейшими являются: актуализация всех структур педагогической деятельности; реализация задачного подхода; единство фундаментализации и профессионализации; системно-структурное представление содержания учебного материала; создание единого образовательного пространства с едиными ГОС и единым управлением. Описание целевой структуры позволило констатировать в качестве целевой установки развитие субъекта педагогической деятельности в образовательной системе. Деятельностная структура описывает принцип «взращивания» педагогической деятельности от педучилища к педвузу. Содержание субъектной структуры включает в себя характеристику субъектов образовательного процесса - преподавателей и студентов, рост их качественных показателей от педучилища к педвузу. Содержание педагогического образования, наращивая качественные субъектные характеристики от уровня к уровню, стремится к реализации цели педагогического образования — обеспечение функционирования субъекта педагогической деятельности. Уровне-вая структура показала три уровня интеграции преемственных связей и три модели жизнедеятельности непрерывного педагогического образования: начальный уровень - координирование — соответствует модели «кооперация»; средний уровень - комбинирование - соответствует модели «мягкая интеграция»; оптимальный уровень - диффузия - соответствует модели «комплекс». В процессе развития преемственности содержания педагогического образования модель «кооперация» может перерасти в модель «интеграция», а модель «интеграция» - в «комплекс». Именно «комплекс» предоставляет максимальные возможности для оптимального осуществления целостной преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище — педколледж - педвуз». Управленческая структура описывает единство внешнего и внутреннего управления. Выделяются три уровня участия в управлении: низкий (соучастие) - характеризуется взаимодействием самостоятельных образовательных учреждений, осуществляющих кооперацию на контрактной основе; средний (активное участие) - представлен координационным советом; высокий (партнерство) -представлен единым советом образовательных учреждений с единым юридическим лицом. Во внутреннем управлении выделяются этапы: предварительного управления, оперативного управления и выполнения контроля и коррекции. Организационная структура позволяет рассматривать преемственность содержания педагогического образования и ее реализацию в комплексе «горизонтальной», «вертикальной», «внешней» и «внутренней» преемственности.

Проведенное исследование позволило выделить функции преемственности, т.е. способы проявления ее активности: 1 группа - методологические функции: системообразующая, мировоззренческо-аксиологическая, интегра-тивная, конструктивная; 2 группа - теоретические функции: эвристическая, развивающая, логико-субъектная; 3 группа - технологические функции: структурно-содержательная, субординативная, координирующая.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов:

- методологический: определено понимание, структура и функции преемственности содержания педагогического образования, обеспечивающие субъектное развитие будущих учителей; доказана необходимость единого образовательного пространства с едиными образовательными стандартами профессионально-педагогического образования, единым управлением образовательной системы, включающей подсистемы педучилища, педколледжа и педвуза;

- научно-теоретический: разработана теоретическая модель преемственности, определено ее содержание и функции; обоснована образовательная технология осуществления преемственности; определены основные виды преемственных связей и условия их осуществления; описана образовательная система преемственности в составе целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, уровневой, управленческой и организационной структур;

- прикладной: разработано дидактическое учебно-программное обеспечение преемственности в содержании педагогического образования; показана техI нология обеспечения оптимальной преемственности содержания педагогического образования; апробированы основные средства и педагогические условия обеспечения преемственности; опытно - экспериментальным путем и длительной практической работой доказана их результативность.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с осуществлением преемственности содержания педагогического образования. Требуется продолжение исследования в направлении использования идей преемственности в изучении социально-гуманитарного и предметного блоков знаний Государственного образовательного стандарта профессионального образования; разработки преемственности в моделях взаимодействия разных уровней педагогического образования: «кооперация», «интеграция», «комплекс» и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Вера Алексеевна, Уфа

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений— 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед. наук.-М., 1998.- 448 с.

4. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 221 с.

5. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. педагогика-1976 — №2.-С. 23-25.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1: Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 567 с.

