автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сетевое взаимодействие сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации образования

Автореферат диссертации по теме "Сетевое взаимодействие сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации образования"

На правах рукописи

Сартакова Елена Евгеньевна

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕЛЬСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ СИБИРСКОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ОКРУГА)

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

5 О 2015

005558512

Томск-20] 4

005558512

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет», на кафедре общей педагогики и психологии

Научный консультант: Веряев Анатолий Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор кафедры информационных технологий ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Официальные оппоненты:

Калашникова Наталья Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, первый проректор КГБОУ «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования»

Вагнер Ирина Владимировпа, доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией ФГБНУ «Институт стратегических исследований в образовании Российской академии образования»

Темербекова Альбина Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры математики и методики преподавания математики, заведующая научно-исследовательской лабораторией ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

Защита состоится «26» февраля 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.226.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634061, г. Томск, ул. Киевская, д. 60, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: г. Томск, ул. Герцена, 64.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: http://tspu.edu.ru/science/diss/diss-files.html.

Автореферат разослан « 24» января 2015 года

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Л.А. Беляева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия XX в. наиболее значительным явлением в мировом сообществе стал процесс глобализации экономики, связанный с появлением сетевых форм организации социально-экономической деятельности, основанных на активном использовании государством, гражданами и хозяйствующими субъектами инфокоммуникационных технологий и глобальной электронной сети Интернет в производстве, распределении, обмене и потреблении.

Становление сетевой экономики способствовало инновационному развитию социальной сферы, формированию современной системы образования. В ходе модернизации образования (2002—2010 гг.) были определены её абрис, соответствующий запросам формирующегося информационного общества, критерии, связанные с повышением качества, доступности, эффективности образовательных услуг.

Можно констатировать, что в этот период при формировании равенства возможностей к получению общего образования критерий доступности не удовлетворял в полном объёме запросов на различные образовательные программы, в том числе инклюзивные, углубленные, развивающие, специальные, дополнительные. С точки зрения качества ведущими образовательными результатами являлись предметные. Эффективность чаще всего определялась экономическими показателями, не была направлена на создание сбалансированности всего спектра образовательных услуг.

На этом историческом этапе особое внимание государство и общество уделяли сельским школам, которые составляли почти 70% от всего числа общеобразовательных учреждений России. Их специфика в значительной степени определялась как особенностями региональных и муниципальных образовательных систем, так российской системы образования в целом. В 2000-2013 гг. в условиях сельской местности реализовывхтись многочисленные программы РАО, Минобрнауки России (оптимизации, реструктуризации сети сельских образовательных учреждений (далее ОУ1), введения профильного обучения, Комплексный проект модернизации образования и др.). К сожалению, проекты носили организационно-экономический характер (А. Г. Ас-молов), их «линейный» сценарий нередко не учитывал национально-региональные особенности субъектов Федерации (О. Г. Прикот, А. М. Цирульников и др.).

В первую очередь процесс модернизации сельской школы был направлен на реформирование сетей ОУ. В условиях ухудшения демографической ситуации в России, усиления оттока жителей из сельской местности, типичными стали полнокомплектная школа с сетью филиалов, малокомплектные, малочисленные, отдалённые образовательные учреждения. В этот период были широко распространены аутсор-синговые услуги со стороны крупных (базовых) школ, а приоритетными на региональном и муниципальном уровнях - целевые программы типа «Школьный автобус».

К середине 10-х гг. XXI в. в силу территориальной разобщённости и отдалённости сельских поселений дальнейшая внешняя реструктуризация сети ОУ стала практически невозможна, а проведение мероприятий по внутренней реструктуризации (в частности, оптимизация педагогического процесса путём разработки и внедрения вариантов разновозрастных образовательных программ и пр.) оказалось мало результативным ввиду отторжения данных инноваций со стороны сельского социума и учительства, низкой степени ресурсного обеспечения.

1 В соответствии с Федеральным законом № 273-ФЭ аббревиатура «образовательные учреждения» (ОУ) справедлива и для образовательных организаций.

В ходе осуществления Национального проекта «Образование», Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» перед сельскими образовательными учреждениями ставились многочисленные задачи, связанные с реализацией профильного обучения, Базисного учебного плана, дополнительных образовательных услуг, внеурочной деятельности, программ развития детской одарённости, воспитания, инклюзивного образования, ресурсного обеспечения, в том числе кадрового и др. Однако возможности решения данных задач в большинстве сельских школ были ресурсно ограничены ввиду использования механизма нормативно-подушевого финансирования.

Необходимость реализации со стороны сельских образовательных организаций совокупности современных образовательных программ различного типа и направленности, достаточный уровень развитости информационно-коммуникационных технологий способствовали становлению сетевой формы организации образовательного процесса. При наличии так называемых «полисетевых» школ (образовательных учреждений, на базе которых сформировались центры многочисленных сетей, реализующих совокупность вариативных образовательных программ) массовыми остаются традиционные образовательные организации.

Очевидно, формирование современной модели образования в России требует не только новых подходов, соответствующих сетевых механизмов управления, но реализации иной национальной программы создания сетевых институтов и отношений.

Потребности в эффективных моделях развития сельского образования в различных социально-экономических и социокультурных условиях регионов России способствовали обоснованию стратегии и методологии нового этапа комплексных структурных изменений в системе образования — социокультурной модернизации (А. Г. Асмолов, А. П. Тряпицына, А. М. Цирульников и др.). В этой связи идея сетевого взаимодействия представляла собой ведущий механизм реализации идей социокультурной модернизации, основной ресурс развития образования на селе.

В ответ на потребности обновляющейся практики с начала XXI в. не только активизировались процессы создания сетевых сообществ, но и достаточно продуктивно осуществлялись научные исследования в области изучения сетевой модели развития образования. Можно выделить несколько групп исследований философов, экономистов, политологов, социологов, педагогов по данной проблеме.

