Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка

Кузьмина, Нина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Кузьмина, Нина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка"

На правах рукописи

Кузьмина Нина Ивановна

Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Алексеев Николай Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Ведерникова Людмила Васильевна,

кандидат психологических наук, доцент Морева Галина Ивановна

Ведущая организация: Сургутский государственный

педагогический институт

Защита состоится 29 мая 2003 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г.Тюмень, ул. Семакова, 10, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Автореферат разослан апреля 2003 г.

Ученый секретарь р

диссертационного совета —Строкова Т. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, идеологические и духовные изменения российского общества нашли отражение и в формировании личности дошкольника.

В 1989 году Госкомитетом по народному образованию была утверждена новая Концепция дошкольного образования (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Ее появление положило начало активному обсуждению и разработкам теоретических и практических вопросов дошкольного воспитания. В частности, в 1991 г. в стране был создан ряд научных коллективов, которыми и были предложены комплексные и специализированные программы. Комплексные, или общеразвивающие, программы направлены на формирование у ребенка универсальных способностей и развитие их до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества («Развитие», «Радуга» и др.). Специализированные (локальные, или парциальные) программы включают одно или несколько направлений развития ребенка («Семицветик», «Юный эколог» и др.).

Оба типа программ позволяют в определенном плане решать вопросы развития ребенка в ДОУ, хотя до сих пор остаются не ясными приоритеты программ, их сочетаемость, необходимость и достаточность и т.д. Думается, что адекватно решать эти вопросы можно лишь на основе разработки некоторой обобщенной модели развития личности. В методическом аспекте это связано с разработкой вопросов психологической педагогики, которая должна обосновать логику создания образовательной среды, ее «наполнение» с учетом внутренних механизмов развития личности. Это направление в развитии педагогики существенно меняет методологические основания интерпретации особенностей развития личности на разных возрастных этапах. В частности, это касается: а) смены парадигмы педагогического мышления, заключающейся в переходе к личностно-ориентированному подходу при описании педагогических феноменов; б) введения в теоретический аппарат педагогического знания идей синергетики; в) разработки проблем внутриличностных механизмов развития и функционирования личности и связи их, прежде всего, с мотивационно-потребностной, смысловой стороной деятельности человека; г) диалектической интерпретации управления развитием личности по отклонениям, например, от характеристик модели выпускника той или иной ступени воспитания и по результатам его реальных достижений; д) осмысления проблематики вероятностного прогнозирования и его роли в описании и интерпретации поведения ребенка и т.д.

Непроработанность отмеченных вопросов в современной педагогике (как в теоретическом, так, что особенно важно, и в практическом аспектах) делает актуальными исследования в этой области. Решение обозначенных проблем можно искать на различных уровнях развития личности, хотя достаточно очевидно, что чем более развита личность, тем сложнее выделить некоторые особенности ее развития и функционирования в «чистом виде».

Это обусловливает актуальность и значимость нашего исследования, связанного с анализом особенностей дошкольного развития ребенка как самоцен-

ного этапа формирования личности.

Актуальность нашей работы обусловлена и тем, что исследования, проводимые в стране (Т.И. Оверчук, Р.Б. Стеркина и др.) в рамках Программы развития новых форм российского дошкольного образования (1999), наглядно показали, что проблемы дошкольной педагогики связаны не только с выявлением закономерностей развития ребенка и дидактических условий управления им, но и с поиском и совершенствованием институциональных форм образования ребенка. Какое из направлений развития ДОУ выбрать в каждом конкретном случае ? Какие программы предпочесть ? Как вписаться в социум с его социальными ожиданиями по отношению к ДОУ ? И если форма выбрана, как определить, насколько она эффективна и как оптимизировать работу такого ДОУ в содержательном и организационном плане? Эти и другие вопросы инновационного менеджмента в дошкольном образовании далеки от своего разрешения.

Проблему нашего исследования можно определить как отсутствие на сегодня в дошкольной педагогике обоснованной модели воспитания в ДОУ с точки зрения его ориентированности на базовые потребности, внутриличностные механизмы развития дошкольников и на их адаптированность к новым условиям настоящей и будущей жизнедеятельности.

В обозначенном контексте тема нашего исследования формулируется следующим образом: «Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка»

Цель исследования - на основе изучения особенностей развития детей и возможностей совершенствования образовательного процесса в Центре определить содержание, основные социально-педагогические и организационные пути и средства воспитания дошкольников с ориентацией на востребованность их личностного потенциала.

Объект - образовательный процесс ДОУ.

Предмет - содержание, условия, средства, методы, педагогические технологии и способы организации образовательного процесса в ДОУ, обеспечивающие его эффективность и действенность.

Гипотеза исследования - обеспечить условия для формирования личности дошкольника, способного к проявлению своего творческого потенциала в рамках возраста и адаптации к социальному окружению, в том числе и при переходе к школе, возможно, если:

1. в ДОУ создана особая предметно-пространственная и социальная развивающая среда, отличительными признаками которой являются: а) охват сфер человеческой деятельности, которые предстоит осваивать ребенку, б) ее оптимизация с позиции «включения» базовых потребностей личности;

2. обеспечивается социально-личностный подход как основной системообразующий способ организации педагогического процесса, в котором при моделировании и проектировании деятельности дошкольника диалектически соотносятся стратегии: а) «по отклонениям от модели» уровня и качества развития личности для определенного этапа ее развития и б) «по результатам», от достигнутого и возможного для данного ребенка;

ключается в особом смыслопорождении отношения личности дошкольника к ситуации события, зависящим от специфики «взаимообмена личностным опытом» его участников.

Задачи:

1. Изучить опыт организации дошкольного воспитания в отечественной педагогике.

2. Разработать модель воспитания в Центре развития ребенка с учетом базовых потребностей личности - познавательной, эстетической, этической.

3. Определить наиболее эффективные педагогические технологии, обеспечивающие развитие личности ребенка в условиях Центра.

4. Разработать практические рекомендации по созданию оптимальных условия развития дошкольников в Центре.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

— теоретические представления отечественной психологии о структуре личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, J1.C .Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, В. А. Петровский);

— идеи об особенностях развития дошкольников, их игровых и продуктивных видов деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, М.А. Васильева, Л.А. Венгер, А.В Запорожец., H.H. Поддъяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.);

— представления о характере и логике развития различных форм общения дошкольников (Л.В. Артемова, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Л.А. Рояк, Е.О. Смирнова);

— исследования особенностей формирования у дошкольников эстетического отношения, развития творческой активности в системе эстетического воспитания (A.B. Антонова, Т.Н. Доронова, М.Б. Зацепина, О.Ю. Зырянова Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, Н.М. Сокольникова, O.A. Соломенкова);

— работы, связанные с изучением способности дошкольников к элементарной произвольной регуляции активности, прогнозированию поступков, умения ориентироваться на заданные образцы, требования и проявление стремления к самоутверждению (Т.Ю. Андрющенко, Л. И. Божович, В.В. Котырло, Р.Б. Стерки-на, Д.Б. Эльконин);

— представления о специфике формирования ценностных ориентации детей-дошкольников, об особенностях их взаимных оценок и самооценок, их готовности и способности к сотрудничеству и взаимопониманию в ходе совместной деятельности (Р. Буре, Л.П. Бухтиарова,. А.Ф. Горяинова, P.A. Иванова, Л.А.Кричевский, Л.Г. Лысюк, Т.А. Маркова, Т.А. Репина, Л.Н. Стрелкова, Е.В. Субботский);

— разработки в области здоровьесберегающих технологий в дошкольном возрасте (Ю.Ф. Змановский, М.Н. Кузнецова, Т.К. Марченко, С.Д. Поляков, Т.Ф. Саулина).

Методы исследования:

• теоретические: анализ литературы по педагогике, психологии, медицине (педиатрия), синтез, моделирование, прогнозирование при обработке и систематизации материалов исследования;

• практические: анализ фактических явлений, способствующий определению эффективности вводимых образовательных программ, педагогическое наблюдение, собеседование с родителями и беседы с детьми; специальные психолого-педагогические методы тестирования дошкольников.

Исследование проводилось на базе детского сада № 26 «Радость», расположенного в 13-ом микрорайоне г. Нефтеюганска. В нем участвовали 412 детей, 38 педагогов, 240 родителей.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1998-1999 г.г.) велся поиск подходов и решений по теме исследования, изучались и анализировались работы педагогов и психологов по вопросам дошкольного детства, формировался понятийный аппарат исследования. Определялась система мониторинга эффективности вводимых изменений в деятельность ДОУ.

На втором этапе (1999-2002 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка основных положений авторского подхода к пониманию сущности воспитания в Центре развития ребенка. По ходу экспериментальной работы уточнялись представления о сути личностного роста в дошкольном возрасте, особенностях его сопровождения и диагностики.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) подводились итоги работы ДОУ в режиме Центра развития ребенка, обрабатывались результаты исследования, оформлялась диссертация, дорабатывались и издавались методические рекомендации по организации работы Центра.

