автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка"

На правах рукописи

005009472

Кузнецова Марина Валерьевна

Пеихолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 Г)Нд 2072

Курск 2012

005009472

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Гонеев Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ядвиршис Людмила Анатольевна

кандидат педагогических наук Кобцева Оксана Витальевна

Ведущая организация: ФГБОУВПО

«Орловский государственный университет»

Защита состоится 18 февраля 2012г. в 10.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ (http://vak.ed.gov.ru'). Курского государственного университета www.kursk.su.ru

Автореферат разослан «-» января 2012 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций

Н.А. Тарасюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетными задачами современной системы образования в условиях её модернизации является повсеместное обеспечение подрастающему поколению качественного обучения в соответствии с интересами и склонностями, уровнем развития, состоянием здоровья детей, а также гарантия защиты прав личности ребёнка независимо от места его проживания и социального положения. Особое внимание при решении этих задач обращается на детей, лишённых родительского попечения, детей-сирот.

Сиротство - одна из острейших проблем современности. Ежегодно в нашей стране более полумиллиона детей разных возрастов остаются без попечения родителей. Особого внимания заслуживают дета раннего возраста, оказавшиеся в Домах ребёнка. В многочисленных исследованиях, касающихся проблем сиротства (Т.В. Грибанова, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.И. Сорокина, H.H. Толстых, JI.M. Шипицына и др.) отмечается, что разлука с близкими людьми, помещение ребёнка в интернатное учреждение в ранний период жизни существенным образом сказываются на его развитии, на формировании нравственных качеств, на дальнейшем жизненном самоопределении воспитанника. Поэтому своевременное определение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, анализ их потенциальных возможностей, поиск эффективных путей, способов и средств полноценного развития сообразно возрастной норме имеют важное значение для социальной адаптации воспитанников, для дальнейшего освоения детьми образовательных программ как в дошкольных учреждениях, так и в системе общего образования.

В соответствии с «Типовым положением об обравовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (ред. 2009 г.), основными задачами Дома ребёнка являются обеспечение социальной защиты и адаптации воспитанников; освоение ими образовательных программ, воспитание и обучение в интересах личности, общества и государства; создание благоприятных условий, способствующих умственному, эмоциональному и физическому развитию личности воспитанника и др.

Степень разработанности проблемы. Образование детей-сирот раннего возраста признано в педагогической науке одним из наиболее эффективных средств пропедевтики, коррекции и компенсации, имеющихся нарушений в индивидуально-личностном развитии, что подтверждают многочисленные научные исследования в этой области (В.И. Лубовский. H.H. Малофеев, Е.М. Мас-покова, Т.В. Пелымская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, A.C. Шахманова и ДР-)-

Образование - это относительный результат процесса обучения, считают В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др., выражающийся в формируемой у обучающихся системе знаний, умений, навыков, а также процесс воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития, то есть процесс формирования облика человека. При этом главным является не объём знаний, а соединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. По отношению к конкретному обучающемуся образование характеризуется как процесс и результат его развития, воспитания

з

и обучения.

Теоретическую базу исследования проблемы образования воспитанников Дома ребенка составляют научные труды в области выявления особенностей умственного развития детей-сирот раннего возраста и оказания им своевременной помоши ll-i.M. Аксарина, Г.В. Пантюхина, К.Л, Печора, ЭЛ. Фрухт, Н.М. Щело-ванов и др.); раннего выявления и коррекции речевой активности (O.E. Громова и др.); работы по преодолению имеющихся отклонений в эмоциональном развитии ребёнка (15.Р. Баенская и др.); исследования по раннему выявлению и компенсации отклонений в умственном развитии (ЕЛ. Стребелева и др.); по выявлению причин и путей преодоления влияния депривации на развитие личности ребёнка в интернатных учреждениях (Й. Лангмайер, 3. Матсйчик, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Л.А. Ядвиршис и др.). Исследованию сущности и содержания образования детей-сирот раннего возраста посвящены работы Г.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, C.IO. Мещеряковой, А.Г. Рузской и др.

В настоящее время в системе образования появилась особая культура поддержки детей и помощи им в воспитательно-образовательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение (ППС), которое рассматривается как комплексное, целенаправленное, непрерывное, поэтапное воздействие на индивидуально-личностное развитие в специально организованных условиях (Л.В. Марда-хаев и др„), как единство диагностической, реабилитационной, коррекционно-развивающей, психопрофилактической, консультативной работы (В.Ф. Вишнякова, В.Н. Гуров и др.), как процесс обеспечения актуализации потенциала развития и саморазвития ребёнка, создания условий для перевода его из позиции объекта в позицию субъекга собственной жизнедеятельности (АА. Майер), что особенно важно и значимо при воспитании и обучении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Проблема ППС воспитания, обучения и развития детей в различных образовательных средах привлекает внимание многих исследователей (в общеобразовательной школе — труды Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой и др.; в дошкольных учреждениях - ГЛ. Бардиер, B.C. Глевицкой, И.В. Ромазан, Т.С. Чередниковой, Т.И. Чирковой и др).

Вместе с тем, анализ работ, посвященных исследованию сущности психоло-го-педагопического сопровождения, показывает, что его ресурсы недостаточно задействованы в решении актуальных проблем воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста. Поэтому проблему ППС образования воспитанников Дома ребенка мы относим к разряду малоизученных и весьма актуальных, поскольку ранний возраст представляет собой важньш этап в последующем развитии человека.

Анализ общеобразовательной практики, психолого-педагогической и специальной литературы позволил обнаружить следующие противоречия в исследовании проблемы ППС образования детей-сирот раннего возраста:

- между разработанностью теоретических основ проблемы ППС образования детей -сирот раннего возраста и их практической реализацией в условиях Дома ребёнка;

- межау значимостью образования для индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста и отсутствием педагогически обоснованных

образовательных программ, способствующих эффективному освоению воспитанниками Дома ребёнка окружающего мира;

- между научно-теоретическим обоснованием необходимости осуществления психолого-педагогического сопровождения образования различных категорий детей и недостаточной разработанностью технологий сопровождения образования детей-сирот раннего возраста.

С учетом выделенных противоречий был осуществлён выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в учрежд ении «Дом ребёнка»? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является образование детей-сирот раннего возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что процесс психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка будет эффективным, если:

• образование детей-сирот раннего возраста рассматривается как целостный процесс и результат воспитания, обучения и развития, построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности;

• в Доме ребёнка создана целостная модель ППС образования детей-сирот раннего возраста, включающая целевой, содержательно-процессуальный, орга-низационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

• разработанная программа ППС образования детей-сирот раннего возраста направлена на достижение оптимальных результатов индивидуально-личностного развития воспитанников;

• эффективность ППС образования детей-сирот обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, способствующих нормализации результатов воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1) уточнить и конкретизировать сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста;

2) выявить особенности индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождения их образования;

3) обосновать критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста;

4) разработать и реализовать в воспитательно-образовательном процессе Дома ребёнка модель ППС образования детей-сирот;

5) обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-

педагогических условий сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, о целостности педагогических явлений и систем; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единства теории и практики; положения теории деятельно-стного подхода к развитию личности в образовании; ведущие идеи субъектного, индивн;пуа;тьно-личностного, возрастного подходов в образовании подрастающего поколения; положения о значимости социальной ситуации развития, о ведущем виде деятельности ребёнка данного возраста (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин); исследования, посвященные раннему выявлению отклонений в развитии детей и осуществлению коррекционно-развивающей помощи им (Е.Р. Баенская, М.Г. Борисенко, Н.Ю. Борякова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.); концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста (P.C. Бурс, A.B. Запорожец, ТА. Куликова, H.H. Пода^яков, А.П.Усова и др.); научные теории психолого-педагогического со-провоищения детей в различных образовательных учреждениях (Э.М. Александровская, MP. Бигянова, ЕЛ. Казакова, ЕЛ. Козырева, Л.М. Шипицына и др.); работы, в которых исследуются проблемы диагностики и профилактики отклонений в развитии детей, а также вопросы организации кор|>екционно-педагогической деятельности с различными категориями воспитанников (ЛВ.Годовникова, А.Д. Го-неев, О.В. Кобцева, Г.Ф. Кумарина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, моделирование); эмпирических (изучение документации, ан-кетироваше, включённое наблюдение, беседа и др.), экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты); статистических (методы количественного и качественного анализа, обработки экспериментальных данных).