С конца 90-х гг. XX в. вопросы сетевого подхода и так называемой «сетевой теории» рассматривались в работах западных ученых: Э. Брукмана, П. Бергера, С. До-унса, Т. Лукмана, М. Минского, С. Пейперта, М. Резника, Г. Симменса, М. Шарма и др. Разработка идей постиндустриального (Д. Белл, М. Кастельс, К. Келли, Э. Тоф-флер), информационного общества (Ф. Махлуп и Т. Умесао, М. Порат, И. Масуда, Т. Стоуньер, Р. Катц), а также современные социологические и философские исследования социальной структуры российского общества (Г. С. Батыгин, Г. В. Градо-сельская, Э. Н. Ожиганова, М. М. Чучкевич) способствовали становлению представлений о требованиях к системе образования, о сетевом взаимодействии как механизме её формирования на селе.

Теории модернизации в целом, образования в частности, а также тенденции, закономерности, механизмы формирования современной образовательной системы являлись предметом изучения таких наук как философия, экономика, политология, социология. Особое внимание привлекают работы методологов и науковедов (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Д. Э. Днепров, В. И. Загвязинский, В. В. Краев-ский, С. И. Паринов, В. В. Тарасенко и др.), выводы которых способствовали выявлению закономерностей социокультурной модернизации образования.

Формирование научных представлений о сетях образовательных учреждений осуществлялось в процессе становления отдельных педагогических отраслей, теорий и концепций. В рамках истории образования необходимо выделить работы Э. Д. Днепрова, П. Ф. Каптерева, Э. И. Равкина, Ф. Ф. Шамахова и др., которые были посвящены вопросам развития сети образовательных учреждений в целом, местных образовательных сетей в частности. Большое значение для настоящего исследования имели труды специалистов по проблемам муниципальных и региональных образовательных систем и сетей. Внимание привлекают публикации таких ученых как В. Н. Аверкин, М. В. Артюхов, Н. Д. Малахов, Ю. Т. Мамышев, Н. Г. Наумов, И. И. Проданов и др., в которых выявляются и систематизируются научные представления о местных образовательных системах. Поиск механизмов формирования современных образовательных сетей (в том числе и на селе с использованием механизма образовательных округов) был осуществлён В. М. Белоусовым, A.A. Веряе-вым, М. В. Груздевым, Н. Г. Калашниковой, В. М. Лопаткиным, А. М. Моисеевым и др. Большую роль в становлении сетевого подхода сыграли работы Д. А. Новикова, который ввёл в научный оборот формальную модель региональной образовательной системы и её составляющих - территориальные сети, обосновал общие принципы управления местными системами образования, описал методики их оптимизации.

Значительное место в современной педагогике занимает теория развития сельской школы как открытого социального института. Работы научных коллективов во главе с Ф. С. Авдеевым, Л. В. Байбородовой, М. П. Гурьяновой, Н. Д. Неустроевым, Г. Ф. Суворовой, Р. М. Шерайзиной и др. позволяют уточнить специфику сельской школы России, особенности организации образовательного процесса, обобщить ведущие научные идеи о подготовке педагогов к работе в условиях сельской местности.

Можно констатировать, что обоснованные в конце XX - начале XXI в. положения теории управления образованием, концепций регионализации и муниципализации заложили фундамент для определения содержания понятия сети ОУ как устойчивой системы неиерархических отношений, объединяющей разнообразные организации на основе ресурсной взаимозависимости с целью реализации их взаимного интереса за счёт использования формальных и неформальных коммуникаций.

Большое значение для нашего исследования сыграли работы А. М. Цирульнико-ва, в трудах которого представлены и модели сельских ОУ, и систематика педагогических ассоциаций как основания для формирования типового и видового разнообразия сетевых объединений на селе, и обоснование социокультурного подхода как элемента методологии нелинейных сценариев модернизации.

Особое место в становлении так называемой «сетевой педагогической теории» занимают работы, посвящённые характеристике сетевых моделей организации профессионального роста педагогов (А. И. Адамский, Н. С. Бугрова, Н. Н. Давыдова, Н. Н. Жуковицкая, Н.Г. Калашникова, А. А. Пинский, Г. Н. Прозументова, Р. М. Ше-райзина, А. М. Цирульников и др.).

Эти учёные способствовали формированию представлений о: 1) сетевом взаимодействии ОУ как системы отношений, включающей процесс коммуникации между ресурсно-взаимозависимыми организациями, который направлен на формирование общей культуры, духовно-нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, саморазвитие и самосовершенствование субъектов взаимодействия, обеспечивающие их социальную успешность, развитие творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья; 2) содержании сетевого взаимо-

действия ОУ, способах его формирования, ведущих моделях ОУ, подготовке кадров к сетевым коммуникациям.

Несколько позднее проблеме сетевого взаимодействия ОУ при организации профильного обучения были посвящены работы А. Г. Каспаржака, М. А. Криволаповой, А. А. Пинского и др., которые теоретически обосновали сетевые механизмы управления, модели муниципальных образовательных сетей (в том числе и в условиях сельской местности) и др.

Такие ученые как В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др. в указанный исторический период выявили и описали содержание деятельности управленческих структур в сети ОУ, направленного на создание координирующих органов, определение общего объекта управления с целью концентрации усилий специалистов, формирование временных творческих групп с целью разработки инновационных проектов, организацию деятельности коллегиальных органов и т. д.

Большое значение для развития идей о сетевом взаимодействии сельских ОУ имели работы о содержании основных и дополнительных образовательных программ, формировании инновационного содержания общего образования (А. М. Кондаков, М. В. Рыжаков, А. В. Хуторской, В. Д. Щадриков и др.), а также о механизмах организации сетевой формы образовательного процесса, в том числе дистанционного (М. Ю. Бухаркина, М. В. Кларин, М. В. Моисеева, Е. С. Полат и др.).