7. Анисимов В.В. Университеты и новые организационные структуры современного российского образования. // Вестник Московского гор.пед.ун-та. 2001. - № 1.- С. 25-29

8. Анисимов О.С. Концептуально-технологические идеи в развивающем обучении и методология: Спец. материал к междунар. науч. конф. М.; Уфа: Творчество, 2000. - 48 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологич. центр.— М.: Экономика, 1991.- 416 с.

10. Анисимов П.Ф., Коломенская A.JI. Среднее профессиональное образование в Российской Федерации к 2003 году (Статистический сборник). — М.: ИПРСПО, 2002.-72 с.

11. Ардаширова Э.Т. Интеграция музыкального искусства с естественно-математическими и гуманитарными науками в педвузе. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 66 с.

12. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя и студентов пед-колледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 25 с.

13. З.Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды МГТГУ им. В.И. Ленина. М.: Прометей, 1994.- С. 3445.

14. Асадуллин P.M., Бенин В.Л. Антропологические основания педагогического образования. Москва - Уфа: Башгоспедуниверситет, 2000. — 96 с.

15. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: БГПИ, 1999. - 145 с.

16. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества: Монография. Уфа: Китап, 2001. - 263 с.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

19. Ахияров К.Ш., Соловьянюк В.Г. Профессиональная направленность образовательного процесса в средних учебных заведениях. — Уфа: Издание Башк. ун-та, 1998. 104 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

21. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации. Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.-156 с.

22. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. — Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. -440 с.

23. Баляева С.А., Решетова З.А.: Проблемы единства фундаментальных и профессиональных знаний и построение учебного предмета в вузе // Современная высшая школа. (Варшава). 1985. - №4(52). - С. 205-217.

24. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования.: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1999. 33 с.

25. Барышникова Н.Г. Преемственность формирования учебной деятельности студентов педвуза (на м-ле изучения лингвистических дисциплин).: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 18 с.

26. Батаршев A.B. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Санкт-Петербург, 1992. 33 с.

27. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Высш. школа, 1980.-456 с.

28. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1990.-49 с.

29. Белозерцев Е.П. Гуманистические основания пед. подготовки учителя // Гуманизация образования 1994. - № 2 - С. 32 - 34.

30. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: 4.1. — М. -Воронеж, 1996.-318 с.

31. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1993.-125 с.

32. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.-Уфа: БГПИ, 1997.- 131 с.

33. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества.-М.:Правда,1989. — 607 с.

34. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -326 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

36. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

37. Библер И.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

39. Болыпакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.-292 с.

40. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие-Ростов н/Д: РГПУ, 1995.-172 с.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

42. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии», - Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

43. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография, Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 136 с.

44. Вейт М.Я., Огаянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. - 96 с.

45. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

46. Вивюрский В.Я. О преемственности между восьмилетней школой и средними учебными заведениями // Сов. педагогика.-1981.- №10.- С.25-31.

47. Виненко В.Г. Синергетика в школе. // Педагогика. 1997. - №2, — С. 15-17

48. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Мол. гвардия, 1978. 178 с.

49. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. 367 с.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-244 с.

51. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления: Учеб. пособие. Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. - 205 с.

52. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988.-700 с.

53. Гайнутдинов M.J1. Условия обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе.: Дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1997.- 172 с.

54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.- С. 236-277.

55. Галялмина И.Г. Программа анализа вопросов организации учебного процесса // Проблемы качества образования. Материалы XI Всерос. науч. -метод, конф. Уфа-Москва, 2001. - С. 145.

56. Ганелин Ш.И. Урок и его значение для преемственности учебной работы // Известия Акад. пед. наук РСФСР. 1977. - Вып. 72. - С. 4-22.

57. Гаязов A.C., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. — Уфа: БГПУ, 2000. 198 с.

58. Гаязов A.C. Динамика развития современного образования: ситуации и характеристики // Образование и наука. 2001. - №4. - С. 67-76.

59. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1975.-452 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский псих.-соц. ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.

61. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Пед. общество России, 2002.-512с.

62. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

63. Гильманов С.А. Взаимодействие педагога и психолога в образовательном процессе // Образование и наука. — 2000. №2 (4). - С. 144-155.

64. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 142 с.

65. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1981. - 208 с.