Олыгно-эксперименталыюй базой исследования выступили ОКУЗ «Специализированный Дом ребёнка» города Курска и МДОУ «Детский сад комбинированного вида №16», а также Курский институт непрерывного профессионального образования ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО». В исследовании принимали участие 110 детей-сирот второго и третьего года жизни, 24 педагога Дома ребёнка, 12 воспитателей и 60 воспитанников МДОУ, 27 слушателей КИНПО.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) включал в себя теоретическое исследование проблемы; изучение и анализ соответствующей литературы; определение гипотезы и задач исследования; разработку методик и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005-2007 гг.) предполагал апробацию модели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста;

проведение экспериментальной работы, анализ и обобщение диагностических материалов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов; подготовку публикаций по результатам исследования.

Третий этап (2008-2010 гг.) представлял собой завершение экспериментальной работы; корректировку педагогических условий психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста; обобщение результатов исследования и формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Основные результаты, полученные исследователем, и их научная новизна:

• уточнены и конкретизированы сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка;

• выявлены особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождения их образования в условиях Дома ребёнка;

• обоснованы критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования детей-сирот второго и третьего года жизни;

• разработана и реализована в воспитательно-образовательном процессе Дома ребёнка модель ППС образования детей-сирот раннего возраста;

• обоснована и экспериментально доказана эффективность применения комплекса условий ППС образования, способствующих нормализации результатов воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• дана характеристика понятий «образование детей-сирот раннего возраста» и «психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста»;

• уточнены имеющиеся научно-теоретические характеристики особенностей индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющих на процесс и результат ППС их образования,

• разработана модель ППС образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка, включающая целевой, содержательно-процессуальный, ор-ганизационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, способствующие достижению оптимальных результатов в воспитании, обучении и индивидуально-личностном развитии воспитанников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• были разработаны и апробированы условия эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста, позволяющие достичь оптимального уровня индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка;

• методические рекомендации и Программа ППС образования детей-сирот раннего возраста используются педагогами в процессе воспитания и обучения воспитанников интернатных учреждений или специализированных учреждениях дошкольного образования;

• выводы и рекомендации исследования могут найти применение в системе

дошкольного образования, а также в учреждениях повышения квалификации педагсгоь массовых и специализированных дошкольных образовательных учреждений.

Личный вклад автора в разработку проблемы заключается в создании и апробации программы «Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста» в условиях Дома ребёнка, в самостоятельной подготовке, организации и проведении экспериментального исследования на базе ОКУЗ «Специализированный Дом ребёнка» города Курска.

Положении, выносимые на защиту:

1. Образование детей-сирот раннего возраста рассматривается нами как целостный процесс и результат воспитания, обучения и развития, построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности.

2. При проектировании образовательных программ для детей-сирот и организации психолого-педагогического сопровождения образования воспитанников Дома ребёнка необходимым условием является учёт особенностей их индивидуально-личностного развития, которые проявляются в нарушении социально-эмоционалъной, сенсомоторной, речевой и деятельностной сфер, в снижении эмоционального фогта в отношении к себе, другим, окружающему миру; в задержке психомоторного развития и коммуникативной сферы; в снижении уровня общей познавательной и двигательной активности.

3. Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, направленных на создание необходимых психолого-педагогических условий воспитания, обучения и индивидуально* личностного развития ребёнка, на поддерзкку его в трудной жизненной ситуации. ППС образования детей-сирот раннего возраста ориентировано на тип внесемейного воспитания; на особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях интернатного учреждения; на гуманистическую позицию воспитателя во взаимоотношениях с ребенком, а также на формирование педагогической компетентности воспитателей в вопросах развивающего взаимодействия с детьми на всех этапах психолого-педагогического сопровождения образования воспитанников Дома ребёнка.

4. В качестве критериев эффективности ППС образования детей-сирот раннего нозраста выступают:

- социально-эмоциональный критерий, проявляющийся в потребности эмоционально-положительного отношения ребёнка к самому себе, другим, окружающему миру;

- когнитивный, определяющий характер перцептивных действий ребёнка (рассматривание, выслушивание, ощупывание), а также уровень усвоения сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) в процессе познания предметов окружающего мира;

- коммуникативный, характеризующий состояние понимаемой и активной речи р ебёнка на основе его ознакомления с окружающим миром;

- критерий двигательной активности, основывающийся на оценке опыта двигательного реагирования ребёнка на определённую ситуацию в рамках игровой деятельности.

5. Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста опирается на ряд теоретических подходов (системный, лич-ностно-ориентированный, деятельностный, возрастной) и включает следующие структурные компоненты: целевой, содержательно-процессуальный, организаци-онно-деятельностный, оценочно-результативный.

Целевой компонент содержит комплекс задач и: принципов, реализация которых направлена на нормализацию результатов воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста.

Содержательно-процессуальный компонент включает содержательное и учебно-методическое обеспечение блока социально-эмоционального развития воспитанников, подбор материалов доя сенсомоторного и речевого развития детей-сирот; комплектование методических материалов для проведения развивающих занятий и подвижных игр с воспитанниками.

Организационно-деятельностный компонент включает собственно процесс реализации программы ППС образования детей-сирот раннего возраста, применения разнообразных методов и приёмов на индивидуальных и групповых занятиях с детьми с целью развития их социально-эмоциональной, сенсомотор-ной, речевой сфер и двигательной активности.

Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста осуществляется Советом ППС Дома ребёнка.

Оценочно-результативный компонент модели включает в себя критерии, уровни (высокий, средний, низкий) и результат, достигнутый в процессе ППС образования детей-сирот раннего возраста.

6. Эффективность процесса ППС образования детей-сирот раннего возраста определяется совокупностью следующих условий: необходимо проведение комплексной диагностики индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, что позволяет осуществить дифференцированный подход в выборе содержания, методов и форм коррекционно-развивающего воспитания и обучения; поэтапное индивидуально-личностное развитие воспитанников Дома ребёнка второго и третьего года жизни (социально-эмоциональное, сен-сомоторное, речевое, деятельностное) следует реализовывать через индивидуализацию воспитания и обучения; ППС образования детей-сирот раннего возраста нужно осуществлять в соответствии с содержанием образовательной программы на занятиях различного вида (групповых, подфупповых, индивидуальных); последовательная диагностическая, развивающая, коррекционная, консультативная, пропедевтическая деятельность педагогов Дома ребёнка должна способствовать развитию их педагогической компетентности, повышению уровня отзывчивости и толерантности в отношениях с воспитанниками.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими и теоретическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; целенаправленной экспериментальной работой; качественной и

количественной обработкой данных; результатами включения в педагогическую практику созданной модели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных научно-практичеозос конференциях «Образование — XXI век: формирование социально активной личности — основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Диверсификация и стратегия медицины и образования» (Курск, 2006); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2007); на региональной научно-практической конференции «Состояние и перспекшвы развития системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионе» (Курск, 2005), а также нашли отражение в публикациях, включенных в следующие межвузовские сборники научных трудов: «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2007); «Системные аспекты медицинских и педагогических исследований» (Курск, 2008); «Инновационные парадигмы в медицине и педагогике» (Курск, 2009) и обсуждались на кафедре педагогики Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования, кафедре коррекдаоннсй педагогики ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО» (г.Курск); на курсах повышения квалификации воспитателей, учителей-дефектологов и логопедоъ на базе ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО» ( г. Курск, 2004,2005, 2006,2.007).

Стру ктура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, в котором представлены материалы опьггно-экспериментальной работы, анкеты, таблицы, программы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется степень изученности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, методологические основы исследования, его научная новизна, а также положения, выносимые на защиту, научная и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования проблемы психоло го-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста» представлен теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме образования детей-сирот раннего возраста; дана психолого-педагогическая характеристика детей-сирот данного возраста и выявлены особенности их индивидуально-личностного развития, влияющие на эффективность ППС образования детей-сирот, обоснованы критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования воспитанников; определены теоретические подходы к моделированию психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что образование в

современном мире играет значимую социально-педагогическую роль, являясь важным фактором становления личности подрастающего человека. Обновлённое образование, как отмечено в концепции модернизации образования, должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.

Особое место в воспитании, обучении и развитии ребёнка, на наш взгляд занимает система дошкольного образования, которая сориентирована на гармоничное, адекватное возрастным особенностям развитие детей дошкольного возраста, где важным условием является создание равных стартовых возможностей в обучении детей. Система дошкольного образования призвана обеспечить для любого ребёнка, где бы он ни проживал, к какой бы социальной группе ни относился, тот уровень развития, который позволил бы ему быть успешным на последующих ступенях обучения.