Научная новизна исследования заключается в том, что на примере организации образовательного процесса в ДОУ разработана оригинальная система управления развитием ребенка, учитывающая особенности и закономерности его внутриличностного развития. Содержательно это нашло отражение:

1. в разработке модели организации воспитания в Центре развития ребенка, основанной на формировании системы программ развития дошкольника с ориентацией на его базовые потребности;

2. во введении в педагогику понятия событийно-деятельностного подхода к социальной ситуации развития дошкольника (как этапа и ступени личностно-деятельностного). Суть его заключается в организации ситуаций со-бытия, со-переживания, со-действия, со-участия и т.д. для дошкольника, проживая которые он, при ведущей роли воспитателя, приобретает опыт адаптации к социальной действительности;

3. в показе значительной эффективности и результативности деятельности Центра и соответственно - приоритетности развития ДОУ в направлении создания на их базе Центров развития ребенка как одной из наиболее перспективных и комплексных форм организации образовательного учреждения для данного возраста.

Теоретическая значимость исследования определяется:

1. созданием такой организации воспитания в Центре развития ребенка, программно-методическое обеспечение которой строится на основе представлений о базовых потребностях личности и ее внутрилично-стных механизмах развития;

2. разработкой системной предметно-пространственной среды Центра, обеспечивающей возможности моделировать системы человеческих сфер жизнедеятельности как «места» осуществления со-бытийной жизни дошкольника.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. разработана и внедрена в практику модель воспитания в Центре развития ребенка, базирующаяся на представлениях о сущности личностного развития дошкольника;

2. подготовлены методические рекомендации для работников ДОУ по организации в них системы воспитания дошкольников на основе лично-стно-ориентированного подхода;

3. материалы исследования могут быть использованы в учебно-методических пособиях и курсах для студентов педагогических училищ и вузов, а также для курсов повышения квалификации педагогов ДОУ и родительских лекториев.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель воспитания дошкольника в Центре развития ребенка рассматривается как система программ, выбор которых связан с выделением базовых потребностей личности - познавательной, эстетической, этической (А. Маслоу, Д.А. Леонтьев, Н.А.Алексеев). Выделение данных потребностей позволяет изначально и последовательно на протяжении всего дошкольного детства ориентироваться на общечеловеческие ценности - Истина. Добро. Красота. Удовлетворение этих потребностей невозможно без обеспечения условий для сохранения и укрепления здоровья ребенка, что позволяет потребность в физиологическом комфорте и безопасности рассматривать на равноправных началах с обозначенными выше.

2. Развитие личности дошкольника в Центре, становление его социальной зрелости, осуществляется как организация его жизнедеятельности в определенной предметно-пространственной среде, содержание которой обеспечивает удовлетворение базовых потребностей.

3. Понимание личности и ее развития на основе базовых потребностей требует особой системы отношений между воспитателями и детьми, содержание которой базируется на понятии со-бытийного подхода к социальной ситуации развития дошкольника. Его суть в подчеркивании характера со-творчества, со-участия и т. д. во всех сферах их взаимодействия.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими позициями и логически непротиворечивой их интерпретацией применительно к исследуемому предмету; построением авторской модели организации Центра развития ребенка, доступной для анализа и повторно-

го воспроизведения; доказательной опытно-экспериментальной работой; качественным и количественным анализом полученных результатов; апробацией теоретических и методических разработок в научной печати и выступлениях автора на семинарах и совещаниях.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:

— региональной научной конференции «Ершовские чтения» (Ишим, 2001 г.);

— межвузовской научной конференции молодых ученых «Роль молодых ученых в решении проблем высшей и средней школы» (Ишим, 2002 г.);

— областной научно-практической конференции «Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности» (Тюмень, 2002 г.);

— а также на заседании департамента по образованию г. Нефтеюганска (2000), на окружных и городских семинарах и совещаниях специалистов ДОУ (Ханты-Мансийск, 1999, 2000; Нефтеюганск 1999, 2001). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,

двух глав, заключения, списка литературы и приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности проблемы исследования, охарактеризована степень ее разработанности, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, дана информация об апробации и внедрении результатов исследования, представлен его научный аппарат.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы дошкольного воспитания» рассматриваются содержательные основания современного программно-методического обеспечения организации отечественного дошкольного воспитания, ориентиры диагностики дошкольника и предлагается собственная модель интерпретации данных вопросов.

За последние 10-15 лет дошкольное образование существенно обновило свой арсенал: новые программы в различных сферах жизнедеятельности дошкольника, методические разработки, дидактический материал. В основе этого обновления, на наш взгляд, лежит признание самоценности дошкольного возраста и, соответственно, такой интерпретации развития дошкольника, при которой оценивалась бы его социальная компетентность, адаптированность к соответствующим условиям жизнедеятельности (причем речь идет о комплексной и системной оценке, которая включает в себя и интеллектуальную развитость, и развитость эмоционально-волевой сферы, и определенные ценностные ориентации дошкольника и т.п.). Именно в этом контексте в педагогике появились разработки, которые развитие дошкольников связывают с формированием их социальной зрелости (С.С.Лебедева, Л.М. Маневцева, Л.Ф. Обухова, Т.И. Чиркова, Е. Рылеева, А. Козлова и др.).

Социальная зрелость старшего дошкольника, по мнению С.С.Лебедевой и Л.М. Маневцевой, означает такой уровень социально-личностного развития, при

котором поведение и деятельность ребенка отличаются определенной целенаправленностью, осознанностью и возможностью ориентировки на социально заданные требования, правила, доступные детскому пониманию общечеловеческие ценности — ценности познания, добра, красоты, справедливости.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о важных достижениях социально-личностного развития детей к концу дошкольного возраста и, тем самым, подтверждают правомерность такого подхода к оценке дошкольника. Среди них особое значение для вхождения в новые условия школьной реальности имеют такие, как

— овладение формами внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения (М.И.Лисина, Т.А.Репина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова);

— появление социально-ценностных ориентации, гуманного отношения к объектам окружающего мира, эмпатии, готовности к сотрудничеству и взаимодействию (Р. Буре, Т. Н. Маркова, М.В. Шарова, Л.К. Стрелкова).

— проявление стремления к самоутверждению, признанию своих достижений со стороны окружающих, оценка своих действий, элементарное прогнозирование поступков (Р.Б.Стеркина, В.А.Маралов, Л.А.Регуш, Т.Ю.Андрущенко);

— появление интереса к новым, более «серьезным» видам деятельности; к овладению грамотой, к познанию, интеллектуальным играм, результативной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер);

— стремление к новой, школьной позиции, ее атрибутивной содержательной стороне (Т.А.Нежинова, А.В.Бурма, М.Р.Гинзбург);

— способность к элементарной произвольной регуляции активности, умение ориентироваться на заданные образцы, требования (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Котырло);

Благодаря появлению этих новообразований развития и накоплению разнообразного практического социального опыта старший дошкольник становится все более независимым от взрослого, более самостоятельным в своем поведении. Он не нуждается в постоянной опеке и помощи старших. В привычных условиях он начинает действовать целенаправленно и осознанно, понимая и оценивая результаты и последствия своих действий. Сформированные, в элементарном виде социально-ценностные ориентации (представления о мере допустимого и недопустимого, о добре и зле, о нормах поведения и общения), а также освоенные способы деятельности создают основу для выбора ребенком шести-семи лет правилосообразной линии поведения в новых условиях.

Разнообразие программ, возможность их использования в практике детских садов для формирования социальной зрелости дошкольников стимулировало теоретиков и практиков переосмыслить номенклатуру ДОУ для приведения ее в соответствие с открывающимися «программно-методическими» возможностями.

В отечественной практике дошкольного воспитания классификация ДОУ насчитывает шесть типов. Мы в своем исследовании ориентировались на Центр развития ребенка — дошкольное образовательное учреждение, осуществляющее деятельность с превышением Стандарта по нескольким направлениям

развития детей (кроме комплексной программы, дополнительно используются несколько специализированных программ).

Выбор типа ДОУ автоматически не решает вопроса о том, на что ориентируется оно в подготовке своих воспитанников. Традиционная дошкольная педагогика видела свою основную задачу в формировании готовности ребенка к школе и, соответственно, строила программу воспитания дошкольников. Несмотря на признание самоценности дошкольного возраста, этот ориентир остается значимым и для современной дошкольной педагогической практики (социальная зрелость должна быть такого уровня и качества, чтобы обеспечивать переход на следующую ступень развития). Вместе с тем, в современной науке нет единого подхода к пониманию структуры и компонентного содержания феномена «готовность к школе». Перечень качеств и свойств личности будущего школьника, представленных в исследованиях в виде показателей данного феномена, достаточно обширен и разнообразен.