В целом, на основании проведённого историко-педагогического анализа можно констатировать, что: 1) сетевой подход и так называемая «сетевая теория», в том числе и в области педагогики, находятся на начальной стадии развития; соответственно, комплексного исследования, посвященного концептуальному обоснованию понятия сетевого взаимодействия образовательных учреждений в России, не было проведено; 2) в педагогической иауке в очень слабой степени представлены работы, посвященные управлению сетевым взаимодействием образовательных учреждений; 3) недостаточно выявлены и описаны контекст, специфические особенности, тенденции, ведущие теоретические положения процесса формирования сетевого взаимодействия ОУ, управления его становлением, а также методики его реализации в сельской местности с учётом специфики субъектов Федерации.

Анализ социальной ситуации, результатов деятельности различных сетевых образовательных учреждений, современных исследований по проблемам сетевого взаимодействия позволил выявить ряд противоречий между:

• потребностями в формировании вариативной системы образования на селе, соответствующей запросам развивающегося информационного общества, и слабой степенью обоснования современных механизмов её построения, в частности социокультурной модернизации образования (предпосылок, содержания, закономерностей);

• объективной необходимостью в научном осмыслении процесса становления сетевого взаимодействия образовательных учреждений в России, выявлении его тенденций и низким уровнем исследованности историко-педагогических аспектов сетевого взаимодействия ОУ, позволяющих охарактеризовать его этапы, ведущие направления (конец XX - начало XXI в.);

• наличием многочисленных исследований организационно-экономической направленности, посвященных сетевому взаимодействию образовательных учреждений, и недостаточным уровнем научно-педагогической систематизации ведущих теоретических положений сетевого взаимодействия образовательных учреждений на селе (конец XX - начало XXI в.);

• значительным интересом со стороны теории и образовательной практики к проектированию способов организации сетевого взаимодействия на селе с учётом региональной специфики и неразработанностью концептуальных оснований управления сетевым взаимодействием сельских ОУ;

• существованием различных методик, определяющих условия использования сетевого взаимодействия с точки зрения экономической целесообразности, и крайне низкой степенью обоснованности организационно-методического обеспечения управления сетевым взаимодействием сельских ОУ в условиях социокультурной модернизации.

Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении сетевого взаимодействия, методологических ориентиров в его использовании, что определяет проблему исследования: «Каковы концептуальные основания управления сетевым взаимодействием ОУ как средства социокультурной модернизации образования на селе?».

Ведущая идея исследования основывается на том, что сетевое взаимодействие сельских ОУ является средством социокультурной модернизации образования на селе. Замысел исследования состоял в том, что на основе установленного содержания социокультурной модернизации образовательных организаций в условиях сельской местности, научной систематизации ведущих теоретических идей сетевого взаимодействия разработать концептуальные основания управления им для реализации нелинейного сценария модернизации образования, соответствующего потребностям развивающегося информационного общества России и его сетевой экономики с учётом региональной специфики.

Все это обусловило выбор темы исследования «Сетевое взаимодействие сельских образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации образования (на материале Сибирского Федерального округа)».

Объектом исследования является социокультурная модернизация образования на селе, а предметом - управление сетевым взаимодействием сельских ОУ в контексте социокультурной модернизации образования.

Цель исследования — разработка концептуальных оснований управления сетевым взаимодействием ОУ на селе в условиях социокультурной модернизации образования (на материале Сибирского Федерального округа).

Гипотеза исследования. Предполагается, что использование концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ позволит обеспечить решение задач социокультурной модернизации образования, если:

• социокультурная модернизация образования на селе понимается как нелинейный процесс создания сетевых институтов и отношений, реализуемый в определённый исторический промежуток в соответствии с принципами непрерывности и антиципации и направленный на решение задач формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности современного сельского жителя;

• реализация идей социокультурной модернизации образования будет осуществлена в соответствии с принципом преемственности, в рамках определённых тенденций и закономерностей организации сетевого взаимодействия сельских ОУ;

• содержание сетевого взаимодействия как система отношений, включающая процесс коммуникации между ресурсно-взаимозависимыми полисетевыми ОУ, направлено на реализацию вариативных образовательных программ, обеспечивающих социальную и личностную успешность субъектов взаимодействия, и характеризуется определённой структурой и признаками;

• управление сетевым взаимодействием сельских школ сконцентрировано на обеспечение в рамках общественно-государственной системы образования спектра непрерывных коммуникаций организаций различного типа, вида и направленности, нацеленных на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсов (в том числе кадрового), гарантирующих вариативность, доступность, высокое качество и эффективность образовательных услуг, а также формирование высокой степени адаптивности, социальной компетентности, личностного и интеллектуального развития субъектов взаимодействия;

• целенаправленно используются элементы организационно-методического обеспечения: проектирования сетевых образовательных программ, формирования профессиональных педагогических представлений, управленческо-педагогических команд.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить предпосылки, содержание, специфику социокультурной модернизации образования на селе как контекста становления современной сетевой системы образования.

2. Определить и охарактеризовать на основе историко-педагогического анализа результаты модернизации образования на селе, этапы и направления становления концептуальных положений сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений на селе (конец XX - начало XXI в.).

3. Теоретически обосновать особенности содержания сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений, выявить тенденции его формирования в условиях социокультурной модернизации образования.

4. Разработать концепцию управления сетевым взаимодействием ОУ в условиях социокультурной модернизации образования на селе.

5. Спроектировать и апробировать организационно-методическое обеспечение управления сетевым взаимодействием сельских ОУ в условиях социокультурной модернизации.