В содержании образования исследователи (В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др.) выделяют два аспекта - внешний (образовательная среда, программы и др.) и внутренний (личностные изменения - знания, способы деятельности, способности, индивидуальные для каждого обучающегося). Содержание образования детей раннего возраста определяется учебными программами «Истоки» (Л.И. Парамонова, Т.И. Алиева и др.), «Кроха» (Г.Г. Григорьева и др.), целью которых является, помимо развития, сохранение и укрепление здоровья ребёнка. Для детей-сирот существует типовая «Программа воспитания и обучения детей в Доме ребёнка». Если первые программы рассчитаны на реализацию в обычных дошкольных учреждениях, то последняя - в учреждениях, предназначенных для детей, воспитывающихся в Домах ребёнка. Приоритетной задачей данных образовательных учреждений является обеспечение своевременного, полноценного индивидуально-личностного и физического развития, воспитания и обучения детей-сирот и их успешной социальной адаптации.

Воспитательно-образовательный процесс в Доме ребёнка отличается от учебно-воспитательного процесса в условиях дошкольного учреждения. Строится он с учётом закономерностей развития детей-сирот раннего возраста, быстрого темпа и неравномерности их развития, низкой сопротивляемости организма ребёнка, ослабленности нервной системы, тесной взаимосвязи физического и психического развития, здоровья и поведения детей, наличия потребности в ориентировочной деятельности, двигательной активности, в положительных эмоциях при общении со взрослыми.

Анализ научной литературы, посвящённой разработке дидактических основ процесса обучения в общеобразовательной школе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.И. Уман, A.B. Хуторской и др.), характеру и специфике воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, В.Г. Нечаева, H.H. Поддъяков и др.), позволил подойти к рассмотрению характеристики образования детей-сирот раннего возраста как целостного процесса и результата воспитания, обучения и развития, построенного на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленного на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, способст-

п

вующего формированию культуры поведения, эстетических чувств, познавательной и двигательной активности воспитанников Дома ребёнка.

Как свидетельствуют научные исследования Л.И. Божович, B.C. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др., ранний возраст - чрезвычайно важный и ответственный период в жизни человека. В первые годы жизни закладываются основы самосознания, наиболее важные человеческие способности: познавательная активность, любознательность, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция, отношение к окружающему миру, другим людям и себе и многое другое, что существенным образом сказывается на дальнейшем развитии ребёнка, результативности освоения им образовательных программ.

Важнейшим новообразованием детей раннего возраста является формирование у них в этот период ведущих сфер индивидуально-личностного развития. Ведущими они считаются потому, что подвергаются в меньшей степени влиянию неблагоприятных факторюв, оказывающих отрицательное влияние на развитие личносга в целом (Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская, С.М. Кривина, КЛ. Печора, Б.А. Стре-белева, ЭЛ. Фрухт, Н.М. Щелованов и др.). По определению Э.Л. Фрухт, «ведущее» - это то, что получает наибольшее развитие на определённом этапе и является необходимым для развития ребёнка.

Следует особо подчеркнуть, что индивидуально-личностное развитие детей-сирот раннего возраста, как отмечают исследователи (К.Л. Печора, Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова и др.), происходит особым образом: у них отмечаются такие отклонения в развитии, как обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении вплоть до полного отсутствия стремления к сотрудничеству. нарастание пассивности, быстрая утрата побудительных мотивов. Всё это в целом требует кардинальных изменений в процессе воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста, в характере и содержании воспитательно-образовательного процесса в Доме ребёнка.

Ресурсы появившейся в последнее время в российской системе образования такой формы помощи детям в учебно-воспитательном процессе, как психолого-педагогичгское сопровождение, к сожалению, пока недостаточно реализуются при решении алуальных проблем воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка Система психолого-педагогического сопровождения образо вания детей-сирот второго и третьего года жизни только начинает создаваться. В ее основе лежат специальные программы ранней поддержки детей с проблемами в развитии, разработанные как российскими (Е.В. Кожевникова, РЖ. Мухамгдрехимор, Ю.А. Разенкова, Л.А. Чистович и др.), так и зарубежными специалистами (Р. Болби, М. Питерси, Д.Н. Штерн и др.).

В настоящем исследовании обосновываются положения о том, что именно психолого-педагогическое сопрювождение образования детей-сирот раннего возраста имеет огромное значение в процессе воспитания, обучения, развития и социализгнии воспитанников Дома ребёнка.

Анализ научной литературы и опыта работы дошкольных учреждений по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения показал, что его рассматривают в различных аспектах: как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого по созданию особого климата в учреждениях; как процесс, со-

держащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических воздействий, помогающих ребёнку осуществить нравственный самостоятельный выбор при решении им тех или иных задач (Т.Г. Яничева); как организованный процесс, который направлен на создание оптимальных условий для активизации личностного потенциала ребёнка (Н.Г. Осухова); как процесс обеспечения актуализации потенциала развития и саморазвития ребёнка, создания условий для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности (А.А. Майер); как систему профессиональной деятельности педагога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации (Е.А. Козырева); как технологию, которая способна оказать помощь и поддержку ребёнку в решении его проблем, а также в их предупреждении (Э.М. Александровская); как комплексную технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога, дефектолога и др. специалистов по обеспечению конкретных достижений ребёнка (Е.И. Казакова) и др.

Исходя из анализа имеющихся в науке подходов к определению процесса сопровождения, в нашем исследовании психолого-иедагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка представлено как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, направленных на создание необходимых психолого-педагогических условий воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития ребёнка, на поддержку его в трудной жизненной ситуации. В центре проблемы организации ППС образования детей-сирот раннего возраста, на наш взгляд, находятся не только воспитанники Дома ребёнка, но и их ближайшее социальное окружение, а именно педагоги, дефектолога, психологи, воспитатели и др.

ППС образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка реализуется советом по сопровождению, в основе деятельности которого лежит системно-ориентированный подход с опорой на индивидуальное развитие каждого ребёнка. Мы считаем, что ППС образования детей-сирот должно быть направлено на поиск скрытого индивидуального потенциала ребёнка, на изучение его стартовых возможностей в образовательном процессе, на построение программы поэтапного психолого-педагогического сопровождения процесса воспитания, обучения и развития каждого воспитанника Дома ребёнка.

Отличительной особенностью ППС образования детей-сирот раннего возраста является его ориентация на тип внесемейного воспитания, на особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях интернатного учреждения, на гуманистическую позицию воспитателя во взаимоотношениях с ребенком, а также на формирование педагогической компетентности воспитателей в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком на всех этапах ППС образования воспитанников Дома ребёнка.

Исходя из цели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот и проектируемых результатов его эффективности, мы выделили следующие критерии эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста:

- социально-эмоциональный критерий, проявляющийся в потребности эмоционально-положительного отношения ребёнка к самому себе, другим, окружаю-

щему миру и отражающийся в первоначальных элементах культуры поведения и эстетических чувств;

- когнитивный, характеризующийся проявлением у детей познавательного интереса, перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также усвоением системы сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) в процессе познания ребёнком предметов окружающего мира;

- коммуникативный, выражающий состояние понимаемой и активной речи ребенка на основе его ознакомления с окружающим миром;

- двигательной активности, передающий наличие у воспитанника собственного опьгга двигательного реагирования на определённую ситуацию в рамках игровой деятельности.

Проектируемый результат эффективности психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот позволяет выделить следующие уровни результата сопровождения образования детей-сирот в условиях Дома ребёнка:

- высокий (отражается в адекватных способах эмоционального, словесного, действенного реагирования на свои имя и фамилию, половую принадлежность, на эмоциональнее общение со взрослыми и сверстниками, определяет бережное отношение к предметам окружающего мира (игрушкам, книгам и т.д.); в проявлении познавательного интереса, в различении предметов по форме, величине, цвету; в том, что ребёнок понимает задание, адекватен в процессе обучения, самостоятельно находит способ выполнения задания, верно понимает речь окружающие людей, демонстрирует высокую речевую активность на уровне отдельных слов, фраз, предложений; самостоятельно проявляет и контролирует двигательную активность во время игры);

- средний (предполагает выбор ребенком в целом верных, хотя и не всегда адекватных способов эмоционального, словесного, действенного реагирования на свои имя и фамилию, знание своей половой принадлежности, не всегда адекватную реактрво на эмоциональное общение со взрослыми, сверстниками; в целом бережное отношение к предметам окружающего мира; воспитанник отличается слабым проявлением познавательного интереса, характеризуется эпизодическим различением предметов по форме, величине, цвету; ребёнок принимает задание, но не всегда понимает его цель, в условиях обучения бывает неадекватен, пытается самостоятельно выполнить задание методом прэб и ошибок; не совсем верно понимает речь окружающих людей и речевую активность проявляет на уровне отдельных слов или простой фразы; на достаточно низком уровне демонстрирует и контролирует свою двигательную активность во время игры);

- ннзкий (характеризуется неадекватным реагированием ребенка на своё имя, фамилию, половую принадлежность, на эмоциональное общение со взрослым и сверстниками, небрежным отношением к предметам; отсутствием познавательного интереса, ребёнок не различает предметы по форме, величине, цвету, не принимает и не понимает задание, даже в процессе обучения действует неадекватно, задание не выполняет, не понимает речь окружающих его людей, очень слаоо развита речь (или ее нет совсем), отсутствует контроль над двигательной активностью во время игры).