Многоплановость проблемы позволяет говорить о том, что ее рассмотрение целесообразно вести на нескольких уровнях - на уровне организма («школьная зрелость»); на уровне индивида («психологическая готовность к школе»); на уровне личности («личностная готовность к школе»).

В контексте нашего исследования интересны прежде всего личностные показатели развития (роста) дошкольника. Обобщая результаты анализа психолого-педагогической литературы по данному вопросу, можно выделить те показатели, которые претендуют на некоторую универсальность и не связаны рамками конкретно-функциональных способностей (читать, писать, считать и т.п.): а) социальная зрелость; б) самостоятельность, саморегуляция, произвольность поведения, развитость эмоционально-волевой сферы; в)творческое воображение; г) способность к опосредствованной деятельности; д) коммуникативные способности, умение сотрудничать; е) способность к морально-нравственному ориентированию

Такой подход к пониманию специфики дошкольного воспитания с особой остротой ставит вопрос об обновлении его содержания. Практики хотели бы получить конкретные программы социально-личностного, социально-эмоционального развития, программы, связанные с эмоционально-волевой сферой. Такие программы, по мнению Р.Б. Стеркиной, должны иметь свое, совершенно особое содержание: они не про природу, не про математику, не про изобразительную деятельность, они — про свое «я» и про общение с другими «я».

Вместе с тем, на наш взгляд, реализация специфических форм общения, «выявление» и осознание собственного «Я» возможны только в конкретных и специализированных видах деятельности, в том числе и в учебной деятельности по освоению математики, и в изобразительной деятельности и т.д. Нужно не противопоставлять их на содержательном уровне, а говорить о смене целевых ориентиров конкретной педагогической технологии. Но именно технология-то на сегодняшний день практически и отсутствует в ДОУ. Более того, ей в определенной мере противятся и ... родители. Негативные явления отбора детей на входе в школу ориентируют их на конкретно-функциональную, по сути, ЗУ-Новскую подготовку. Родители подталкивают авторов программ дошкольного образования, которые начинают вносить в них такие элементы, которые абсо-

лютно не нужны маленькому ребенку. Чтобы этого не происходило, необходимо создание сквозных программ «детский сад-школа».

Сегодня уже существуют различные практические варианты реализации единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик», г.Москва; «Детская школа», г.Омск; Школа-2100, г. Тюмень и др.), основанные на принципах гуманизации и демократизации педагогического процесса, однако анализ оснований их построения часто не позволяет уловить принципиальную новизну их подхода по сравнению с простой координацией планов работы по содержанию и времени предъявления «учебного» материала или проведения каких-либо мероприятий.

Оригинальный подход предлагают В. В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев По их мнению, проектирование соответствующей среды необходимо строить на проблематизации детской жизнедеятельности и рассматривать ее как основное условие развития дошкольников. Подход базируется на представлении о том, что проживание, переживание ребенком ситуаций аналоговых взрослым ситуациям социокультурного роста и соответствующего обобщения их результатов, обеспечивает личностный рост дошкольника и органично подводит его к начальной ступени обучения.

Проблематизация различных сфер жизнедеятельности дошкольника позволяет создать адекватные условия для формирования родовых, универсальных способностей ребенка к самостоятельной творческой деятельности. Понятно, что реализация этих условий с необходимостью включает в себя и формирование у дошкольника адекватных способов коммуникации, а также способности к опосредствованному отражению мира и себя. Рассмотренный подход созначен по содержанию тому, что мы называем со-бытийная педагогика (см. ниже).

При любом методическом подходе к воспитанию дошкольников остается проблема фиксации его результативности. Принципиально можно говорить о наблюдении (включая и экспертные оценки) и тестировании (включая оценки предметной деятельности).

Тестовая диагностика на сегодня, как правило, связана с оценкой способностей ребенка. Тесты способностей можно подразделить на две большие категории: тесты интеллектуальной продуктивности и тесты креативности. Первые предназначены для диагностики способностей к быстрому и правильному решению задач. Вторые служат для выявления способностей находить новые оригинальные ответы, создавать уникальные продукты; в заданиях таких тестов не предусмотрен единственно правильный ответ.

Стратегия целостной оценки развитости дошкольника находит отражение в оценивании характеристик, являющихся элементами социальной зрелости. Здесь главное иметь определенные критерии. Так, например, уровень сформированное™ нравственного поведения, по мнению Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, можно оценивать, ориентируясь на: а) характер восприятия ребенком сверстника, б) степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, в) характер и степень выраженность сопереживания сверстнику, г) характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать в «пользу другого» или «в свою пользу».

Диагностика уровня развития общения ребенка со взрослым опирается на разработанную М.И.Лисиной концепцию генезиса общения ребенка со взрослым, которая ориентирована на выявление качественно своеобразных форм общения (личностное, внеситуативно-познавательное и т.д.).

Другой важнейший показатель личностного развития ребенка — освоение им ведущей деятельности, соответствующей его возрасту, как целостного отношения к миру. В соответствии с этим предлагаемая диагностика направлена на выявление уровня освоения ведущей деятельности (для дошкольника, прежде всего, игры). Исследователи исходят из того, что мерой освоения деятельности является наличие активных самостоятельных действий, отступающих от стереотипа или образца, заданного взрослым.

Несмотря на универсальность некоторых оцениваемых характеристик, они все же не дают адекватного целостного представления о характере и особенностях развития дошкольника. Ориентация на целостное развитие ребенка предоставляет возможность несколько по-иному (не парциально) поставить вопрос о диагностике развитости дошкольника. Один из путей решения этой задачи может состоять в разработке специальных образовательных программ, освоение которых ребенком одновременно выполняет две функции: обеспечивает формирование определенный личностных новообразований и является формой диагностики, базирующейся на оценке степени освоения дошкольником этих программ. Однако, вариантов таких программ может быть достаточно много, о чем свидетельствуют и разработки ДОУ в различных регионах страны, поэтому наряду с содержанием программ важно выделить общие принципы, на которых они должны отбираться и формироваться.

По мнению теоретиков и практиков дошкольного образования таких принципов два. Это: 1) реализация личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми и 2) соответствие содержания обучения и воспитания государственному стандарту дошкольного образования. Последний принцип находит свое отражение в том, что несмотря на названные нами выше критерии развитости личности дошкольника, на которые необходимо ориентироваться ДОУ, критериями личностного роста дошкольника будут выступать особенности реализации выбранной программы, фиксируемые по ее «внутренним» показателям. Вместе с тем, первый принцип ориентирует на то, что без понимания внутриличностных механизмов развития личности нельзя создать адекватные условия для ее роста.

Личностный рост человека обеспечивается совместной работой основных личностных механизмов (Н.А.Алексеев) - рефлексии, персонализации, стереотипизации, - «запуск» которых осуществляется базовыми потребностями - эстетической, этической и познавательной, с одной стороны, а с другой -специфическими условиями и факторами окружающей ребенка социальной среды. Рефлексия рассматривается как деятельность по осознанию своего потенциала и оснований собственной деятельности. Персонализация связана с выявлением экзистенциальной сущности человека. Стереотипизация интерпретируется как механизм, который обеспечивает сравнение и вписывание личности в общепринятые (или общие) нормы и способы поведения и деятельности. Понятно, что характеристики данных механизмов должны соотносится с возможностями возраста. Основой развития личности (личностный рост) является

адекватное ^функционирование названных механизмов, которое обеспечивается и разворачивается на фоне «подключений» и удовлетворения базовых потребностей. Эстетическая потребность рассматривается нами как потребность человека в прекрасном, трактуемом, прежде всего, как стремление к гармонии Этическая потребность рассматривается нами как основа социального, партнерского взаимоотношения с другими людьми. Психологически это - потребность в общении. Познавательная потребность удовлетворяется за счет «объектной» (в широком смысле слова) стимуляции. Для познавательной потребности, в отличии от других, обозначенных нами базовых потребностей, легче всего указать критерий ее удовлетворения - истина, т.е. адекватное по сути отражение действительности и соответствующая адаптации ребенка к миру.

В таблице №1 представлена структура базовых компонентов личности и феноменология их проявления. «Лицо» личности может быть различным, но ее жизнедеятельность определяется базовыми потребностями и механизмами развития с общими целевыми установками на общечеловеческие ценности.