Методологической основой исследования являются философские идеи о конкретно-историческом подходе к изучаемому явлению, единстве исторического и логического анализов, об активной роли человека в познании и преобразовании окружающей среды, продуктом которого он является; о социальной детерминированности образования.

Методологическими ориентирами на различных этапах исследования являлись основные положения системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Беспалько, A.A. Веряев, Э. Г. Юдин и др.), структурного подходов (Ю. К. Бабанский, Г. С. Ба-тыгин, Ю. А. Данилов, В. И. Загвязинский, М. Кастельс, В. В. Краевский, С. И. Па-ринов, В. В. Тарасенко, М. М. Чучкевич и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- теории модернизации образования (В. Г. Бочарова, Ф. Ф. Габышева, М. П. Гурьянова, В. А. Дмитриенко, Б. А. Куган, Н. А. Люрья, Б. С. Старостин, Т. А. Степанова, В. С. Филонов, Л. В. Хазова и др.), в том числе и социокультурной (А. Г. Асмолов,

A. С. Ахиезер, А. П. Тряпицына, А. М. Цирульников и др.);

- теории формирования и развития сетевых организаций (В. И. Аршинов, Ю. К. Бабанский, Г. В. Градосельская, Б. С. Гершунский, Ю. А. Данилов, В. И. Загвязинский, М. Кастельс, В. В. Краевский, В. М. Лопаткин, Э. Н. Ожиганова, В.А. Стародубцев,

B. В. Тарасенко, М. М. Чучкевич и др.), в том числе в области сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений (работы А. И. Адамского, Н. С. Бугровой, А. А. Ве-

ряева, H. H. Давыдовой, II. H. Жуковицкой, H. Г. Калашниковой, Д. А. Новикова, Г. Н. Прозументовой, А. М. Цирульникова и др.);

- теории управления образованием, выдвинутые в трудах отечественных педагогов-исследователей (В. С. Лазарев, M. М. Поташник, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев), в том числе на региональном уровне (А. 3. Андрейко, Ф. В. Га-бышева, Б. А. Кутан, О. Е. Лебедев, C.B. Наумов, А. И. Таюрский и др.);

- положения социально-педагогической теории, педагогики сельской школы, обоснованные в трудах отечественных педагогов-исследователей 20-30-х гг. XX в. (П. П. Блонский, В. В. Зеньковский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин); в работах современных отечественных исследователей (В. Г. Бочарова, И. В. Вагнер, Б. 3. Вульфов, М. П. Гурьянова и др.);

- исследования, ориентированные на инновационные подходы к управленческой деятельности в образовании (Э. Д. Днепров, В. С. Лазарев, Н. Д. Никандров, M. М. Поташник, Г. Н. Прозументова, В. И. Слободчиков, П. И. Третьяков и др.);

- концепции технологического подхода к обучению (Л. В. Байбородова, Ю. К. Ба-банский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Н. Ф. Талызина, А. А. Те-мербекова, H. Е. Щуркова, В. А. Сластёнин, Д.В. Чернилевский и др.);

- теории профессионального образования (В. А. Адольф, Е. Г. Гельфман, Н. Д. Никандров, М. Г. Минин, О. П. Околелов, С. М. Редлих, Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин, А. П. Тряпицына, Р. М. Шерайзина и др.).

Обоснование методологии анализа проблемы соотносилось с законами Российской Федерации по вопросам образования, нормативными документами Правительства России, Министерства образования и науки РФ по модернизации образования, социальной и образовательной политике.

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники и учебные пособия по педагогике, работы по методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций и семинаров по актуальным педагогическим проблемам; методическая, научно-организационная и учебная документация образовательных учреждений, результаты работы экспериментальных площадок.

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов исследования, включающих обгце-теоретические методы познания: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; логико-исторический и системный анализ; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, проектирование и моделирование педагогических процессов; общепедагогические методы, в том числе изучение и анализ директивных, нормативных, программно-методических документов в сфере образования, учебников и учебных пособий; изучение, обобщение опыта функционирования систем общего, среднего и высшего профессионально-педагогического образования; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование; беседа; педагогический эксперимент, методы математического и статистического анализа результатов исследования.

Специфика исследования и его задачи определили логику процесса от анализа становления и развития сетевого взаимодействия образовательных учреждений как средства социокультурной модернизации образования, определения предпосылок к

опытно-экспериментальной, а затем преобразующей деятельности по разработке и внедрению концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ для создания вариативной системы образования на селе, выявления тенденций управления сетевым взаимодействием.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: ^ на констатирующем этапе: региональная система образования Томской области, включающая: 104 образовательных сети, 42 образовательных округа, 16 му-ниципальнь1х образовательных систем Томской области, а также Томский государственный педагогический университет, Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Томский государственный педагогический колледж;

> на формирующем и итоговом этапах эксперимента: муниципальные автономные образовательные учреждения «Спасская средняя общеобразовательная школа» Томского района, «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Первомайского района, «Александровская средняя общеобразовательная школа № 1» Александровского района, муниципальное бюджетное образовательные учреждение «Наумовская средняя общеобразовательная школа» Томского района, ФБГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет». В эксперименте приняло участие 2025 обучающихся и 244 педагога.

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 2000 г. по 2015 г. и включало четыре этапа.

На первом этапе (2000-2002 гг.) - осуществлён анализ проблемы сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений, изучен и обобщён инновационный опыт организации различного вида социальных коммуникаций в реальной и виртуальной практиках, отечественный и зарубежный опыт организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений, проведён анализ литературы по проблеме исследования, выявлены предпосылки становления массовых социальных коммуникаций в образовании.