66. Горохов А.А. Основы непрерывного образования в СССР. — М., 1987. -312с.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Утвержден МОРФ от 14.04.2000г. № 367. М., 2000.

68. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования: / Сб. нормативных документов / Сост. А.Ф. Щепотин, М.А. Чекулаев. М.: НМЦ СПО, 1997. - 128 с.

69. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.-М.: Педагогика, 1977 136 с.

70. Гребнев JI.C. Проблемы реформирования высшего профессионального образования и обеспечения его качества // Тезисы докл. совещ. проректоров по уч. раб. высших уч-х зав-ий РФ 29-30 янв.2002 г. М.,2002 г., с. 57.

71. Громкова М.Т. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2000. - №6. - С. 74-80.

72. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. — М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. 560 с.

73. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. - 223 с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: ( Логико-психологические проблемы построения учебных предметов ). М.: Педагогика, 1972-424с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

76. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1960.-299 с.

77. Депенчук Л.П. Преемственность в развитии естествознания. Киев: Наук, думка., 1988-127 с.

78. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищука. Киев: Рад. шк., 1987. - 351 с.81 .Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.-303 с.

79. Дуранов М.Е. Педагогические предпосылки познавательной деятельности студентов младших курсов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов: Межвузовский сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во СГУ, 1985. - С. 38-60.

80. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Современные тенденции развития Российской высшей школы // Вестник МГУ. Серия экономики. 1998. - № 6. - С. 43-53.

81. Еремин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1991.-32 с.

82. Жижина А.Д. Непрерывность и преемственность литературного образования // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 59-64.

83. Закон Республики Башкортостан об образовании. Уфа, 1997. - 68 с.90.3акон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА - М, 2000. -52 с.

84. Зверев И.Д. Преемственность в совершенствовании школьных программ //Сов. педагогика. 1985. - №10. - С. 22-29.92.3еер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф. пед. ун-та, 1998. - 126 с.

85. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

86. Иванов В.Г. Педагогическая интеграция в средней профессиональной школе.: Научное издание. Уфа: РИО РУН МЦ Госкомнауки РБ, 2000.180 с.

87. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества // Экология и жизнь. 1999. - № 2. - С. 23-25

88. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

89. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

90. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328 с.

92. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению физических задач // Психология применения знаний к решению учебных задач — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-С. 130-187.

93. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Сов. педагогика — 1987 № 6. — С. 105-108.

94. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: JIo-гико-методол. проблемы. — М.: Педагогика, 1980. — 158 с.

95. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М: Педагогика, 1978. - 208 с.

96. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы: (Социологический аспект). Саратов, 1974. -224 с.

97. Кедров Б.М. О природе научного понятия // Вопр. философии.— 1969.-№8.-С. 13-24.

98. Кедров Б.М Проблемы логики и методологии науки. Избранные труды. -М.: Наука, 1990.- 352 с.

99. Кириллов В.К. Учет, проверка и оценка знаний, умений учащихся // Вестник Национальной академии наук и искусств Чувашской республики. 1997.-№3.-С. 127.

100. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

101. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта).- М.: Знание, 1989. — 77 с.

102. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции етесственно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование.- 1994.-№ 4.-С. 31-36.

103. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. — С. 71-78.

104. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современных процессов воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. — JL: Изд-во J11 ПИ, 1988.-83 с.

105. Коломиец Б.К. Оценка качества подготовки выпускников на соответствие ГОС // Проблемы качества образования. М., Уфа, 1999. - С. 97.

106. Кондаков Н.И. Логический словарь М.: Наука, 1971. - 656 с.

107. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Наука, 1974. - 568 с.

108. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания М.: Наука, 1973.-324 с.

109. Корнетов Г.Б. Феномен образования // Магистр, 2001. № 1. - С. 19-32.

110. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

111. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание.- М.: Политиздат, 1979.-216 с.

112. Краевский В.В. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности //Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной педагоги-ки.-2-e изд. перераб. и доп. М., 1982. - С. 129-181.

113. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие /В.В. Краевский, В.М. Полонский. М.; Волгоград: Перемена, 2001.-323 с.

114. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

115. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии образования // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. — М.; Шуя; 1998. Вып. 1.- С. 5-22.

116. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.— 191 с.

117. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 231 с.

118. Купцов O.B. Непрерывное образование и его структура //Высшее образование в Европе. 1991. Т. XVI. - № 1.

119. Кустов Ю.А. преемственность подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах /Под ред. A.A. Кыверялга.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990.-160 с.

120. Кухла Г.П. Дидактические условия эффективности организации контроля учебной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1984. 17 с.

121. Кухта А.И. Принцип преемственности в обучении: Лекции по педагогике для студентов, аспирантов, учителей. Львов: Изд-во Львовского гос. ун-та, 1973.-26 с.

122. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995.-430 с.

123. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2001.-271 с.

124. Леднев B.C., Рыжанов М.В., Шишов С.Е. Концепция интегральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Образовательные стандарты. СПб., 1995. - С. 7-27.

125. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. школа, 1991.- 224 с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд.-М.:Политиздат, 1977 304 с.

127. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения: М.: Педагогика, 1981.-186 с.

128. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. -528 с.

129. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-399 с.

130. Люблинская A.A. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе: Материалы конф. -. Л., 1969 — С. 5-10.

131. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование. — М., 1991. — Вып.З.-С. 23-29.

132. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

133. Маликова P.C. Формирование учебной деятельности в педагогическом процессе общеобразовательной школы (на материале изучения географии): Автореф. дис. канд. пед. наук,-Уфа, 1999. — 20 с.

134. Мальская O.E. Анализ структуры и формирования деятельности учения.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 170 с.

135. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.— 2-е изд., изм. и доп.- М.: Прогресс. Культура, 1992. 414 с.

136. Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987.-221 с.

137. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

138. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования: Вопросы обучения и воспитания // Сов. педагогика. 1986. - №6. - С. 32-37.

139. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.

140. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: Метод, пособие / Под ред. Никандрова Н.Д., Шубинского B.C. М.: Педагогика, 1988. - 79 с.

141. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для докторантов, аспирантов, соискателей и молодых исследователей /Сост. К.Ш. Ахияров, A.A. Амиров, Г.Х. Валеев. Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000. - 60 с.

142. Мирзаджанзаде А.Х., Хасанов Р.Н., Бахтизин Р.Н. Этюды о моделировании сложных систем нефтедобычи: Нелинейность, неравновесность, неоднородность. Уфа: Гилем, 1999. - 464 с.

143. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал: Психологические проблемы.-М.: Дело, 1994.-215 с.

144. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянова E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования,-М.: Педагогика, 1991.- 291 с.

145. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под рук. Ю.И. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1984. - 120 с.

146. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук-Киев., 1972.-35 с.

147. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах общеобразовательных школ (на примере школ Респ. Башкортостан): Дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 1996. -174 с.

148. Найн А.Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам. Челябинск: Урал ГАФК, 2000. - 185 с.

149. Национальная доктрина образования в Российской Федерации.— М., 1999.-9 с.

150. Нестеренко Г.И. Концепция перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития и ее практическая реализация: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 22 с.

151. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М: Пед. общество России, 2000. - 303 с.

152. Никандров Н.Д. Философия образования XXI века. М.: «Интердиалект», 1997.-250 с.

153. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога исследователя. - 3-е изд. — М.: Изд-во «Эгвес», 1999.-104 с.

154. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. — М.: Изд. центр АПО, 2000. 45 с.

155. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Российский учебный центр федеральной службы занятости России, 1996.-136 с.

156. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы: Приказ МОРФ от 24.04.2001 № 1818.- 27 с.

157. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кравченко, H.A. Морозова: Исслед. центр проблем качества подгот. Специалистов. — М., 1999. 66 с.

158. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высш. шк., 1990. 381 с.

159. Онушкин В.Г. Проблемы непрерывного образования взрослых: Сб. науч. тр. /Под ред. Онушкина В.Г. Л.: НИИ OB АПН СССР, 1979. - 77 с.