Таблица №1

Основные характеристики развития и функционирования личности

Потребность (базовая) Механизм Критерий удовлетворенности Показатели удовлетворенности «Философские корреляты»

Эстетическая (гармония с окружающим и его красота) Персона-лизация Переживание чувства прекрасного, чувства гармонии Эмоциональное развитие, эстетическое развитие Красота

Познавательная (успех) Рефлексия Удовольствие от познавательной активности, достижение цели Интеллектуальное развитие, самостоятельность Истина

Этическая (альтруизм, соучастие) Стеорео-типизация Радость от общения Социальная компетентность, адаптированность Добро

Сформулированные теоретические положения легли в основу организации жизнедеятельности детей в детском саду №26 «Радость» г.Нефтеюганска, который в ходе экспериментальной работы и приобрел статус Центра развития ребенка. Организационно построение жизни в детскому саду связано с развертыванием системы подпрограмм, которые соотнесены с базовыми потребностями личности и направлены на развитие детей. Так, познавательная потребность удовлетворяется в условиях, создаваемых на основе программ «Одаренный ребенок», «Юный эколог», «Наш город - Нефтеюганск», элементов системы ТРИЗ и программы обучения по М.Монтессори; эстетическая - на основе программ «Гармония», «Росинка», «Красота-радость-творчество» (ИЗО), программы музыцирования по К.Орфу, программы работы театральной студии; этическая - на основе программ «Я и Мы», «Дружные ребята», нравственных бесед с

элементами психогимнастики; физическая - на основе программ «Я-человек», «Старт», «Улыбка», «Здоровье», «Ритмическая пластика».

Системообразующую роль в данной программно-методической модели организации воспитания в Центре выполняет программа «Развитие».

Таким образом, теоретико-методологический анализ литературы позволил разработать подход к интерпретации сущности развития личности в дошкольном возрасте. Модель базовых потребностей и внутриличностных механизмов развития, их взаимосвязь позволяют целенаправленно осуществлять программно-методическое обеспечение условий жизнедеятельности детей в Центре развития ребенка.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития дошкольника в условиях Центра развития ребенка» - представлены результаты опытно-экспериментального исследования по проверке и уточнению исходных посылок о сущности личности, особенностях проектирования условий ее изменений.

При разработке направлений и содержания опытно-экспериментальной работы предполагалось, что функционирование и развитие ДОУ осуществляется как процесс управляемого развития педагогической системы, содержанием которой являются образовательные программы, ориентирующиеся на учет и разработку индивидуальных траекторий личностного роста ребенка и обеспечивающие воспитанникам повышенный уровень подготовки и развития.

В этом варианте наиболее существенным компонентом деятельности при ориентации на управление развитием ДОУ является изменение профессионального мировоззрения (менталитета) педагогического коллектива. При этом, фундаментом технологии в образовательном пространстве является новая образовательная идеология (событийно-деятельностная), на основе которой строится концепция развития образовательного учреждения и качественного управления образовательным процессом.

Целевые установки в ДОУ обычно соотносятся с моделями выпускников различных ступеней образовательного процесса в нем. Наш опыт показывает, что реально управление развитием личности ребенка должно вестись двумя способами: «по отклонениям» (планирование и построение работы на основе диагностики степени достижения уровня характеристик развития личности, заложенных в определенной модели) и «по результатам» или «от достигнутого» (планирование и построение работы осуществляется в зависимости от реального уровня развитости и возможностей детей).

Для реализации такого подхода была создана особая система работа с кадрами. Работа с педагогом в Центре начинается при его приеме на работу с заведения личной карты (это не листок по учету кадров, а документ, в котором фиксируется профессиональный рост педагога), собеседования и строится далее через постепенное его вхождение в систему работы Центра.

Начиная с консультаций по системе работы в Центре, педагог выходит в конечном итоге на самостоятельную творческую тему (82% педагогов имеют такие темы). Для педагогов издается собственный методический журнал «Педагогический поиск», на страницах которого можно поделиться опытом и узнать о работе коллег. Особого внимания заслуживает отношение педагогов к своей работе (по результатам анкетирования), оно отличается исследователь-

ским характером, что проявляется в четком осознании целей воспитательной работы, анализе ситуаций, вычленении проблем, планировании действий и постоянной рефлексии событий и результатов.

На основе такого подхода к работе с кадрами в Центре стала складываться новая организационная культура. В литературе выделяется четыре типа организационных культур: ролевая культура, культура, ориентированная на власть и силу, культура, ориентированная на задачу, культура, ориентированная на людей

Наш детский сад на пути его превращения в Центр развития ребенка прошел путь от ролевой организационной культуры до культуры, ориентированной на деятельность (на задачу).

Разделяя идею самоценности дошкольного возраста, необходимо четко обозначить, в чем проявляется в этом случае специфика тех условий, в которых ребенок будет развиваться соответственно этим представлениям.

Набор программ развития дошкольников в Центре, основанный на выделении базовых потребностей и внутренних механизмов развития и функционирования личности, на наш взгляд, достаточно полно обеспечивает личностный рост ребенка, который мы трактуем как количественные и качественные изменения характеристик личности, обеспечивающих ей вписываемость в систему культурно-социальных отношений и отсутствие личного смысложизненного дискомфорта. По сути, это и есть социальная зрелость дошкольника как результат его личностного роста.

Мы используем такие понятия, как личностный рост, социальная зрелость, для того, чтобы сохранить общепедагогический контекст понимания личности. Такой подход позволяет рассматривать ребенка не как «еще не состоявшегося взрослого», а как человека с возрастными особенностями личностного развития, т.е. теоретически корректно сохранять и развивать идею самоценности возраста дошкольника.

Это создает предпосылки и для переосмысления особенностей организации воспитания в Центре. Суть этого переосмысления нашла отражение в двух положениях, которые определяли дальнейшую конкретизацию педагогических условий личностного роста дошкольника:

а) формирование требований к организации предметно-пространственной среды Центра (номенклатура зон, студий, классов, залов и их содержательное наполнение);

б) формирование основ событийно-деятельностной педагогики. как специфичной для данного возраста. Подчеркнем: не деятельностно-личностной, о чем говорят в основном на последующих возрастах, а именно событийно-деятельностной.

Предметно-пространственная среда - помещения Центра с набором специальных средств и форм (игрушек, предметов, декораций, тренажеров и т.д.), подбор и организация которых в пространстве ориентирована на максимально комфортные условия нахождения в них детей и которые обеспечивают возможность оптимального развития их индивидуального творческого потенциала.

Оформление, планировка зон активности детей и их тихого отдыха, групповых и индивидуальных занятий, предметных занятий в основных помещениях Центра строго сориентированы на их функциональное назначение, обеспече-

ние благоприятной психологической среды, формирование у детей эстетического чувства и удовлетворение их информационной потребности. В каждой группе выделены зоны активных и тихих игр со своим наполнением, физкультурные уголки, музыкальные уголки, уголки книг, уголки природы и др.

Следует специально подчеркнуть, что говоря о многообразии и насыщенности предметно-пространственной среды Центра, мы изначально ставили вопрос о том, что ее необходимо как можно дальше (насколько позволяют возрастные возможности наших воспитанников) расширять за пределы учреждения. Причем, это делалось вполне целенаправленно, поскольку мы ориентировались на то, что в Центре (несмотря на то, что для ребенка, впервые открывающего мир и среда Центра достаточно значима и реальна) среда в определенной мере все-таки является искусственной, рафинированной. Выводя его за рамки учреждения (объекты культурного назначения, стройка, выходы на природу, школа и т.д.), мы окунали ребенка в реальный мир, в котором ему предстоит жить и рассчитывали, что проживание этого опыта (и его обсуждение, как определенная форма рефлексии) существенно обогатить его, а воспитателям даст хороший материал для сравнения реального мира и, например, его игрового моделирования.

Органичной частью воспитательной среды Центра стала система работы с родителями дошкольников. Их включение как активных со-участников в деятельность ДОУ до сих пор недооценивается (точнее сказать, ее не всегда удается направить в нужное русло), хотя совершенно очевидно, что их присутствие в ряде случаев помогает ребенку раскрыться, показать свои сильные стороны и т.д., а кроме того, эта работа помогает существенно повысить психолого-педагогическую культуру родителей, что затем автоматически снижает нагрузку воспитателей по компенсации семейного воспитания и позволяет использовать высвободившиеся ресурсы непосредственно на развитие ребенка. Это во-первых. Во-вторых, оказывается, что и дети нередко на своих родителей в этих ситуациях начинают смотреть новыми глазами.

Важно подчеркнуть, что предметно-пространственная среда имеет еще одно измерение - оценочно-аксиологическое, содержание которого для ребенка представлено в опосредствованной форме. Герои сказок, игрушки с их «нравственной нагрузкой», предметы для «научного» освоения мира с неявным для ребенка мировоззренческим потенциалом, эстетика среды и т.д. - все это первые ориентиры их будущего морально-нравственного, художественно-эстетического, мировоззренческого ориентирования в мире.

Отношения между детьми и с воспитателями, которые возникают по поводу использования места и средств предметно-пространственной среды, оценки персонажам и друг другу, самооценки и т.д. в данном случае и составляют главную воспитательную силу среды, потенциал которой мы для себя видели в ее разнообразии и насыщенности.