На втором этапе (2002-2007 гг.) - разработаны подходы к проектированию процесса управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, сформированы региональные программы опытно-экспериментальной работы, на их основе организован педагогический эксперимент по апробации концепции управления сетевым взаимодействием образовательных учреждений на селе. Спроектирована и реализована программа формирования новых профессиональных представлений о педагогической деятельности, апробированы механизмы проектирования и реализации сетевых образовательных программ, формирования управленческо-педагогических команд как коллективного органа управления сетевым взаимодействием образовательных учреждений, организации коммуникаций.

На третьем этапе (2008-2014 гг.) - уточнено содержание организационно-методического обеспечения управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы. Осуществлена проверка основных положений гипотезы, обобщены и систематизированы модели формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ в условиях сибирского села.

На четвёртом этапе (2014-2015 гг.) — подготовлено научное обоснование концептуальных положений об управлении сетевым взаимодействием сельских ОУ, проведены анализ, проверка и корректировка результатов исследований, сформулированы теоретические выводы. Опубликован ряд пособий, монографий, составлены

методические рекомендации, результаты теоретического и экспериментального исследования оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в проблематизации и осмыслении на философско-педагогическом, теоретико-методологическом и методическом уровнях процесса сетевого взаимодействия ОУ как механизма социокультурной модернизации образования, формирования современной сетевой системы образования в условиях сельской местности; разработке концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, направленной на обеспечение в рамках общественно-государственной системы управления образованием спектра непрерывных коммуникаций различных организаций, нацеленных на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсов:

1) теоретическом обосновании контекста формирования современной сетевой модели образования на селе - социокультурной модернизации образования, её специфики в условиях сельской местности, обусловленной направленностью на повышение адаптационных возможностей, становление социальной компетентности, личностной успешности, представлений о сельском образе жизни субъектов образовательного процесса;

2) выявлении уровня сформированное™ идей сетевого взаимодействия в педагогической теории и степени их внедрения в реальной практике деятельности сельских ОУ как базиса для обоснования концепции управления данным процессом в условиях сельской местности;

3) раскрытии содержания сетевого взаимодействия (направленности на формирование сетевого образовательного пространства, наличия определённой структуры, сетевой власти, координирующей совместную деятельность субъектов сети для оптимизации работы конкретных образовательных учреждений), обосновании сетевого взаимодействия сельских ОУ как о распределённой аутопоэтической системе отношений между полисетевыми организациями, реализующими спектр вариативных образовательных услуг;

4) концептуальном обосновании процесса управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, включающем: основные идеи об управлении сетевым взаимодействием сельских ОУ, принципы (опережающего развития образования; комплексности и интеграции; кооперации и сотрудничества; инновационности, многообразия образования), тенденции, модели, которые могут быть представлены в виде систематики как совокупность организационной, управленческой, педагогической классификаций;

5) разработке организационно-методического обеспечения управления сетевым взаимодействием как совокупности целостных составляющих, позволяющих эффективно осуществлять формирование современных профессиональных представлений педагогов, управленческо-педагогических команд как общественно-государственных органов управления коммуникациями сети, проектирования и реализации сетевых образовательных программ образовательных учреждений.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется разработкой концептуальных положений о процессе управления сетевым взаимодействием сельских ОУ: обоснованием социокультурной модернизации образования на селе как контекста становления современной сетевой модели образования; выявлением и научной систематизацией ведущих теоретических идей о сетевом взаимодействии образовательных и иных организаций в условиях сельских поселений; сформированными представлениями об организации управления сетевым взаимодействием как распределённой аутопоэтической системой.

Теоретическое значение для общей педагогики имеет выявление предпосылок социокультурной модернизации образования (становление информационного общества в России, наличие специфических характеристик формирования сетевой экономики в условиях сельской местности, частичная успешность «технологического» этапа модернизации сельской школы и др.), определение и характеристика ее теоретических основ (развивающихся положений сетевого подхода, педагогики сельской школы, теорий управления образованием, в том числе сельскими образовательными организациями), обоснование систематизированной совокупности закономерностей социокультурной модернизации образования на селе (соответствие уровня развития потребностей современной сетевой социальной структуры российского общесгва в области образования и формы деятельности самой образовательной системы, её компонентов на региональном, муниципальном уровнях; необратимой дестабилизации педагогической среды, финальной реализации процесса модернизации; стереотипизации, цикловой повторяемости, возвращаемости к модернизации; динамизации).

Вклад в историю педагогики и образования вносят выявленные в диссертации положения о: историко-педагогических тенденциях становления сетевого взаимодействия ОУ (инвариантных, характерных для России и Запада, связанных с процессами глобализации, децентрализации образовательных систем; вариативных и присущих только России, направленных на решение задач модернизации сельских систем образования); периодизации становления сетевого взаимодействия образовательных организаций в условиях сельской местности (1991 г. до настоящего времени) на основании совокупности взаимосвязанных критериев (степени компьютеризации сельских школ и применения ИКТ субъектами образования, использования сетевой формы реализации образовательного процесса).

В рамках теории общего образования охарактеризованы тенденции организации сетевого взаимодействия сельских ОУ в условиях социокультурной модернизации образования. Наше исследование способствует дальнейшему становлению сетевого подхода за счёт введения понятий «сетевое взаимодействие сельских образовательных учреждений», «управление сетевым взаимодействием сельских образовательных организаций», включении нового содержания понятий «модели сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений», «формирование современных профессиональных представлений учительства» и др.

Значение для теории управления образовательными системами имеют концептуально обоснованные в диссертации положения об организации системы управления сетевым взаимодействием как распределённой аутопоэтической системой, закономерностях, определяющих основную линию содержания процесса управления сетевым взаимодействием сельских ОУ; мониторинге её результативности.

Работа вносит определённый вклад в теорию профессионального образования за счёт теоретического обоснования процесса формирования современных представлений о профессиональной педагогической деятельности, а также разработанного содержания образования психолого-педагогической подготовки специалистов сельских школ к использованию сетевой модели организации и технологии его реализации в рамках основной и дополнительной (повышения квалификации, профессиональной переподготовки) профессиональной образовательной программы.