Проведённое теоретическое исследование суш,ности и содержания образова-

ния и особенностей индивидуально-личностного развития детей-сирот в условиях Дома ребёнка позволило нам разработать Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста (рис. 1), которая опирается на ведущие теоретико-методологические подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный, субъектный и др. и состоит из четырех компонентов: целевого, содержательно-процессуального, организационно-деятель-ностного, оценочно-результативного.

Целевой компонент содержит комплекс целей, задач, принципов, реализация которых направлена на нормализацию результатов воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста.

В основу модели ППС образования детей-сирот были положены следующие принципы: гуманистической направленности процесса ППС; целостности и последовательности процесса образования детей-сирот раннего возраста; единства диагностики и коррекции индивидуально-личностного развития воспитанников; учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка в процессе ППС его образования; комплексного использования методов и приёмов ППС, принцип интеграции усилий ближайшего окружения.

Содержательно-процессуальный компонент модели представлен двумя блоками. Первый включает ряд мер психолого-педагогического и методического обеспечения образования детей-сирот раннего возраста; анализ состояния общего развития воспитанников; определение приоритетных задач образовательной деятельности и перспектив индивидуально-личностного развития детей-сирот, подбор необходимого учебно-методического обеспечения программы ППС образования воспитанников Дома ребёнка. Второй блок сориентирован на педагогическое просвещение и консультирование ближайшего социального окружения детей - педагогов интернатного учреждения.

Организационно-деятельносгаый компонент модели включает процесс реализации программы ППС образования детей-сирот раннего возраста, организацию воспитания и обучения воспитанников, применения разнообразных методов и приёмов на индивидуальных и групповых занятиях с целью их социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и двигательной активности. Педагоги под руководством Совета ППС осуществляют диагностическую, пропедевтическую, развивающую, коррекционную, консультативную, просветительскую и экспертную деятельность.

Оценочно-результативный компонент модели включает в себя критерии, уровни (высокий, средний, низкий), условия, результат, достигнутый в процессе ППС образования детей-сирот раннего возраста.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по реализации психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка» раскрывается содержание и описывается процесс проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, охарактеризованы его цель, задачи, методы и результаты; обозначены основные направления реализации комплекса психолого-педагогических условий сопровождения образования воспитанников Дома ребёнка; представлены организация и содержание этапов психолого-педагогического сопровождения

ЦЕЛЬ - достижение ребёнком оптимальных для его возраста результатов в воспитании, обучении и индивидуально-личностном развитии.

I

ЗАДАЧИ:

• выявление и предупреждение возникновения нарушений развития у детей-сирот;

• педагогическая помощь детям, оставшимся без родительского попечения, и поддержка их в ходе решения актуальных задач воспитания, обучения, развития;

• психоюго-педагогическое и методическое обеспечение обргзовательвых программ;

• развитие психолого-педагогической компетентности педагогов, принимающих участие в ППС.

ПРИНЦИПЫ: гуманистической направленности; целостности и последовательности процесса ППС; единства диагностики и коррекции; учета, индивидуальных и возрастных особенностей^ комплексного использовштя методов и приёмов сопровождения; принцип интеграции усилий ближаишего социального охрукения.

Воспитатель

Психолог

СОВЕТ ППС

Дефектолог

Логопед

Педагог по изобразительной деятельности (ИЗО)

Монтессорв-педагог

Педагог по лечебной физкультуре (ЛФК)

Содержание психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста

=±1=

Соцмальио-эмоиион а пьиый блок

Сенсомоторный блок

Речевой блок

Деятельностный блок

Методы: диагностики, изучения документации, наблюдения, беседы, анкетирования, анализа; иллюстрации, показа, демонстрации, рассказа, беседы, игровые методы, методы сталулировакия деятельвости.

Приёмы: артикуляционная гимнастика, упражнения на развитие воздушной струи, мелкой моторики рук, сюрпризные моменты и др.

Формы: индивидуальные, под-групповые занятия, игротерапия,

теа-трализация, показы-инсценировки, сказкотерапия, чтение художественной литературы, изотеоапия.

Услоеия [СПС: поведение комплексной диагностики индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, что позволяет осуществить дифференцированный подход в выборе содержания, методов и форм коррекционно-развивающего воспитания и обучения; поэтапное индивидуально-личностнс* развитие воспитанников Дома ребёнка 2-то и 3-го года жизни (социально-эмоциональное, сенсомотсрное, речевое, деягельностное), реализуемое через индивидуализацию воспитания и обучения; озущэявление ППС образования детей-сирот раннего возраста в соответствии с содержанием образовательной про1раммы на занятиях различного вида (групповых, подгрупповых, индивидуальных); последовательная )>еализация диагностической, развивающей, коррекционной, консультативной, пропедевтической деятельности педагогов Дома ребёнка, что способствует развитию их педагогической компетентности, повышению уровня отзывчивости и толерантности в отношениях с воспитанниками.

Г

Критерии Социально« эмоциональный - Когнитивный Коммуникативный Двигательной Э1СГИВН0СТИ

Уровни —► Высокий Средний Н Низкий

*

Результат- нормализацня результатов воспитания, обучения н развития детеи-енрот раннего возраста

Рис. 1. Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

образования детей-сирот в экспериментальных группах; дана оценка результатов ППС образования детей-сирот раннего возраста на формирующем этапе исследования.

Изучение состояния индивидуально-личностного развития деггей-сирот раннею возраста осуществлялось на базе ОКУЗ «Специализированный Дом ребёнка» г. Курска. В экспериментальном исследовании принимали участие 110 детей-сирот второго и третьего года жизни, воспитывающиеся в Доме ребёнка, и 24 воспитателя. Все дети были разделены нами на две возрастные группы: от 12 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев. Группа 1 объединяла 60 деггей-сирот в возрасте от 12 до 24 месяцев. В ней были выделены две подгруппы: 1-э, в состав которой входили 30 детей экспериментальной группы, и 1-к, которая включала 30 детей, относящихся к контрольной группе. Группа 2 объединяла 50 детей-сирот в возрасте от 24 до 36 месяцев. В ней были выделены две подгруппы: 2-э, в состав которой входили 25 детей экспериментальной 1руппы, и 2-к, которая включала 25 детей-сирот, составивших контрольную группу.

Целью констатирующего эксперимента явилось определение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, находящихся в Доме ребёнка. Констатирующее исследование проходило в два этапа. Задачей первого, подготовительного, этапа был сбор анамнестических данных, составление общего представления о контингенте испытуемых, выявление факторов риска. Задачей второго, основного, этапа явилось выявление фактического уровня индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в контрольных и экспериментальных группах: воспитанники имели сравнимые индивидуально-личностные характеристики и находились в равных социальных условиях в ОГУЗ «Специализированный Дом ребёнка».

Экспериментальное изучение детей-сирот осуществлялось с использованием модифицированных методик, разработанных Н.М. Аксариной, Е.Б. Волосовой, Г .Г. Григорьевой, Л.Н. Павловой, Г.В. Пантюхиной К.Л. Печорой, Э.Г, Пилюгиной, Е.А. Сгребелевой, Э.Л. Фрухт и др., и было направлено на изучение социально-эмоционального развития детей, оценку состояния их сенсомоторного и речевого развития, изучение двигательной активности воспитанников Дома ребёнка.

Обобщение данных, полученных в результате конлатирующего эксперимента, позволило определить уровень индивидуально-личностного развития воспитанников с учетом выделенных нами критериев (табл. 1).

Таблица 1

Обобщённые данные индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста на констатирующем этапе, %

Уровни Группа 1-э Группа1-к Г руппа 2-э Группа 2-к

Низкий 50,1 48,4 48 52,7

Средний 42 47 44,3 41,5

Высокий 7,9 4,6 7,7 5,8

Анализ результатов диагностики индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста показал, что для воспитанников характерны следующие уровни развития.