В самом общем виде описанную ситуацию воспитания в определенной предметно-пространственной среде можно описать как со-бытие и событие. Разрабатывая основы педагогической технологии в Центре, мы использовали данное понятие как ее основу. Смысл, который мы вкладываем в данное понятие, следующий.

Двуаспектность в определении события в полной мере понимается и осмысляется взрослым человеком, обладающим достаточно развитым сознанием, т.е. человеком, который способен оценить свое существование и проживание как совместное бытие с кем-то (со-бытие) и отделить его от какого-либо события, имевшего место. Причем, в первом случае, как правило, речь идет о значимых-незначимых событиях для личности и она способна это оценить.

Ребенок не обладает развитым сознанием и самосознанием поэтому его переживания событий собственной жизни на первоначальных этапах достаточно синкретичны. Он еще должен пройти определенный этап в своем развитии, чтобы получить внутриличностные основания для дифференциации событий собственной жизни. И тем не менее, именно события (как происшествия) его жизни и служат основанием этой дифференцировки. Основанием для этого выступают его психические состояния в ответ на содержание события.

В данном контексте и обозначаются проблемы: а) событийное разнообразие жизни дошкольника и б) что будет является основой, «толчком», в определенном смысле детерминантой его «прочтения» и оценивания ситуации. Первая проблема решается за счет специфики и особенностей предметно-пространственной среды Центра.

Вторая проблема связана с «ведением» ребенка воспитателем по пространству Центра и оказанием ему помощи в оценивании происходящих событий. Осуществляется это на основе тесного сотрудничества воспитателей и детей, из позиции включенного в сотрудничество взрослого. Содержанием сотрудничества взрослого и ребенка выступают их со-бытие, со-участвование, сознание, со-творчество. Вот некоторые иллюстрации.

Тренировать, например, физические умения ребенок может только реально осуществляя пробы и ориентируясь на помощь и комментарии взрослого или обмениваясь «впечатлениями» со сверстниками. Другими словами, событие (и как совместное бытие, и как событие жизни) в определенно-организованной среде является основой формирования физических умений и навыков..

Существенную роль в плане общения и формирования в нем произвольности играет, как известно, в дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра. А чтобы игра выполнила эту свою роль, необходимо, по мнению Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова, придерживаться следующих принципов: а) воспитатель должен играть вместе с детьми, б) воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый , более сложный способ ее построения, в) начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику. В содержательном аспекте названные принципы связаны с событием (не нахождении рядом в ситуации, а о смысловом ее проживании через другого!) ребенка с воспитателем и сверстниками. Об этом свидетельствует и номенклатура игр, используемых в Центре: сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные и т.д. Таким образом, со-бытийность - это реальность жизнедеятельности дошкольника.

Вместе с тем, ни одна педагогическая технология не будет реализована, если ребенок нездоров. Основные направления деятельности в области физического воспитания следующие: а) сохранение и укрепление физического здоровья; б) совершенствование физических навыков и умений; в) профилактика заболеваний; г) коррекция имеющихся у детей отклонений; д) формирование интереса к занятиям физкультурой (как «прообраз» ориентации на здоровый образ жизни).

Выше была высказана мысль о том, что во избежание эклектичности и необоснованности сбора различных показателей развития детей целесообразно ориентироваться на освоенность ими образовательной программы, что может служить общим показателем развития дошкольников.

В нашем Центре в качестве системообразующей программы взята программа «Развитие», поэтому основными показателями развитости детей для нас являются параметры ее освоения. На каждом возрастном этапе имеются свои критерии освоенности программы. Мы на них ориентируемся, но при подведении общих итогов мы сосредоточимся на конечных результатах, т.е. результатах подготовительных групп Центра и по их показателям будем судить об эффективности нашей работы.

Мы ориентируемся как на абсолютные показатели освоения детьми программы, так и на сравнение результативности нашей работы с ДОУ города, которые находятся примерно в таких же условиях.

Кроме того, мы ориентируемся на оценку родителями нашего образовательного учреждения, их мнение о характере и особенностях ребенка и роли в формировании этого Центра, на наблюдениях педагогов за дошкольниками в Центре по показателям, которые не всегда формализуемы, но которые имеют свою ценность для педагогики.

Наконец, мы проводим оценку комфортности работы наших педагогов, благоприятности социально-психологического климата и их самооценки инте-ресности и значимости работы для них в Центре. Осуществляется и оценка администрации со стороны педагогов.

Диаграмма

Уровень освоения дошкольниками программы "Развитие" (Итоги 2002 года,%)

100% 80% 60% 40% 20%

. V а Г&1 4 к (* ТУТУ "К-У'&у п р-н— ■V

1.} -, - Н Ж 65 У <* 53 1 1" ¿А;.

г ¡Л

(О и ч •Г*'

78-

П'»

Гхф ■

□ низкий

□средний

□ высокий

грамота худлит. мат-ка логика. природа. лростран. констр. игра

Подводя общие итоги (см. Диаграмму) по данным показателям обратим внимание на абсолютные показатели, которые по всем основным параметрам практически достигают 100%. Достоверность этих данных подтверждается отзывами учителей начальной школы, которые отмечают быструю адаптацию наших выпускников в школе, их более высокую успешность по сравнению со сверстниками на протяжении 3-х классов.

Сравнительные данные по ряду параметров с результативностью других ДОУ отражены в таблице №2.

Таблица №2

Сравнительные данные результативности работы различных ДОУ (%)

Показатели (2002 г.) ДОУ «Рябинка» Центр развития ребенка

Речь 75 96

Грамота 67 (94,3-ДОУ №32) 100

Математика 63 100

Природа 80 100

Конструирование 100 95

Игра 80 100

Сравнение результатов работы Центра и ДОУ города, которые находятся примерно в таких же условиях, за исключением программ воспитания, показывает, что по выбранным показателям Центр имеет преимущество в подготовке и развитии детей.

По наблюдениям воспитателей и родителей их дети в Центре становятся более самостоятельными (92% родителей), чувствуют себя в нем достаточно комфортно (98% родителей), «очень много получают для развития» (100% родителей), «становятся более коммуникабельными» (96% родителей), хорошо ориентируются в морально-нравственных аспектах поведения (96% - «правильно говорят об этом», 85% -стараются вести себя соответствующим образом).

Уровень физического развития по данным антпропометрических замеров и функциональных проб в пределах возрастной нормы у 86% детей различных возрастов.

Физическую подготовленность детей (выполнение физкультурных нормативов) можно проиллюстрировать показателями трех подготовительных групп выпуска 2002 г.: подготовительная группа №1- высокие показатели 46%, средние -54%; подготовительная группа №2 - 90% и 10%; подготовительная группа №3 - 85% и 15%, низких показателей нет ни в одной группе.

Показатели двигательной активности детей в среднем относительно возрастных норм по годам поддерживается на таком уровне: 2000г. - высокий уровень - 49 ; средний - 42; низкий - 9 ; 20001 г., соответственно: 54%,43%, 3%; 2002 г - 53%,40%, 7%. Для сравнения можно сослаться на исследования детей ряда ДОУ Санкт-Петербурга (2001 г.): уровень двигательной активность высокий и средний имели 75-80% детей.

По группам здоровья по школьным критериям среди наших выпускников было 13% детей первой группы, среди выпускников других ДОУ 10%, детей второй группу, соответственно - 80% и 68%, третьей группы - 7% и 22%.

I »

Если рассчитывать так называемый показатель «уровня здоровья», то в данном случае для подготовительных групп он будет равняться 93%. По данным исследователей показатель в 70-75% на сегодня является достаточно хорошим.

В задачу Центра не входит «коррекция» хронических заболеваний детей. Что касается ОРЗ, то в течение 3-х лет, нам удалось снизить заболеваемость ими в 1,8 раза, количество повторных заболеваний - в 1,6 раза, количество пропусков посещений в часах на 60% в год.

Проведенное исследование послужило основой для следующих выводов:

1. Модель воспитания в ДОУ, представленная как система программ, которые сориентированы на базовые потребности личности -познавательную, эстетическую и этическую - и соответствующие механизмы внутриличностно-го развития, наиболее полно отвечает идее Центра развития ребенка.

2. Условием освоения дошкольником программного материала является организация со-бытийной жизнедеятельности ребенка. Совместное проживание и переживание ситуаций становится основой формирования личного опыта ребенка, который по мере формирования рефлексивных способностей приобретает все большую осознанность и произвольность.

3. Со-бытие, со-творчество, со-участие предполагают организацию определенной предметно-пространственной среды ДОУ, оформление и планировка которой сориентированы на функциональное назначение различных зон и помещений, на обеспечение благоприятной психологической атмосферы, формирование у детей эстетического чувства и удовлетворение их информационной потребности

4. Существенным звеном стратегии воспитания в Центре является ее планирование «по отклонения от модели» и по результатам, «от достигнутого» ребенком к определенному моменту уровня развития.