Практическая значимость исследования:

• создано научно-методическое обеспечение управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, представленное монографиями, учебными и учебно-методическими

12

пособиями, статьями, научно-методическими, нормативно-правовыми рекомендациями, обеспечивающими эффективность сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений для решения задач развития региональной и муниципальных образовательных систем, образовательных округов, базовых и малокомплекгных школ;

• разработаны методические рекомендации по формированию сетевых образовательных программ для ОУ Томской области;

• спроектированы и апробированы примерные учебные планы (на основе БУП-2004 г.), сетевые образовательные программы общего образования (на основе ФГОС общего образования) для сельских образовательных организаций различного типа;

• обоснован методический инструментарий мониторинга результативности управления сетевым взаимодействием сельских ОУ;

• сформировано и апробировано научно-методическое обеспечение для формирования «иерархической» совокупности управленческо-педагогических команд образовательных сетей, комплексов, педагогических ассоциаций: программа формирования, учебно-методический комплекс, комплект диагностических методик, позволяющий осуществлять непрерывный мониторинг уровня командообразования;

• разработано 68 учебно-методических комплексов, направленных на формирование современных профессиональных педагогических представлений сельских педагогов образовательных организаций различного типа и вида, предназначенных для повышения квалификации при использовании её персонифицированных и индивидуализированных моделей, включая курсы «Подготовка педагогов к работе в условиях перехода на ФГОС общего образования», «Технология формирования сетевого взаимодействия образовательных учреждений сельских муниципальных образовательных систем», «Технология формирования сетевых и школьных образовательных программ», «Педагогика сельской школы», «Управление образовательным округом», «Управление малокомплектной школой в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений», «Формирование содержания образования в малокомплектной школе», «Технологии разновозрастного обучения в сельской малокомплектной школе» и др.

Результаты исследования способствуют реализации моделей сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений в регионах Сибири, в системе непрерывной подготовки педагогических кадров, в целях повышения качества образовательной, научно-методической, практико-преобразующей деятельности.

Научная достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования и применения методов, соответствующих объекту и предмету, цели и задачам исследования, в том числе математических; разносторонней проверкой и внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Они нашли отражение в учебно-методических пособиях, монографиях, научно-методических материалах, других публикациях автора.

Теоретические положения исследования апробировались на международных (Новосибирск (2001-2010), Томск (2002-2010), Ярославль (2003, 2012), Горно-Алтайск (2008-2011), Санкт-Петербург (2008-2010), Прага (2013)); всероссийских (Москва (2006-2010), Томск (1996-2014), Кемерово (2002-2010), Новосибирск (20052009), Омск (2005-2006) конференциях.

Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на региональных научных семинарах Института теории образования, кафедры педагога-исследователя и кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» (1996-2012), на кафедрах педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (2009), педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет» (2013), в ФГНУ «Институт социальной педагогики Российской академии образования» (2004, 2008).

Результаты диссертационного исследования (программы курсов, учебно-методические материалы, научно-практические рекомендации) внедрены в практику деятельности муниципальных и региональных систем образования регионов Сибирского Федерального округа, представлены для использования экспериментальным площадкам ФГБНУ «Институт социальной педагогики Российской академии образования». Учебно-методические комплексы внедрены в работу ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», ОГБОУ «Томский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ОГБОУ «Томский государственный педагогический колледж» и др.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в рамках проекта модернизации сельских малокомплектных школ Томской области (2006-2010), Комплексного проекта модернизации Томской области (2008-2009). Тема исследования поддерживалась со стороны Института «Открытое образование» Фонда Сороса в 2000-2003 гг. в рамках экспериментальной площадки Томского района Томской области, грантами Министерства образования РФ (2003-2004), РГНФ (2004-2005, 20082009, 2012-2013), Министерства образования РФ в рамках научно-исследовательской работы (соисполнитель 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013).

Материалы исследований внедрены в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей: защищены кандидатские диссертации Н. В. Байгуловой, А. С. Кин-дяшовой, Н. А. Медовой, Н. Р. Нуриахметовой, О. В. Обоянцевой, Т. Г. Пушкарёвой, Н. В. Рассказовой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Потребность в формировании вариативной системы образования на селе, адекватной запросам информационного общества, обусловила новый этап модернизации — социокультурный, рассматриваемый и как временной промежуток периода конца 10-х - начала 20-х гг. XXI в., и как национальная про1рамма создания сетевых институтов и отношений, которая направлена на решение инвариантных, характерных для всех образовательных систем и организаций задач (развития человеческого капитала, формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности) и вариативных, характерных для сельской местности (повышение адаптационных возможностей, формирование социальной компетентности, личностной успешности, представлений о сельском образе жизни субъектов образовательного процесса). Механизмом социокультурной модернизации образования на селе является сетевое взаимодействие образовательных организаций.

К ведущим аксиологическим положениям социокультурной модернизации образования на селе относятся ориентация на сложность и разнообразие сельских образовательных систем, учёт национальных и региональных образовательных традиций, развитие местного инновационного опыта, направленность на самоорганизацию и саморазвитие.

В соответствии с принцииами антиципации и непрерывности теоретический базис социокультурной модернизации на селе основывается на развивающихся положениях сетевого подхода, педагогики сельской школы, теорий управления образованием, в том числе сельскими образовательными организациями.

2. Недостаточная эффективность этапа организационно-экономической модернизации сельских образовательных систем начала XXI в. была связана с её ограниченными, как правило «линейными» сценариями, применяемыми к образовательным системам субъектов Федерации, специфика которых определялась как национальными, региональными, гео-территориальными, социокультурными факторами, различной степенью развитости социальной инфраструктуры, так и особенностями образовательных организаций, традиций в реализации образовательного процесса.