Низкий уровень (группа 1-э - 50,1 % детей, группа 1-к- 48,4 %, группа 2-э

- 48 % воспитанников, группа 2-к - 52,7 %) был характерен для детей-сирот раннего возраста, испытывающих серьёзные затруднения как при установлении контшпга, так и в ходе всего общения со взрослыми и сверстниками. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволяют выделить следующие отличительные особенности воспитанников, которые имеют низкий уровень индивидуально-личностного развития: отсутствие сотрудничества со взрослым, дети не принимают задания, не понимают его цель, поэтому не выполняют самостоятельно задание, в большинстве случаев у них отсутствует познавательный интерес, они не адекватны в процессе обучения и после него не переходят к самостоятельному выполнению задания. Дети-сироты с низким уровнем развития не различают предметы по величине, форме, цвету, у них отсутствуют активная речь, контроль над двигательной активностью, положительный настрой и целеустремленность в общении, нет стремления и желания контшсшровать со взрослыми и сверстниками, а также не сформирована культура поведения. Воспитанники Дома ребёнка данной категории отличались замкнутостью, безразличием к попыткам сверстников привлечь их к совместной игровой деятельности. Ведущий тип деятельности у детей-сирот второго-третьего года жизни с низким уровнем развития - предметно-манипулятивный. Индивидуально-личностное развитие этих воспитанников отличалось ограниченностью, низкими показателями социально-эмоционального, сенсомоторно-го, речевого развили и деятельностной сферы.

Для детей-сирот раннего возраста со средним уровнем развития (группа 1-э

- 42 % детей, группа 1-к - 47 %, группа 2-э - 44,3 % воспитанников, группа 2-к

- 41,5 %) было свойственно начало сотрудничества с педагогом, дети принимали задание, понимали его цель, осуществляли попытки самостоятельно выполнить задание методом проб и ошибок, они были адекватны в процессе обучения, после него осуществляли попытку выполнить задание по показу и с помощью речевой инструкции. Отличительными особенностями детей-сирот со средним уровнем развития являлись недостаточная активность в общении, особенно со сверстниками, не всегда бережное отношение к предметам окружающего мира, слабое проявление познавательного интереса, не всегда адекватная культура поведения. Дети испытывали некоторые затруднения в различении предметов по форме, цвету, величине; характеризовались слабой устойчивостью протекания вербальной коммуникации, представленной отдельными словами или простой фразой, в игре воспитанники занимали позицию сотрудничества; двигательная активность определялась слабым проявлением и недостаточным контролем во время игры. Ведущие типы деятельности у детей-сирот второго-третьего года жизни со средним уровнем развития — предметно-манипулятивный и игровой. Общение со взрослыми осуществлялось в рамках ситуативно-делового сотрудничества Индивидуально-личностное развитие этой категории воспитанников

Дома ребёнка было недостаточным: имело место снижение показателей социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и деятельностной сферы.

Воспитанники Дома ребёнка с высоким уровнем развития (группа 1-э - 7,9 % детей, группа 1-к - 4,6 %, группа 2-э - 7,7 % воспитанников, группа 2-к -5,8 %) проявляли следующие отличительные особенности: активное сотрудничество со взрослым и сверстниками, дети сразу понимали задание, выполняли его самостоятельно методом практической ориентировки и самостоятельно находили способ выполнения задания. У детей-сирсгг с высоким уровнем развития фиксировался стойкий познавательный интерес, а также общая динамичность и подвижность психических процессов. Высокий уровень социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого развития и деятельностной сферы позволял сделать вывод о том, что воспитанники Дома ребёнка проявляют себя в адекватных способах эмоционального, словесного, действенного реагирования на свои имя и фамилию, половую принадлежность, на эмоциональное общение со взрослыми и сверстниками, в бережном отношении к предметам окружающего мира (игрушкам, книгам и т.д.), в различении предметов по форме, цвету, величине, в самостоятельном проявлении и умении контролировать двигательную активность во время игры; вербальная коммуникация у них выражалась в форме фраз и законченных предложений. Во время совместной деятельности со сверстниками эти дети отличались активностью, адекватной культурой поведения; основу их взаимодействия со взрослыми составляла внеситуативно-личностная форма общения. Ведущий тип деятельности у детей-сирот второго-третьего года жизни с высоким уровнем развития - игровой.

Результаты экспериментального изучения индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста выявили наличие и реальную глубину отставания в их психическом развитии и показали, что практически все воспитанники Дома ребенка раннего возраста имеют те или иные нарушения индивидуально-личностного развития. Недостаточно сформированными оказались социально-эмоциональная, сенсомоторная, речевая и деятельносгная сферы. Таким образом, у большинства детей-сирот раннего возраста как в контрольных, так и в экспериментальных группах был зафиксирован недостаточный уровень индивидуально-личностного развития, что значительно затрудняло процесс социальной адаптации воспитанников, так как создавало серьёзные трудности в их воспитании и обучении, а также в межличностном взаимодействии детей.

Общей целевой установкой формирующего эксперимента являлось достижение оптимальных результатов индивидуально-личностного развития детей-сирот второго и третьего года жизни в рамках реализации программы ППС образования детей-сирот.

В ходе формирующего эксперимента ППС образования воспитанников Дома ребёнка осуществлялось по двум направлениям: 1) воспитательно-образовательная деятельность, направленная на пропедевтику, развитие, коррекцию психических процессов и на благоприятную социальную адаптацию воспитанников Дома ребёнка; 2) просветительная и консультативная работа с педагогическим коллективом, направленная на изменение представлений сотрудников Дома ребенка о психолого-педагогических особенностях детей-сирот раннего возраста и о роли ближайшего

социального окружения (педагогов) в психолого-педагогическом сопровождении образования детей-сирот.

Реализация комплекса психолого-педагогических мероприятий по нормализации индивидуально-личноспюго развития детей-сирот раннего возраста экспериментальных групп осуществлялось в рамках социально-эмоционального, сенсомо-торного, речевого, игрового блоков посредством проведения воспитателями специальных занятий, дифференцированного использования учебных заданий, игр и упражнений, показа инсценировок, способствующих: оптимизации индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка.

О,опил из основных педагогических условий для достижения оптимальных результантов в индивидуально-личностном развтии детей-сирот раннего возраста в процессе ГШС их образования является активное участие педагогического коллектива в процессе воспитания и обучения детей, а именно - формирование у ближайшего социального окружения эмлатического отношения к воспитанникам Дома ребёнка, активизация социальной отзывчивости педагогов.

Воспитатели, логопеды, дефектологн, психологи, музыкальный руководитель, моитессори-педагог, педагог изобразительной деятельности, лечебной физкультуры являются субъектами сопровождения, объединённые в Совет психолого-педагогического сопровождения, который консультирует и координирует деятельность педагогического коллектива Дома ребёнка. Координационная и консультативная деятельность Совета ориентирована на технологию взаимодействия детей-сирот раннего возраста с ближайшим социальным окружением, воспитателями в процессе ППС образования воспитанников, обеспечивающую преемственность и непрерывность в развитии ребенка при переходе на следующую возрастную ступень развития.

В. качестве важнейших предпосылок оптимизации индивидуально-личностного раз вития детей-сирот раннего возраста в процессе ППС их образования нами рассматривалось изменение качества социальной среды, удовлетворение основных потребностей ребёнка (питание, лечение и др.), оказание квалифицированной помощи ему в усвоении образовательных программ, атакже в установлении межличностных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Необходимость преодоления влияния неблагоприятных факторов риска на индивидуально-личностное развитие детей-сирот раннего возраста! побудила к созданию особого воспитательного пространства. «Территория» же самого пространства состояла из множества микросред, каждая из которых может быть разной в зависимости от целей, поставленных при её формировании.

В организации ППС образования детей-сирот раннего возраста приоритетным направлением мы считаем изменение представлений педагогов о ребенке, о своей роли в психолого-педагогическом сопровождении образования детей-сирот раннего возраста, в связи с чем использовались следующие позиции личностно-ориентарэванного подхода: педагог в общении с детьми придерживается положения «не рядом, не над, а вместе»; взрослый воспринимает ребёнка таким, какой он есть, признаёт его уникальность; педагогом дается положительная эмоциональная оценка малейших достижений ребенка.

Созданию атмосферы безопасности и доверия способствовали отношения сотрудничества воспитателей и детей-сирот в процессе психолого-педагогического сопровождения образования воспитанников Дома ребенка. На занятиях педагоги применяли такие педагогические приёмы, как эмоциональность речи воспитателя при освоении нового материала; использование эстетически оформленного наглядного материала, наличие сюрпризных моментов, игр и игровых приемов во время занятий, а также поощрение воспитателем успехов ребенка (похвала, подбадривание, стимулирующая деятельность и др.).

Все члены педагогического коллектива (методист, воспитатель, дефектолог, логопед, психолог, монтессори-педагог, а также педагоги по изобразительному искусству, музыке и физкультуре) участвовали в координационных советах, консилиумах, в ходе которых обсуждались цели и задачи ППС образования воспитанников Дома ребёнка, возможности координации усилий педагогического коллектива; определялись стратегии индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста. На протяжении всего обучения один раз в месяц с педагогами Дома ребёнка проводились мини-консилиумы с целью уточнения данных относительно динамики индивидуально-личностного развитая детей-сирот, обмена информацией о результатах использования тех или иных методических приемов обучения, постановки целей, задач и уточнения способов обучения на следующих этапах. Особое внимание в работе воспитателей с детьми уделялось развитию качеств, необходимых детям в процессе обучения (познавательной активности, умения наблюдать, слушать, словесно выражать свои мысли), а также воспитанию трудолюбия, усидчивости, самостоятельности, уважения к взрослыми др.