5. Реализация адекватного воспитания детей в Центре развития невозможна без специальной и целенаправленной подготовки педагогических кадров. Их методическая компетентность и формы работы в идеале должны быть близки экспериментальной исследовательской работе.

6. Диагностика уровня развитости воспитанников Центра развития ребенка показывает, что и по абсолютным показателям, и по сравнительным данным предлагаемая система организации дошкольного воспитания оправдывает себя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кузьмина Н.И. Психологические ориентиры организации дошкольного учреждения нового типа как основы развития личности // XII Ершовские чтения: Тезисы докладов и сообщений научной конференции (30-31 октября 2001 г.) / Под ред. С.П. Семухина. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2001. С. 52-59

2. Кузьмина Н.И. Погружение в культуру //Культуротворческая среда и ее роль в системе профессионального образования /Материалы областной научно-практической конференции (25 октября 2001 г.). Тюмень: Изд-во Ю.Мандрики. 2001. С.48-50

3. Кузьмина Н.И. Центр развития ребенка - будущее дошкольного образования // Роль молодых ученых в решении проблем высшей и средней школы: Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых (1213 февраля 2002 г.). - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2002. С. 70-71

4. Кузьмина Н.И., Алексеев Н.А.. Культуросообразное воспитание и личностный рост дошкольника //Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности: Тезисы областной научно-практической конференции (21 ноября 2002 г.). Тюмень: Изд-во ТО-ГИРРО 2002. С.48-51 (авторских -1.5 с.)

5. Кузьмина Н.И. Программно-организационное обеспечение Центра развития ребенка как основа культурно-личностно-ориентированного воспитания дошкольника //Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности: Тезисы областной научно-практической конференции (21 ноября 2002 г.).Тюмень: Изд-во ТОГИРРО. 2002. С. 87-89

6. Кузьмина Н.И. К вопросу о технологии обеспечения личностного роста дошкольников //Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности: Тезисы областной научно-практической конференции (21 ноября 2002 г.). Тюмень: Изд-во ТОГИРРО 2002. С. 89-91

7. Кузьмина Н.И. Обеспечение позитивного психоэмоционального состояния ребенка в дошкольном образовательном учреждении. Нефтеюганск: Изд-во комитета образования администрации г.Нефтеюганска. 2002. 31с.

8. Кузьмина Н.И. Социально-эмоциональное развитие дошкольника. Нефтеюганск: Изд-во комитета образования администрации г.Нефтеюганска 2002. 32с.

9. Кузьмина Н.И. Наш город: Программа для детей дошкольного возраста. Нефтеюганск: Изд-во комитета образования администрации г.Нефтеюганска 2002.33с.

Лицензия ЛР № 020144 от 27.01.97

Подписано в печать 18.04.2003 Объем 1,2 п.л. Тир. 120 Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

Ш 7642

2ооИ 764 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Нина Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические проблемы дошкольного воспитания

1.1. Программно методические основы воспитания и развития личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях.

4 1.2. Проблема преемственности детский сад-школа.

1.3. Диагностика развитости дошкольника.

1.4. Модель организации воспитания в Центре развития ребенка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития личности дошкольника в условиях Центра развития ребенка 2.1. Ох»*^ ^ и логика проведения исс-да—

2.2.2. Система работы с педагогами.

2.3. Педагогическая технология воспитания дошкольника в Центре.

2.3.1. Предметно-пространственная среда центра.

2.3.2. Co-бытийная педагогика.

2.3.3. Здоровье дошкольника.

2.4. Мониторинг уровня развития дошкольников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка"

Это обусловливает актуальность и значимость нашего исследования, связанного с анализом особенностей дошкольного развития ребенка как самоценного этапа формирования личности.

Проблему нашего исследования можно определить как отсутствие на сегодня в дошкольной педагогике обоснованной модели воспитания в ДОУ с точки зрения его ориентированности на базовые потребности, внутриличност-ные механизмы развития дошкольников и на их адаптированность к новым условиям настоящей и будущей жизнедеятельности.

Объект — образовательный процесс ДОУ.

Предмет — содержание, условия, средства, методы, педагогические технологии и способы организации образовательного процесса в ДОУ, обеспечивающие его эффективность и действенность.

3. воспитание строится как событийно-деятельностная педагогика, ориентированная на со-творчество, со-участие, со-бытие в ситуациях жизнедеятельности дошкольника при ведущей роли воспитателя. Со-бытийность заключается в особом смыслопорождении отношения личности дошкольника к ситуации события, зависящим от специфики «взаимообмена личностным опытом» его участников.

Задачи:

1. Изучить опыт организации дошкольного воспитания в отечественной педагогике.

4. Разработать практические рекомендации по созданию оптимальных условия развития дошкольников в Центре.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теоретические представления отечественной психологии о структуре личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C .Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский, В. А. Петровский); идеи об особенностях развития дошкольников, их игровых и продуктивных видов деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, М.А. Васильева, Л.А. Венгер, А.В Запорожец., H.H. Поддъяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.); представления о характере и логике развития различных форм общения дошкольников (JI.B. Артемова, Я. Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, ТА. Репина, Л.А. Рояк, Е.О. Смирнова); исследования особенностей формирования у дошкольников эстетического отношения, развития творческой активности в системе эстетического воспитания (A.B. Антонова, Т.Н. Доронова, М.Б. Зацепина, О.Ю. Зырянова Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, Н.М. Сокольникова, O.A. Соломенкова); работы, связанные с изучением способности дошкольников к элементарной произвольной регуляции активности, прогнозированию поступков, умения ориентироваться на заданные образцы, требования и проявление стремления к самоутверждению (Т.Ю. Андрющенко, Л. И. Божович, В.В. Котырло, Р.Б. Стеркина, Д.Б. Эльконин); представления о специфике формирования ценностных ориентаций детей-дошкольников, об особенностях их взаимных оценок и самооценок, их готовности и способности к сотрудничеству и взаимопониманию в ходе совместной деятельности (Р. Буре, Л.П. Бухтиарова,. А.Ф. Горяинова, P.A. Иванова, Л.А.Кричевский, Л.Г. Лысюк, Т.А. Маркова, Т.А. Репина, Л.Н. Стрелкова, Е.В. Субботский); разработки в области здоровьесберегающих технологий в дошкольном возрасте (Ю.Ф. Змановский, М.Н. Кузнецова, Т.К. Марченко, С.Д. Поляков, Т.Ф. Саулина).

Методы исследования:

Основные этапы исследования

Теоретическая значимость исследования определяется:

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

2. подготовлены методические рекомендации для работников ДОУ по организации в них системы воспитания дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель воспитания дошкольника в Центре развития ребенка рассматривается как система программ, выбор которых связан с выделением базовых потребностей личности - познавательной, эстетической, этической (А. Маслоу, Д.А. Леонтьев, Н.А.Алексеев). Выделение данных потребностей позволяет изначально и последовательно на протяжении всего дошкольного детства ориентироваться на общечеловеческие ценности - Истина, Добро, Красота. Удовлетворение этих потребностей невозможно без обеспечения условий для сохранения и укрепления здоровья ребенка, что позволяет потребность в физиологическом комфорте и безопасности рассматривать на равноправных началах с обозначенными выше.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими позициями и логически непротиворечивым их интерпретациями применительно к исследуемому предмету; построением авторской модели организации Центра развития ребенка, доступной для анализа и повторного воспроизведения; доказательной опытно-экспериментальной работой; качественным и количественным анализом полученных результатов; апробацией теоретических и методических разработок в научной печати и выступлениях автора на семинарах и совещаниях.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: региональной научной конференции «Ершовские чтения» (Ишим, 2001 г.); межвузовской научной конференции молодых ученых «Роль молодых ученых в решении проблем высшей и средней школы» (Ишим, 2002 г.); областной научно-практической конференции «Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности» (Тюмень, 2002 г.); а также на заседании департамента по образованию г. Нефтеюганска (2000), на окружных и городских семинарах и совещаниях специалистов ДОУ (Ханты-Мансийск, 1999, 2000; Нефтеюганск 1999, 2001). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Осуществленное опытно-экспериментальное исследование позволяет говорить о двух обязательных составляющих любого практико-ориентированного исследования: а) организационное обеспечение инноваций, б) содержательная разработка и технологическое оформление основных идей эксперимента.

2. Важным компонентом организационного обеспечения внедрения инноваций является не только наличие ключевой, системообразующей идеи, но и определенной философии, идеологии ее реализации. Эта практически неосязаемая часть исследования составляет его методологический и социально-психологический фон. Первый определяет источники и круг обращений автора по поводу решения своей проблемы, второй - влияет на климат того коллектива, в котором и с которым идеи будут реализовываться.