К ведущим направлениям формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ в Сибирском Федеральном округе относятся организация профильного обучения и предпрофильной подготовки, создание условий для развития умственной детской одарённости, функционирования сетевого адаптивного образовательного пространства для детей с особыми возможностями здоровья.

Историко-педагогические тенденции становления сетевого взаимодействия ОУ включают: а) инвариантные тенденции: выделение сетей ОУ в качестве основного элемента функционирования и развития систем образования России и Запада; соответствие моделей сетей социально-экономическому, политическому развитию региона и государства в целом; социальная направленность формирования образовательных сетей; полисубъектность управления процессом их развития; б) вариативные, характерные только для РФ, тенденции: направленность на формирование единого образовательного пространства; преимущественная инициативность властных структур как главного субъекта формирования сетевых структур; слабая степень ресурсного обеспечения на начальных этапах становления сетевого взаимодействия.

В качестве основания для периодизации процесса становления сетевого взаимодействия образовательных организаций в условиях сельской местности России выступает совокупность взаимосвязанных критериев (степень компьютеризации сельских школ и применения ИКТ субъектами образования, степень использования сетевой формы реализации образовательного процесса). Исторические этапы представлены следующими периодами: 1991-2000 гг. - оптимизации сети ОУ; 2001-2003 гг. — реструктуризации сети ОУ; 2004—2007 гг. — формирования муниципальных образовательных систем в рамках процесса профилизации старшей ступени обучения; 20072009 гг. - развития сети ОУ, дистанционных образовательных услуг различного типа, вида, направленности; 2010 г. - до настоящего времени — распространения сетевой формы организации образовательного процесса для реализации совокупности образовательных программ в сельских ОУ.

3. Сетевое взаимодействие сельских образовательных учреждений представляет систему отношений, включающую процесс коммуникации между ресурсно-взаимозависимыми акторами (организациями), который направлен на формирование у субъектов взаимодействия адекватных формирующемуся информационному обществу стереотипов о сельском образе жизни, механизмах развития сельской школы, способах проектирования и реализации образовательных программ, обеспечивающих их социальную и личностную успешность.

К признакам сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений относятся: 1) формирование сетевого образовательного пространства с совершенст-

15

вующимися на постоянной основе целями реализации сетевых образовательных услуг для повышения их качества, эффективности, доступности, организации профессионального роста педагогов, научно-организационного сопровождения педагогических инноваций, совместного использования спектра ресурсного обеспечения; 2) наличие определённой структуры - сети ОУ как динамической совокупности центров социальной активности, включающей саморазвивающиеся инновационные, обычные школы, полисетевые образовательные организации; 3) формирование сетевой власти, координирующей совместную деятельность субъектов сети для оптимизации работы конкретных образовательных учреждений.

4. Концепция управления сетевым взаимодействием сельских школ даёт целостное представление о совокупности причинно-следственных связей, основных идей, закономерностей и принципов; направлена на обеспечение в рамках общественно-государственной системы управления образованием спектра непрерывных коммуникаций различных организаций, нацеленных на реализацию вариативных сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсов. Структура концепции логически отражена:

— в основных идеях, объединённых концептуальным замыслом (о направленности целеполагания, миссии, конкурентных преимуществах, единице сетевого взаимодействия, организации управления сетевым взаимодействием как распределённой аутопоэтической системой, мониторинге её результативности);

— тенденг^ях организации сетевого взаимодействия ОУ: универсальных (об управляемости и стихийности роста различного типа и вида сетевых объединений; о преимущественных способах коммуникации внутри сетей ОУ; о содержании целеполагания сетевого взаимодействия и др.); характерных для сельских ОУ (о зависимости потребности в сетевом образовании от уровня социально-культурного развития села, типа и вида ОУ, ведущих социокультурных механизмов развития села; непрерывности реформирования сельских образовательных организаций и др.);

— закономерностях, определяющих основную линию содержания процесса управления сетевым взаимодействием сельских ОУ: о целостности, открытости, когнитивное™ сети ОУ; о способах решения противоречий между организационными и сетевыми ценностями в условиях взаимодействия ОУ; об оптимальности сочетания стихийного и организационного в развитии сети;

— принципах, отражающих сущность закономерностей как ориентира для управления распределёнными аутопоэтическими системами - сетевым взаимодействием сельских ОУ: опережающего развития образования; комплексности и интеграции; кооперации и сотрудничества; инновационное™, многообразия образования;

—моделях сетевого взаимодействия сельских ОУ как идеального представления о реальном процессе формирования совокупности учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления ими, которые могут быть представлены в виде систематаки как совокупность организационной, управленческой, педагогической классификаций.

5. Реализация концепции управления сетевым взаимодействием обеспечивается организационно-методическим сопровождением, которое включает механизмы:

— формирования современных профессиональных представлений педагогов сельских муниципальных образований как процесса становления совокупности «мета-стереотипов» в деятельности педагогов для реализации вариативных сетевых образовательных программ, включающей интериоризацию современных педагогиче-

16

ских установок и стереотипов работы в условиях системно-деятельностного подхода через ряд процессов, в том числе категоризацию, атрибуцию, схематизацию и упрощение, формирование и хранение групповой идеологии и т.д.;

— формирования управленческо-педагогических команд (далее УПК) как способа социальной коммуникации для организационного оформления управленческих структур сети образовательных и иных организаций, который направлен на: создание на школьном, а в последствии на сетевом уровне инициативных групп из представителей администраций и педагогов ОУ - участников сети, готовых взять ответственность за проектирование и реализацию сетевых образовательных услуг; правовое оформление сетевой «иерархии» и определение функционала управленческо-педагогических команд; создание системы мотивации для участников УПК и субъектов сетевого взаимодействия; выявление результатов командообразования и продуктивности деятельности сети;