Работа с воспитателями в условиях Дома ребенка была сопряжена с рядом трудностей. Основную проблему мы видим в необходимости изменения повседневного поведения воспитателей. Инструктирование и вербальная информация в этом случае недостаточно эффективны, поэтому кроме педагогических и коррекци-онных советов, консилиумов и мини-консилиумов, индивидуальных консультаций, педагоги учреждения принимали активное участие в семинарах-практикумах, где велись обсуждения, осуществлялся обмен опытом. Большое внимание уделялось анализу имеющегося в педагогическом процессе положительного опыта по нормализации индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста.

ППС образования воспитанников Дома ребёнка строилось с учетом специфики ведущей деятельности детей раннего возраста- предметно-манипулятивной на втором году жизни и игровой на третьем году, что позволило сделать процесс сопровождения интересным и увлекательным для детей. Использовались индивидуальные, подгрупповые занятия, игротерапия, театрализация, показы-инсценировки, сказкотерапия, чтение художественной литературы, изотерапия; применялись разнообразные методы: иллюстрации, показы, демонстрации, рассказы, беседы, игровые методы, методы стимулирования деятельности, а также такие приёмы, как артикуляционная гимнастика, упражнения на развитие воздушной струи, мелкой моторики рук, сюрпризные моменты и др.

Коррекционно-развивающая работа с детьми в рамках социально-эмоционального, сенсомоторного, речевого, деятельностного блоков развития выстраивалась нами поэтапно; сами занятия в экспериментальных группах

осуществлялись индивидуально и по подгруппам - не более двух обучаемых. Подгрупповые занятия организовывались исходя из психологических особенностей детей-сирот и предусматривали оптимизацию процесса взаимодействия воспитанников Дома ребёнка между собой, формировали у них способность овладевать новым материалом. Индивидуальные занятия основывались на установлении положительного доверительного отношения между взрослым и ребёнком, на формировании адекватного реагирования в различных жизненных ситуациях. Индивидуальные и подгрупповые занятия проводились циклами и выстраивались по общему принципу: приветствие, запланированные игры, свободная шра ребенка, прощание.

Процесс достижения оптимальных результатов в индивидуально-личностном развитии у воспитанников Дома ребёнка в процессе ППС их образования в экспериментальных группах проводился с последовательным усложнением организации и содержания психолого-педагогического сопровождения детей-сирот на протяжении шести этапов работы, ориентированных на фактический уровень развития (1 год 3 мес., 1 год 6 мес., 1 год 9 мес., 2 года, 2 года 6 мес., 3 года), в рамках социально-эмоционального, сенсомогорного, речевого, деятельностаого блоков. В процессе экспериментального обучения использовался дифференцированный подход, благодаря которому организация, содержание, а та]<же приемы работы, степень ее сложности, дифференциация наглядного материала определялись в зависимости от уровня шщдавидуально-личноспюго развития детей.

Дети-сироты постепенно овладевали различными умениями и навыками в рамках указанных блоков. Уровень сложности предлагаемых воспитанникам игровых заданий и, соответственно, степень познавательной активности и самостоятельности в ходе их выполнения постепенно повышались - от простых (например, требовалось продемонстрировать умете ориентироваться в двух контрастных величинах) до сложных (нужно было назвать несколько величин).

Для определения эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста был проведен контрольный срез по методикам основной диагностической прогрсйшы констатирующего эксперимента с целью выявления динамики индиви-дуально-лнчностного развития воспитанников Дома ребёнка.

Анализ результатов контрольного эксперимента выявил положительную динамик^' в состоянии индивидуально-личностного развития детей как следствие эффективности ППС их образования (результаты отражены в таблице 2).

Таблица 2

Динамика результатов ППС образования детей-сирот раннего возраста на

гонстатирующеми контрольном этапах исследования %

Уровень Развития ребенка Группа 1-э Группа!-к Группа 2-э Группа 2-к

Коне, гтап Копт, этап Коне, этап Конт. этап Коне, этап Конт. этап Коне, этап Конт. этап

Низкий 50,1 31 48,4 42,8 48 26,4 52,7 41,9

Средний 42 54,5 47 49,8 44,3 58,4 41,5 50,2

Высокий 7,9 14,5 4,6 7,4 7,7 15,2 5,8 7,9

Обобщённые данные по группе 1-э, отражённые в таблице 2, свидетельствуют о позитивных изменениях в индивидуально-личностном развитии детей-сирот после реализации программы ППС их образования. На контрольном этапе исследования был выявлен фактический уровень развития детей-сирот, сформированный в ходе ППС, который свидетельствует о реальном изменении ведущих сфер индивидуально-личностного развития: на 19,1% сократилось количество детей с низким уровнем развития; на 12,5% увеличилось процентное соотношение детей со средним уровнем; на 6,6 % стало больше детей-сирот с высоким уровнем развития.

Анализ данных таблицы 2 позволил выявить в группе 1-э тенденцию к значительному сокращению количества воспитанников с низким уровнем развития и к увеличению числа детей-сирот со средним и высоким уровнем, что свидетельствует о проявлении положительной динамики в результате реализации программы ППС образования воспитанников Дома ребёнка в сравнении с детьми из группы 1-к, в которой лишь на 5,6 % сократилось количество детей с низким уровнем развития; только на 2,8 % увеличился процент детей как со среднем, так и с высоким уровнем развития.

Данные, полученные в группе 2-э, отражённые в таблице 2, также свидетельствуют о позитивных изменениях в индивидуально-личностном развитии детей-сирот после реализации программы ППС образования. На контрольном этапе исследования был установлен фактический уровень индивидуально-личностного развития детей-сирот, который сложился под влиянием программы ППС образования. Сравнительный анализ ведущих сфер индивидуально-личностного развития детей на начальном и конечном этапах исследования показал, что процентное количество воспитанников Дома ребёнка с низким уровнем развития сократилось на 21,6%; на 14,1 % увеличилось число детей-сирот со средними показателями и на 7,8 % - с высоким уровнем развития.

Как свидетельствуют данные (табл. 2), в группе 2-э после реализации программы ППС образования наметилась тенденция к значительному сокращению количества воспитанников с низким уровнем индивидуально-личностного развития и к увеличению числа детей-сирот со средним и высоким уровнем в сравнении с группой 2-к, в которой лишь на 10,8 % сократилось количество детей с низким уровнем развития, только на 8,7 % увеличилось число детей со средним и на 2,1 % - с высоким уровнем развития.

Итак, сопоставление данных по индивидуально-личностному развитию детей-сирот после реализации программы ППС их образования в группах 1-э, 2-э и 1-к, 2-к, где обучение осуществлялось по традиционным методикам, позволило утверждать, что у подавляющего большинства детей-сирот экспериментальных групп под влиянием предложенной программы ППС образования значительно повысился уровень развития и ощутимо сократилось отставание по индивидуально-личностным характеристикам, некоторые дети полностью компенсировали задержку в развитии по сравнению с аналогичными показателями воспитанников из контрольных групп, изменившимися менее значительно.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилось наше предположение о положительном влиянии на индивидуально-личностное развитие де-

тей-сирот раннего возраста использования комплексного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса по программе «Психолого-педагогическое сопровождение образования дегей-сирот раннего возраста», ориентированной не только на воспитанников Дома ребёнка, но и на их ближайшее социальное окружение (педагогов). Создание специальных условий для осуществления дифференцированного подхода при выборе средств и методов обучения, своевременная диагностика, объективный отбор содержания коррек-ционно-рэзвивающих мероприятий с учётом фактического уровня развития детей, индивидуализация обучения, преемственность в работе персонала и др. позволили добиться положительного эффекта в результате образовательной деятельности с воспитанниками Дома ребёнка.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики даст основание утверждать, что образование детей-сирот раннего возраста представляет собой целостный процесс и результат воспитания, обучения и развитая., построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности.

2. Установлено, что при проектировании образовательных программ для детей-сирот и организации психолого-педагогического сопровождения их образования в условиях Дома ребёнка необходимым условием является учёт особенностей их индивидуально-личностного развития, которые проявляются в нарушении социально-эмоциональной, сенсомоторной, речевой, деятельностной сфер, в снижении эмоционального фона в отношении к себе, другим, окружающему миру; в задержке психомоторного развития и коммуникативной сферы; в снижении уровня общей познавательной и двигательной активности.

3. Мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, направленных на создание необходимых психолого-педагогических условий воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития ребёнка, на поддержку его в трудной жизненной ситуации. ППС образования детей-сирот раннего возраста ориентировано на тип »несемейного воспитания, на гуманистическую позицию воспитателя во взаим оотношениях с ребенком, а также на формирование педагогической компетентности воспитателей в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком на всех этапах психолого-педагогической сопровождения воспитанников Дома ребёнка. Эффективность ППС образования детей-сирот раннего возраста определяется по следующим критериям: социально-эмоциональному, когнитивному, коммуникативному и двигательной активности.

4. Эффективность психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка обеспечивается следующими условиями: необходимо проведение комплексной диагностики инди-

видуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, что позволяет осуществить дифференцированный подход в выборе содержания, методов и форм коррекционно-развивающего воспитания и обучения; поэтапное индивидуально-личностное развитие воспитанников Дома ребёнка второго и третьего года жизни (социально-эмоциональное, сенсомоторное, речевое, деятельност-ное) следует реализовывать через индивидуализацию воспитания и обучения; ППС образования детей-сирот раннего возраста нужно осуществлять в соответствии с содержанием образовательной программы на занятиях различного вида (групповых, подгрупповых, индивидуальных); последовательная диагностическая, развивающая, коррекционная, консультативная, пропедевтическая деятельность педагогов Дома ребёнка должна способствовать развитию их педагогической компетентности, повышению уровня отзывчивости и толерантности в отношениях с воспитанниками.

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей индивидуально-личностного развития у детей-сирот экспериментальных групп, что свидетельствует об эффективности использования программы ППС образования воспитанников Дома ребенка. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что разработанный комплекс условий психолого-педагогического сопровождения может быть использован воспитателями, логопедами, учителями-дефектологами как в интернатных, так и в специализированных дошкольных учреждениях.

Проведенное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы, дальнейшее ее изучение может быть направлено на разработку индивидуальной модели сопровождения детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья, с множественными дефектами развития.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Кузнецова М.В. Мониторинг психического развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребенка II Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: науч.-методический журн. Т. 14. Серия Психологические науки: «Акмеология образования». - 2008. - № 1. - С. 221-224. (0,18 пл.)

2. Кузнецова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение образования детей сирот в условиях Дома ребёнка // Вестник Тамбовского университета им. Г.Р. Державина.Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2010. - Вып. 3 (83). -С. 195-199. (0,25 пл.)

3. Кузнецова М.В. Программа психолого-педагогического сопровождения образования детей сирот в условия Дома ребёнка // Ученые записки : электронный научный журнал Курского государственного университета, 2011. №3 (19). URL : http://scientific-notes.ru/pdfi'018-021.pdf (дата обращения: 15.12.2011 г.) (0,25 пл.). № гос.регистрации: 0421100068\0095

Публикации в других изданиях

4. Игнатьева С.А. Кузнецова М.В. Проблема раннего выявления отклонений в развитии детей-сирот первого года жизни с перинатальной патологией // Инновационные методы в образовании, науке и медицине: сб. науч. тр. - Курск: Изд-во КГУ, 2005. - С. 52-56. (0,09 п.л.)

5. Игнатьева С.А. Кузнецова М.В. Комплексный подход к раннему выявлению отклонений в нервно-психическом развитии детей-сирот первого года жизни с перинатальной патологией // Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионах: материалы межрегион, конф.: в 2 ч. - Курск, 2005. - Ч. 1. - С. 39-42. (0,09 п.л.)

6. Кузнецова М.В. К вопросу о диагностике и коррекции нарушений речевого развития в структуре специализированного Дома ребёнка // Интеграция медицины и образования: сб. материалов науч. конф. - Курск: Изд-во КГУ, 2006. -С. 60-64. (0,25 пл.)

7. Кузнецова М.В. Роль общения со взрослыми в речевом развитии детей-сирот раннего возраста // Интеграция медицины и образования: сб. материалов науч. конф— Курск: Изд-во Курск.гос.ун-та, 2006. - С. 58-60. (0,12 пл.)

8. Кузнецова. М.В. Особенности психического развития детей-сирот раннего возраста // Диверсификация и стратегия медицины и образования: сб. материалов меяедунар. науч. конф.: в 2 ч.- Курск: КГУ, 2006. - Ч. 2. - С. 6-10. (0,25 пл.)

9. Кузнецова М.В. Изучение вербальных и невербальных средств общения детей-сирют раннего возраста в условиях Дома ребёнка // Встреча поколений... (февральмсие чтения): материалы конф., посвящ. 100-летию со дня рожд. Р.Е.Левиной / под общ. ред. Г.В. Чиркиной, E.H.Российской. - Курск: Курск, гос.ун-т, 2008. - С. 96-99. (0,25 пл.)

10. Кузнецова М.В. Ранняя диагностика нервно-психического развития детей-сирот с перинатальной патологией как форма профилактики детской инвалидности // Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями: материалы междунар. науч.-практической конф.: в 2ч. Ч. II / под общ. ред. Т.И Бугаевой, E.H. Российской; КГУ - Курск, 2007. - С. 12-15. (0,18 п.л.)

11. Куз :нецова М.В. Особенности социального взаимодействия детей-сирот раннего шзраста в условиях Дома ребёнка // Системные аспекты медицинских и педагогических исследований: сб. науч. тр.- Курск: ЮМЭКС, 2008. - С. 5861. (0,18 пл.)

12. Кузнецова М.В. Педагогическая коррекция психического развития детей-сирот раннего Еозраста в условиях Дома ребёнка // Системные аспекты медицинских и педагогических исследований: сб. науч. тр.- Курск: ЮМЭКС, 2008. -С. 61-66. (0,31 пл.)

13. Кузнецова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей-сирот раннего возраста // Инновационные парадигмы в медицине и педагогике. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. -Курск, 2009. - С. 60-63. (0,18 пл.)

14. Кузнецова М.В. Роль педагогического коллектива в организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот раннего возраста // Научные

труды факультета дополнительного профессионального образования и повышения квалификации. Вып. 3 / под науч. ред. П.И. Образцова. - Орёл: Изд-во Ор-ловск.гос.ун- та, ООО «Горизонт», 2010. - С. 154-159. (0,25 п.л.)

Методическое пособие 15. Кузнецова М.В. Методические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения психического развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка: Методические рекомендации для педагогов домов ребёнка. - Курск: КИНПО (ПК и ПП) СОО, 2009 г. - 63 с. (3,9 пл.)

Кузнецова Марина Валерьевна

Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

Автореферат

Подписано в печать 12/01/2012 Формат 60x84/16. Объем 1,6 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 2464

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Марина Валерьевна, Курск

61 12-13/595

курский государственный университет

На правах рукописи

Кузнецова Марина Валерьевна

Психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Гонеев Александр Дмитриевич

Курск 2012

Содержание

стр.

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста

1.1. Сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

1.2. Особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождение их образования

1.3. Модель психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребенка Выводы по главе I

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребенка

2.1. Состояние индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, воспитывающихся в Доме ребенка

2.2. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка

2.3. Динамика результатов психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребенка

Выводы по главе II Заключение

Библиографический список Приложение

3

15

15 36

63 76

79 79

103

128

156 159 165 184

Введение

Актуальность исследования Приоритетными задачами современной системы образования в условиях её модернизации является повсеместное обеспечение подрастающему поколению качественного обучения в соответствии с интересами и склонностями, уровнем развития, состоянием здоровья детей, а также гарантия защиты прав личности ребёнка независимо от места его проживания и социального положения. Особое внимание при решении этих задач обращается на детей, лишённых родительского попечения, детей-сирот.

Сиротство - одна из острейших проблем современности. Ежегодно в нашей стране более полумиллиона детей разных возрастов остаются без попечения родителей. Особого внимания заслуживают дети раннего возраста, оказавшиеся в Домах ребёнка. В многочисленных исследованиях, касающихся проблем сиротства (Т.В. Грибанова, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, А.И. Сорокина, H.H. Толстых, JI.M. Шипицына и др.) отмечается, что разлука с близкими людьми, помещение ребёнка в интернатное учреждение в ранний период жизни существенным образом сказываются на его развитии, на формировании нравственных качеств, на дальнейшем жизненном самоопределении воспитанника. Поэтому своевременное определение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, анализ их потенциальных возможностей, поиск эффективных путей, способов и средств полноценного развития сообразно возрастной норме имеют важное значение для социальной адаптации воспитанников, для дальнейшего освоения детьми образовательных программ как в дошкольных учреждениях, так и в системе общего образования.

В соответствии с «Типовым положением об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (ред. 2009 г.), основными задачами Дома ребёнка являются обеспечение социальной защиты и адаптации воспитанников; освоение ими образовательных программ, воспитание и обучение в интересах личности, общества и государства; создание благоприятных условий, способствующих умственному, эмоциональному и физическому разви-

тию личности воспитанника и др.