3. Идея создания Центра развития ребенка на базе типового детского сада определяла ход нашего исследования. Его философия - гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика.

4. Достижение поставленных в ходе проведения исследования целей невозможно было без создания команды единомышленников, которую мы не просто подбирали, а формировали на основе системы подготовки и стимулирования работников, которая описана в параграфе 2.2.2.

5. С содержательной точки зрения основой обеспечения личностного роста дошкольников мы считали со-бытийную педагогику, суть которой коротко можно выразить так: ребенок находится в ситуации и осмысляет (проживает, переживает) ее через со-участие, со-творчество, совместное участие в ее разрешении с помощью взрослого и сверстников. Основная направленность бытийствующего участия связана с удовлетворением его базовых потребностей: познавательной, эстетической, этической.

6. Важным условием создания адекватных условий для оптимизации процессов со-бытийности является та предметно-пространственная среда, в которой непосредственно живет ребенок в Центре. В работе описан пример среды, которая создана в Центре развития ребенка (параграф 2.3.1.).

7. Несомненно, для дошкольного возраста (впрочем, как и для любого другого, но здесь - особенно) основой всего является здоровье. В работе представлен вариант подхода к организации физического воспитания в Центре, его направления и практика. Важно подчеркнуть, что физическое воспитание встроено в систему общего воспитания и даже в ряде специфических случаев, касающихся непосредственно физической подготовки, выступает как более общая педагогическая технология.

8. Мониторинг уровня развитости воспитанников Центра развития ребенка показывает, что и по абсолютным показателям и по сравнительным данным предлагаемая система организации дошкольного воспитания оправдывает себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено проблемам дошкольной педагогики. Все более укореняющиеся в педагогике взгляды о самоценности дошкольного возраста с новой остротой ставят старые вопросы (например, как же быть с традиционными ориентирами на подготовку к будущей жизни) и формулируют новые: госстандарт дошкольного воспитания? Личностный или . какой рост дошкольника? Является ли дошкольник полноценным субъектом деятельности? и т.д.

Несомненно, что теоретические исследования в данной области нужны, прежде всего, для того, чтобы определить методологию осмысления данного возраста в ряду остальных периодов развития человека, задать определенные рамки и язык его прочтения. Однако, на сегодня, на наш взгляд, наибольший вклад в этот процесс вносят практико-ориентированные работы, в которых одновременно, пусть и не явно, присутствует и методология, и ключевые идеи, и реализация последних. Это позволяет одновременно работать на трех горизонтах - методология, теория, практика, - что способствует нахождению таких решений проблем темы, которые изначально практически оправданы и избавлены от лишней схоластики.

Признание дошкольного возраст самоценным вовсе не означает, что для организации жизнедеятельности дошкольника, его воспитания исчезли всевозможные ориентиры. Они остались. Хотя необходимо подчеркнуть, что переосмысление особенностей возраста находит отражение и в языке. Если раньше в качестве такого ориентира выступала одна «готовность к школе», то теперь ряд исследователей заговорил о социальной зрелости дошкольника как интегральной характеристике его развития, другие исследователи стали переносить акцент на некоторые ключевые личностные характеристики - самостоятельность, произвольность, по уровню развития которых вроде бы можно судить об общей развитости дошкольника. Мы пытались упорядочить эти характеристики, насчитав их около 40, которые условно могут быть отнесены к 6 группам. Вычленить четкие, теоретически обоснованные основания их классификации сегодня не представляется возможным.

Большинство исследователей и практиков в этом случае предпочитают идти таким путем: разрабатывается какая-либо комплексная программа воспитания, включающая в себя все сферы развития дошкольника и оценка развитости последнего строится на диагностике уровня выполнения (достижения целей) этой программы. Такой подход имеет преимущества в том, что в нем, во-первых, в той или иной степени представлены все аспекты развития ребенка, во-вторых, часть из показателей освоения программы легко опера-ционализируема и по ее «замерам» косвенно можно судить и о других, не поддающихся формализации, сторонах развития дошкольника и, в-третьих, такую программу легче состыковать с «готовностью к школе» как бы без акцента на последнем в качестве стандарта.

Проблема заключается только в выборе и обосновании программы, либо их набора. Чаще всего исследователи руководствуются неявной логикой «охватить все» в развитии ребенка.

В принципе не отвергая такой подход в нашем исследовании, мы, тем не менее, связали отбор программ с пониманием сути личности и ее развития. Логика нашего подхода основывалась на выделении базовых потребностей личности и механизмов развития и функционирования личности. К базовым потребностям личности мы отнесли познавательную, эстетическую, этическую и связав их с механизмами персонализации, стереотипизации, рефлексии мы обосновали модель Центра развития ребенка в данном аспекте как систему программ подготовки дошкольника, системообразующей среди которых является программа «Развитие».

Вместе с тем, сам по себе даже обоснованный отбор программ только половина дела - их необходимо конкретизировать и операционализировать на уровень педагогической технологии. Здесь мы сделали акцент на событийно-деятельностной педагогике, т.е. педагогике со-участия, со-творчества, совместной деятельности по решению детьми каких-либо проблем при ведущей роли взрослого. Именно поэтому мы и рассматриваем эту педагогику как своего «предшественницу» деятельностно-личностной педагогики. Принципиальное здесь то, что, если в последней в какой-либо деятельности субъекты участвуют как равноправные, в событийно-деятельностной педагогике они рассматриваются на уровне ведущего (взрослый) и ведомого (ребенок), который, тем, не менее, выступает «носителем» собственной деятельности.

Вторым важным условием адекватной реализации программных установок по воспитанию дошкольника является создание предметно-пространственной среды, в которой и можно полноценно организовать событийность. В работе описывается авторское видение такой среды. Причем, мы не ограничиваем ее рамками Центра, она включает в себя все социальные объекты, обладающие педагогическим потенциалом, находящиеся в микрорайоне и даже - в городе. А с точки зрения субъектов — участников этой предметно-пространственной среды: родителей, учащихся школ, детей, не посещающих Центр, но живущих в микррорайоне и т.д. Другими словами, событийность мы пытаемся строить в реальной, а не только детсадовской, среде.

Условием реализации всех программ для нас является обеспечение здоровья дошкольников. Центр располагает средствами и возможностями осуществлять на самом высоком уровне физическое воспитание и формировать основы здорового образа жизни.

Мониторинг развития дошкольников в условиях Центра показывает, что выбранная нами система воспитания вполне оправдывает себя: и абсолютные, и сравнительные показатели наших выпускников по всем параметрам достаточно высокие. Таким образом, гипотеза нашего исследования полностью подтверждена, задачи исследования решены, а цель - достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмина, Нина Ивановна, Тюмень

1. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем школьном возрасте: Дисс. канд. псих. Наук /МГУ, 2001. - 164 с.

2. Агафонова И.Н. Программа «Я и Мы»: Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. СПб: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2001. - 99 с.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

4. Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи A.B. Запорожца о развитии личности дошкольника. // Вопросы психологии. 1995, N25, с. 87-100

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-196 с.

6. Белова Е.С. Проявление одаренности в дошкольном возрасте. //Детский практический психолог. 1995, №7, с.29-31

7. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании //Вопросы психологии. 1993, №3, с. 39-43

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

9. Булычева А.И. и др. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». М.: Международный и Образовательный Колледж, 1995. - 69 с.

10. Буриленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности//Вопросы психологии. 1996. №4. С. 24-31

11. Варенова Ю.А. Исследование субъектности и ее развитие в дошкольном возрасте: Дисс. канд. псих, наук /КГПУ, 2001. 175 с.

12. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Информационный обзор /Авторы составители: Ерофеева Т.И., Зверева О.Л., Макеева Т.А. М.: АПО, 1999. - 56 с.

13. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М.: Просвещение, 1988. - 144 с .

14. Венгер Л.А., Дьячено О.М., Агеева Е.Л. и др. Программа «Развитие» (основные положения). М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

15. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте П Вопросы психологии. 1987, №4, с. 135-139

16. Веракса H.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. №3. с. 14-27

17. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников //Вопросы психологии. 2001. №1. С. 37-46

18. Внешняя среда и психическое развитие ребенка /Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской (СССР), Е. Шмидт-Еольмер (ГДР), Э.Хабинаковой (ЧССР). М.: Медицина, 1984.-208 с.

19. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

20. Воспитатели и дети: источники роста /Грибанова А.Д., Калиненко В.К., Кларина Л.М. и др. Под ред. В.А. Петровского. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 155 с.

21. Воспитываем дошкольников самостоятельными : Сборник статей /Российский государственный педагогический университет им А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 192 с.