160. Олейник П.Н. Проблема преемственности трудовой подготовки учащихся школы и техникума (на примере общеобраз. 8-х школ УССР и машиностр. техник, радиотехнического профиля): Дис. . канд. пед. наук.-М., 1974.- 182 с.

161. Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвешение, 1967472 с.

162. Панкратов Т.К. Некоторые методические вопросы развития интересов студенчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 48 с.

163. Пачеко К.Б. Азбука аналитической трилогии: (Интегральный психоанализ) / Пер. с англ. М., 1994. - 223 с.

164. Педагогика: Учеб. пособие для педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабан-ского М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

165. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. ИТ. Огородникова. -М.: Просвещение , 1978. -320с.

166. Педагогика и психология: Учеб. пособие /С.В. Дубович, А.К. Маркова, З.К. Шнекендорф и др. М.: МАЭП: ИИК «Калита», 2000.-117с.

167. Перуанский С.С. О сложности простоты. О простоте сложности. М.: Просвещение, 1993. - 48 с.

168. Петров A.B. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе.: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. - 33 с.

169. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 255 с.

170. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений /Вступит, ст. B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1996. 320 с.

171. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994. - 130 с.

172. Проектирование профессионального педагогического образования / Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. // Педагогика,-1997. №4.-С. 66-72.

173. Просецкий П.А. Психология творчества: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1989.-82 с.

174. Развитие системы народного образования: Сборник республиканских программ. Уфа, 2000. - 192 с.

175. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования: (Методический аспект) // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. СПб.: Образование, 1995. -167с.

176. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология: Наука о закономерностях достижения проф. вершины. Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1999.-245 с.

177. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа., 1996 .— 207 с.

178. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. // Вестник Харьковск. ун.-та, 1976. №132. - Вып.9.

179. Решетова З.А., Баляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины //Вестник высшей школы. 1985. - № 1. - С. 35-39.

180. Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестник МГУ. Сер. 24. Психология. 1982. - № 1. - С. 20-29.

181. Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г. Значение метода системного анализа для эвристического решения задач студентами.- М.: Знание, 1984.-98 с.

182. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным образованием: Дис.канд. пед. наук. — М., 1998. 169 с.

183. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416с.

184. Рувинский Л.И. Концепция профессионально-деятельностной подготовки учителей // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя- Казань, 1988.-С. 3-6.

185. Савин Н.В. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

186. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 276 с.

187. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя / Под ред. д-ра пед. наук, проф. А.Т. Маленко. — Челябинск-Курган: Изд-ва Челяб. и Кург. гос. пед. ин-тов, 1994.- 110 с.

188. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях.: Дис. . д-ра пед. наук М., 1991. - 360 с.

189. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

190. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984.-95 с.

191. Сластенин В.А. Доминанта деятельности //Народное образование. -1997. №9.- С.41-42.

192. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя //Советская педагогика. — 1981. №4. - С. 76-84.

193. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. — М.: Прометей, 1997. 200 с.

194. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Изд-во «Магистр», 1997. — 224 с.

195. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студентов.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1992.-32 с.

196. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — 4-е изд. —М.: Сов. энциклопедия, 1987. 1600 с.

197. Современный словарь по педагогике / Автор-сост. Рапацевич Е.С. -Минск: Соврем, слово, 2001. — 927 с.

198. Сорокин H.A. Дидактика: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.

199. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

200. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций в решении педагогических задач.- Ярославль, 1974.-130 с.

201. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения.— М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 70 с.

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. 2-е изд. доп. и испр. — М.: Изд-во МГУ, 1984. - 34 5с.

203. Тамарин В.Э. Сущность и пути оптимизации преемственности учебной и внеклассной работы со школьниками // Преемственность учебной и внеклассной работы со школьниками: Сб. науч. тр. Барнаул, БГПИ, 1982. -С. 4-48.

204. Тарантей В.П. Подготовка учителя в условиях непрерывного образования. Гродно, 1993. - 84 с.

205. Татур Ю.Г., Байденко В.И., Розина Н.М. Государственные образовательные стандарты в среднем и высшем профессиональном образовании // Стандартизация образования. М.,1997. — С. 7-10.

206. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Ого-родникова М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

207. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. — Уфа,1999.-386 с.

208. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование — новый взгляд: теория, технология, практика. Уфа, 1998. - 232 с.

209. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева — М.: Новая школа, 1995.-464 с.

210. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990. - Т. 5. - 528 с.

211. Федеральная программа развития образования. М.: Мин. образования, 1999.-78 с.

212. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука. 2000. - № 2(4). - С. 59-71.

213. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. -М.: Моск. псих.-соц. ин-т, Флинта, 1997.-160 с.

214. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

215. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Дис.д-ра пед. наук. М., 1971. - 423 с.

216. Хазиев B.C. Альтернатива научной педагогики: О современ. направлениях в пед. науке. //Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999. - 4.1. - С.77-82.

217. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования: Монография. — Челябинск, 1999. 211 с.

218. Хамитов Э.Ш. Проблемы модернизации содержания педагогического образования // Содержание и технологии современного педагогического образования: Сб.ст. /Под ред. Э.Ш.Хамитова, P.M. Асадуллина .— Уфа: Изд-во БГТТУ, 2002 С. 3-7.

219. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. — 576 с.

220. Хубулашвили В.В. Дидактические возможности тестового контроля: Материалы лекций. Вып.1. М.: Знание, 1974. - 45 с.

221. Чапаев Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода // Образование и наука. 1999. - №2 (2). - С. 134-143.

222. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США //Педагогика. 2000.-№4.-С. 86-91.

223. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: (Психологические основы развивающего обучения). -М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.

224. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с. •

225. Шадриков В.Д. Способности человека: Монография. Москва - Воронеж, 1997.-288 с.

226. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1998.-39 с.

227. Шипунов В.Г. Перестройка средней специальной школы: проблемы и перспективы совершенствования // Среднее специальное образование. -1998.- №5.-С. 2-7.

228. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество. - Уфа: БИРО, 1998. - 171 с.

229. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: (Методологический анализ) // Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. С. 16-201.

230. Щедровицкий Г.П. Пространство свободы // Народное образование.-1997.-№1.-С. 46-51.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

232. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1991. -37с.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

234. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

235. Яковлев И.П. Интегративные процессы в высшей школе. Л.: Изд.-во Ленингр. ун.-та, 1980. - 113с.

236. Beilerot J. Voies et voix de la formation Paris : Ed.univ.,1988 - 93 p.

237. Cangelosi J.S. Classroom management strategies: Gaining and maintaining students ' cooperation. New York-London: Longman, 1988.-304 p.

238. Hodkin R.A. Playing and exploring: Education trough the discovery of order- New York: Methuen> 1985. 226 p.

239. Psychologische Analysen der Lerntätigkeit Joachim Lompscher (Leiter) / Gudrun Hinz et al Berlin : Volk und Wissen, 1989. - 405 S.

240. Theoretische und empirische Untersuchungen zum Frage und Kontrollverhalten in der Lerntätigkeit / Ernst Gorny et al B.l - Halle-Wittenberg:, Martin-Luther-Uni v., 1985. 1985 - 136 S/.

241. Sprachkurs Deutsch 1,2,3. — Учебник немецкого языка. M.: Издательство Март, 1997 - 304 е., с илл.

242. Biermann Н., Greinert W.D. Produktionsschulprinzip im internationalen Ver gleich. Alsbach, 1992.

243. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg, 1994.

244. Farrel Anne und Noble Alison. Einfach Kiasse! Oxford, 1995. - 160 s.

245. McNAB Rosi, O'Brein Alan. Auf Deutsch! Lehrerhandbuch. — Oxford, Auflage, 1994.-96s.

246. Nuernberger Empfehlungen zum Fremdsprachtnlernen oder wie man einen Weg zu einer Didaktik und Methodik fruehen Fremdsprachenlernens finden kann. Muenchen, 1996.

247. Steindorf, G. Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 2, durchges. Aufl. -Bad Heibbrunn / obb.: Klinhardt,1985.