Степень разработанности проблемы. Образование детей-сирот раннего возраста признано в педагогической науке одним из наиболее эффективных средств пропедевтики, коррекции и компенсации, имеющихся нарушений в индивидуально-личностном развитии, что подтверждают многочисленные научные исследования в этой области (В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Е.М. Мас-тюкова, Т.В. Пелымская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, A.C. Шахманова и

ДР-)-

Образование - это относительный результат процесса обучения, считают В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др., выражающийся в формируемой у обучающихся системе знаний, умений, навыков, а также процесс воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития, то есть процесс формирования облика человека. При этом главным является не объём знаний, а соединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. По отношению к конкретному обучающемуся образование характеризуется как процесс и результат его развития, воспитания и обучения.

Теоретическую базу исследования проблемы образования воспитанников Дома ребенка составляют научные труды в области выявления особенностей умственного развития детей-сирот раннего возраста и оказания им своевременной помощи (Н.М. Аксарина, Г.В. Пантюхина, К.Л, Печора, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щело-ванов и др.); раннего выявления и коррекции речевой активности (O.E. Громова и др.); работы по преодолению имеющихся отклонений в эмоциональном развитии ребёнка (Е.Р. Баенская и др.); исследования по раннему выявлению и компенсации отклонений в умственном развитии (Е.А. Стребелева и др.); по выявлению причин и путей преодоления влияния депривации на развитие личности ребёнка в интернатных учреждениях (Й. Лангмайер, 3. Матейчик, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Л.А. Ядвиршис и др.). Исследованию сущности и содержания образования детей-сирот раннего возраста посвящены работы Г.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, А.Г. Рузской и др.

В настоящее время в системе образования появилась особая культура поддержки детей и помощи им в воспитательно-образовательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение (ППС), которое рассматривается как комплексное, целенаправленное, непрерывное, поэтапное воздействие на индивидуально-личностное развитие в специально организованных условиях (J1.B. Марда-хаев и др.), как единство диагностической, реабилитационной, коррекционно-развивающей, психопрофилактической, консультативной работы (В.Ф. Вишнякова, В.Н. Гуров и др.), как процесс обеспечения актуализации потенциала развития и саморазвития ребёнка, создания условий для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности (A.A. Майер), что особенно важно и значимо при воспитании и обучении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Проблема ППС воспитания, обучения и развития детей в различных образовательных средах привлекает внимание многих исследователей (в общеобразовательной школе - труды Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой и др.; в дошкольных учреждениях - Г.Л. Бардиер, B.C. Глевицкой, П.В. Ромазан, Т.С. Чередниковой, Т.П. Чирковой и др).

Вместе с тем, анализ работ, посвященных исследованию сущности психолого-педагогического сопровождения, показывает, что его ресурсы недостаточно задействованы в решении актуальных проблем воспитания, обучения и развития детей-сирот раннего возраста. Поэтому проблему ППС образования воспитанников Дома ребенка мы относим к разряду малоизученных и весьма актуальных, поскольку ранний возраст представляет собой важный этап в последующем развитии человека.

Анализ общеобразовательной практики, психолого-педагогической и специальной литературы позволил обнаружить следующие противоречия в исследовании проблемы ППС образования детей-сирот раннего возраста:

- между разработанностью теоретических основ проблемы ППС образования детей-сирот раннего возраста и их практической реализацией в условиях Дома ребёнка;

- между значимостью образования для индивидуально-личностного разви-

тия детей-сирот раннего возраста и отсутствием педагогически обоснованных образовательных программ, способствующих эффективному освоению воспитанниками Дома ребёнка окружающего мира;

- между научно-теоретическим обоснованием необходимости осуществления психолого-педагогического сопровождения образования различных категорий детей и недостаточной разработанностью технологий сопровождения образования детей-сирот раннего возраста.

С учетом выделенных противоречий был осуществлён выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в учреждении «Дом ребёнка»? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является образование детей-сирот раннего возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что процесс психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка будет эффективным, если:

• образование детей-сирот раннего возраста рассматривается как целостный процесс и результат воспитания, обучения и развития, построенный на основе учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, направленный на формирование соответствующих его возрасту знаний, умений, навыков и качеств личности, проявляющихся в ведущих видах деятельности;

• в Доме ребёнка создана целостная модель ППС образования детей-сирот раннего возраста, включающая целевой, содержательно-процессуальный, орга-низационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

• разработанная программа ППС образования детей-сирот раннего возраста направлена на достижение оптимальных результатов индивидуально-личностного развития воспитанников;

• эффективность ППС образования детей-сирот обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, способствующих нормализации результатов воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1) уточнить и конкретизировать сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста;

2) выявить особенности индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождения их образования;

3) обосновать критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста;

4) разработать и реализовать в воспитательно-образовательном процессе Дома ребёнка модель ППС образования детей-сирот;

5) обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий сопровождения образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, о целостности педагогических явлений и систем; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единства теории и практики; положения теории дея-тельностного подхода к развитию личности в образовании; ведущие идеи субъектного, индивидуально-личностного, возрастного подходов в образовании подрастающего поколения; положения о значимости социальной ситуации развития, о ведущем виде деятельности ребёнка данного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин); исследования, посвященные раннему выявлению отклонений в развитии детей и осуществлению коррек-ционно-развивающей помощи им (Е.Р. Баенская, М.Г. Борисенко, Н.Ю. Борякова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.); концепция личностно-

ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования по проблемам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста (P.C. Бурс, A.B. Запорожец, Т.А. Куликова, H.H. Поддьяков, А.П.Усова и др.); научные теории психолого-педагогического сопровождения детей в различных образовательных учреждениях (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, JIM. Шипицына и др.); работы, в которых исследуются проблемы диагностики и профилактики отклонений в развитии детей, а также вопросы организации коррекционно-педагогической деятельности с различными категориями воспитанников (JI.B. Годовникова, А.Д. Го-неев, О.В. Кобцева, Г.Ф. Кумарина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, моделирование); эмпирических (изучение документации, анкетирование, включённое наблюдение, беседа и др.), экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты); статистических (методы количественного и качественного анализа, обработки экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили ОКУЗ «Специализированный Дом ребёнка» города Курска и МДОУ «Детский сад комбинированного вида №16», а также Курский институт непрерывного профессионального образования ОГОУДПО «КИНПО (ПК и ПП) СОО». В исследовании принимали участие 110 детей-сирот второго и третьего года жизни, 24 педагога Дома ребёнка, 12 воспитателей и 60 воспитанников МДОУ, 27 слушателей КИНПО.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) включал в себя теоретическое исследование проблемы; изучение и анализ соответствующей литературы; определение гипотезы и задач исследования; разработку методик и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2005-2007 гг.) предполагал апробацию модели психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста; проведение экспериментальной работы, анализ и обобщение диагностических материалов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов; подготовку публикаций по результатам исследования.

Третий этап (2008-2010 гг.) представлял собой завершение экспериментальной работы; корректировку педагогических условий психолого-педагогического сопровождения образования детей-сирот раннего возраста; обобщение результатов исследования и формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Основные результаты, полученные исследователем, и их научная новизна:

• уточнены и конкретизированы сущность и содержание образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка;

• выявлены особенности индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющие на процесс и результат психолого-педагогического сопровождения их образования в условиях Дома ребёнка;

• обоснованы критерии, показатели и уровни эффективности ППС образования детей-сирот второго и третьего года жизни;

• разработана и реализована в воспитательно-образовательном процессе Дома ребёнка модель ППС образования детей-сирот раннего возраста;

• обоснована и экспериментально доказана эффективность применения комплекса условий ППС образования, способствующих нормализации результатов воспитания, обучения и индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка.

Теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• дана характеристика понятий «образование детей-сирот раннего возраста» и «психолого-педагогическое сопровождение образования детей-сирот раннего возраста»;

• уточнены имеющиеся научно-теоретические характеристики особенностей

индивидуально-личностного развития детей-сирот раннего возраста, влияющих на процесс и результат ППС их образования,

• разработана модель ППС образования детей-сирот раннего возраста в условиях Дома ребёнка, включающая целевой, содержательно-процессуальный, ор-ганизационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, способствующие достижению оптимальных результатов в воспитании, обучении и индивидуально-личностном развитии воспитанников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• были разработаны и апробированы условия эффективности ППС образования детей-сирот раннего возраста, позволяющие достичь оптимального уровня индивидуально-личностного развития воспитанников Дома ребёнка;

• методические рекомендации и Программа ППС образования детей-сирот раннего возраста используются педагогами в процессе воспитания и обучения воспитанников интернатных учреждений или специализированных учреждениях дошкольного образования;

• выводы и рекомендации исследования могут найти применение в с