22. Всероссийский эксперимент «Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях». Выпуск 3. Сборник статей и документов. М.: Школьная Пресса, 2001. - 96 е.

23. Всероссийский эксперимент «Развитие новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях». Выпуск 4. Сборник статей и документов. М.: Школьная Пресса, 2002. - 142 е.

24. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти томах /Под ред. В.В. Давыдова. -Ivi.: Педагогика, 1982.

25. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии. 1974. №5. С. 107-114

26. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

27. Гарбер Е. Ребенок от рождения до школы. М.: Школьная Пресса, 2001. - 112 с.

28. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка. М.: «Фолиум», 1994. - 64 с.

29. Грибанова А.Д. и др. Воспитатели и дети: источник роста. — М.: АО «Аспект Пресс», 1994.- 155 с.

30. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей: Методическое пособие. -М.: Мозаика-Синтез, 2000. 151 с.

31. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992, №1, с. 22-33

32. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии. 1997. №1. С. 3-18

33. Даль В. Словарь«Толковый словарь живого русского языка». Т.1 М., 1955.569с.

34. Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе: Пер. с яп. /Общ. ред. и послесл. В.Т.Нанивской. М.: Прогресс, 1987. - 240 с.

35. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Логинова В.И., Бабаева H.A. и др. М., 1995. - 64 с.

36. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

37. Джалогония ДА. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения //Вопросы психологии. 2001. №1. С. 130-133

38. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях//Вопросы психологии. 1987. №4. С. 145-150

39. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 144 с.

40. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. Вып. I. /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 52 с.

41. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. Вып. II. /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 55 с.

42. Дружинин В.Н. Умными рождаются, талантливыми становятся // Обруч. 1999. №10. С. 9-12

43. Дьяченко О.М. Возможности развития умственных способностей дошкольников в процессе ознакомления со сказкой. //Дошкольное воспитание. 1993, №3, с.43-47

44. Дьяченко О.М. К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3-7 лет) //Психологическая наука и образование. 1997, №2, с. 20-27

45. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 197 с.

46. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника. //Вопросы психологии. 1994, №2, с. 77-87

47. Дьяченко О.M., Лаврентьева T.B. Психическое развитие дошкольников. M.: Педагогика, 1984. - 128 с.

48. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт прикладной психологии, 1996. - 104 с.

49. Ермолова Т.В., Комгорцева И.С. Временной образ себя у старших дошкольников. // Вопросы психологии. 1995, №2, с. 47-58

50. Жуков C.B. Формирование эстетических чувств у детей средствами искусства //Психологическая наука и образование. 2001, №3, с. 48-52

51. Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.-64 с.

52. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе детей старших дошкольников. В кн.: Воспитание и обучение старших дошкольников. - М.,1971, с. 1-6.

53. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики //Педагогика. 2001. №6.1. С.9-17

54. Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование 1999. — М.: Изд-воМГУП. 1999,- 179 с.

55. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.Н. Антонова и др. М.: Карапуз, 1997. - 288 с.

56. Каневская М.Е., Фирсова Л.М. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей. // Вопросы психологии. 1990, №3, с. 69-75

57. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М., Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1997. - 215 с.

58. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 142 с.

59. Князева О.Л., Махнева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. СПб.: Детство-Пресс, 1988. - 304 с.

60. Козлова С.А. Я человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру. - М., 1996. - 56 с.

61. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000, №4, с.3-20

62. Копцова Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных образовательных учреждений. М.: ИХО РАО, 1999.-64 с.

63. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. 2001, №2, с. 3-21

64. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001, №4, с. 14-30

65. Кузовкин В.В. Теоретико-методологические проблемы личностного роста студентов // Инновации в образовании, 2001. №1. С.103-121

66. Лебедева Л.Д. Арт-терапия занятия в начальной школе //Школьные технологии. 2000, №6, с. 200-205

67. Лебедева С.С., Маневцова Л.М. Проблемы управления инновационными дошкольными образовательными учреждениями в условиях социального партнерства. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 96 с.

68. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / Психология формирования личности и проблемы обучения /Под ред. Д.Б. Эльконина и И.В. Дубровиной. М., 1980, с. 89-97

69. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. 1997. №2. С. 6-12

70. Макарчук A.B. Программа «Родники» // Завуч. 2000, №6, с. 11-23

71. Медведева И., Шишова Т. «Истоки» детства // Обруч, 1997. №7. С.4-7

72. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2000. 96с.

73. Модель образовательного пространства «Детский сад начальная школа» //Психологическая наука и образование. 1996, №1, с 90-94

74. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

75. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников//Вопросы психологии. 1996, №2, с. 130-137

76. Никитина JI.A. Мама и детский сад. М.: Просвещение, 1990. - 93 с.

77. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 32 с.

78. Новоселова C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978.- 160 с.

79. Нравственность, агрессия, справедливость /Перевод с англ. A.B. Александровой. //Вопросы психологии. 1992, №1, с. 84-97

80. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

81. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. Архангельск: Изд-во Архангельского областного института переподготовки и повышения квалификации работников образования, 1994. -285 с.

82. Онуфриенко Г. Япония: эстетический вызов//Знание-сила. 1993, №6, с. 112-117

83. Основы дошкольной психологии /Под ред. A.B. Запорожца, Т.А. Марковой. -М.: Педагогика, 1980. 272 с.

84. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.160 с.

85. Поддьяков H.H. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами//Вопросы психологии. 1996, №4, с. 14-23

86. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 272 с.

87. Поддьяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. 1990, №1, с. 16-20

88. Потанина JT.T., Щуркова Н.Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.

89. Прихожан A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. 1995, №7, с.32-35

90. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возраста /Под ред. Л.А. Венгера. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. -85 с.

91. Программа обучения и воспитания в детском саду/Отв. Ред. 3.А. Васильева.-М.: Просвещение, 1985. 174 с.

92. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения). М.: Новая школа, 1995.-64 с.

93. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений /Сост. О.А.Соломенкова. -М.: АРКТИ. 2000.-48 с.

94. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. К.: Рад. шк., 1985,- 128 с.

95. Психология детей дошкольного возраста /Под ред. A.B. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

96. Психолого-педагогические и гигиенические подходы к организации развивающих занятий для детей 4- и 5-летнего возраста: Методические рекомендации для педагогов и родителей. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 40с.

97. Радуга: Программ и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада / Т.Н. Доронова и др. М.: Просвещение, 1993. - 186 с.

98. Радуга: Программ и руководство для воспитателей детей 5-6 лет в детском саду /Т.Н. Доронова и др. М.: Просвещение, 1993. - 202 с.

99. Радуга: Программ и руководство для воспитателей детей 6-7 лет в детском саду /Т.Н. Доронова и др. М.: Просвещение, 1993. - 196 с.

100. Радуга: Программ и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада / Т.Н. Доронова и др. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

101. Радуга: Программ и руководство для воспитателей средней группы детского сада /Т.Н. Доронова и др. М.: Просвещение, 1993. - 212 с.

102. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. ДА. Венгера. М.: Педагогика, 1996. - 224 с.

103. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. -420 с.

104. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа/Под ред. О.М. Дьяченко. -М.: Гном-Пресс, 1999. 164 с.

105. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа /Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. - 176 с.

106. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа /Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. - 182 с.

107. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа /Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. -164 с.

108. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, А.И. Булычевой. М.: Международный и Образовательный Колледж, 1996,- 104 с.

109. Рюмшина JI.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов//Вопросы психологии. 2000, №1, с. 142-149

110. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

111. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996, №3, с. 5-14

112. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе //Вопросы психологии. 1990. №3. С. 49-58

113. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей//Вопросы психологии. 2001. №1. С. 26-37

114. Социальная технология научно-практической школы им. Ю.Ф. Змановского: Здоровый дошкольник. /Авторы-составители Антонов Ю.Е. и др. М.: АРКТИ, 2001. - 208 с.

115. Стеркина Р.Б. Пять лет вместе с обручем //Обруч. 2000. №10. С.3-6

116. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

117. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка//Вопросы психологии. 1979. №3. С. 47-55

118. Тесты для дошкольников. Мн.: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2000. - 96 с.

119. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. P.A. Курбатовой, H.H. Поддьякова. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

120. Уманец JI.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников // Вопросы психологии. 1987. №4. С. 61-67

121. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981.- 175 с.

122. Ушаков К. Организационная культура: понятие и типология //Директор школы. 1995. №2. С.3-9

123. Формирование восприятия у дошкольника /Под ред. A.B. Запорожца и Л.А. Венгера. М. : Просвещение, 1967. - 280 с.

124. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия. 1994. - 256 с.

125. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

126. Юдина Е.Г. Психолого-педагогическая диагностика в системе дошкольного образования: проблемы и перспективы //Психологическая наука и образование. 2000, №4, с.104-111

127. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.