- проектирования и реализации сетевых образовательных программ образовательных организаций как совокупности управленческих действий, направленных на выявление образовательных потребностей социума и формирование образовательных заказов, проектирование и «ратификацию» ОУ в рамках сетевой карты спектра образовательных программ (или их элементов) субъектов сети; координацию и регулирование процесса реализации сетевых образовательных услуг, анализ результатов и проблематизацию дальнейших образовательных программ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит рисунки и таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень её разработанности в психолого-педагогической, философской литературе и образовательной практике. Определены объект, предмет, цели и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована методологическая и теоретическая основа исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе I «Социокультурная модернизация образования в условиях сельской местности: предпосылки и содержание» обосновывается понятие социокультурной модернизации образования, анализируются её предпосылки, теоретические основы, конкретизируется содержание и специфика структурных изменений в условиях сельской местности. На основе историко-педагогического анализа идей социокультурной модернизации образования выделяются задачи, стоящие перед сельской школой, определяется ведущий механизм её реализации - сетевое взаимодействие ОУ.

В работе на основе историографического анализа обосновывается тезис о том, что в России переход к информационному обществу связан с процессом модернизации, в ходе которого формируется его сетевая социальная структура, а пусковым механизмом являются комплексные структурные изменения в образовании, которые смогли бы обеспечить переход к новому типу социального развития.

В процессе исследования на основе идей К. Маркса, Ф. Тенниса, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Г. Зиммеля, 3. Кракауэр, М. Леви, Н. Смелдера, Т. Парсонса, Н. Лумана, а также трудов современных учёных было выявлено, что модернизация может быть определена как процесс создания институтов и отношений, требующий предваряю-

щего изменения идентичности людей данного социума и завершающийся сменой их идентичности.

В рамках организационно-экономической модернизации российского государства и общества постепенно формировались предпосылки для обоснования стратегии социокультурной модернизации, в частности: становление информационного общества в России, наличие специфических характеристик формирования сетевой экономики в условиях сельской местности, частичная успешность «технологического» этапа модернизации сельской школы и др. Указанные предпосылки способствовали постепенному оформлению методологии и стратегии социокультурной модернизации образования — нелинейной национальной программы комплексных структурных изменений, обладающей по А. Г. Асмолову открытым «надведомственным» характером, опережающей стратегией общественного развития, инновационным управлением. Основные принципы новой модели образования представлены положениями о том, что оно должно являться фактором развития человеческого капитала, инвестиционной сферой, оказывающей значительное влияние на социально-экономическое развитие страны, механизмом обеспечения международного позиционирования России, условием социальной стабильности и социально-культурной целостности государства, системой, обеспечивающей интеграцию науки и практики.

Теоретический анализ массива педагогической литературы и источников, реальной практики педагогической деятельности позволил выявить содержание понятия социокультурной модернизации, которое включает в себя различные элементы: положение об условиях проектирования и внедрения новых форм образовательных программ, технологий, форм и методов обучения, в том числе сетевого взаимодействия при реализации образовательных программ, включая механизм зачёта результатов освоения отдельных их частей в сторонних организациях; тезис о широком использовании дистанционных и электронных образовательных технологий в образовательном процессе; положение об обучении по интегрированным образовательным программам; утверждение о роли образовательных и информационных ресурсов в образовательном процессе, об условиях ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования.

Особое место в содержании социокультурной модернизации занимают её ведущие задачи (по А. Г. Асмолову, Э. Д. Днепрову). К ним относятся1: 1) разработка и реализация стандартов общего образования как конвенциональных социальных норм, обеспечивающих качественное образование и позволяющих осуществить жизненные притязания молодёжи; 2) формирование образовательного пространства как социальной сети, направленной на социализацию детей и подростков; 3) повышение мобильности, качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности в современном обществе... в рамках сетевого взаимодействия ОУ, реализующих вариативные конкурентоспособные образовательные услуги. Миссия данного этапа модернизации связана с социальным конструированием идентичности личности как человека мира и гражданина своей страны, соответственно и гражданского общества России. Ценностные ориентиры методологии социокультурного конструирования образования как ведущей социальной деятельности общества связаны с ориентацией на сложность и разнообразие, развитием существующего и местного вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка, самоорганизацией и саморазвитием.

' В нашей трактовке.

В работе доказывается, что становление идей социокультурной модернизации образования осуществлялось в конце XX - начале XXI в. в процессе формирования отдельных концепций и теорий в области философии, экономики, социологии, педагогики. Соответственно, теоретические основы ведущих идей социокультурной модернизации были сформулированы в рамках положений сетевого подхода, педагогики сельской школы, теорий управления образованием, в том числе сельской школой.

В рамках данных научных направлений было установлено, что одним из ведущих механизмов реализации идей социокультурной модернизации является сеть ОУ, для которой характерны горизонтальность и самоорганизация, общность как единица объединения, неоднородность, неправильность и сложность, непохожесть лежащих в её основе культурно-образовательных инициатив и возможность их вклада в разрешение социокультурной проблемы территорий.

Анализ историко-педагогической литературы способствовал систематизации и уточнению ряда закономерностей модернизации применительно к последнему этапу: соответствия уровня развития потребностей современной сетевой социальной структуры российского общества в области образования и формы деятельности самой образовательной системы, её компонентов на региональном, муниципальном уровнях; изменения образовательных потребностей; необратимой дестабилизации педагогической среды; финальной реализации процесса модернизации; стереотипи-зации модернизации, цикловой повторяемости, возвращаемости к модернизации; динамизации.

С нашей точки зрения, идеи социокультурной модернизации образования, в первую очередь, относятся к сельской школе, преобладание которой является специфической характеристикой национальной образовательной системы. В начале XXI в. в процессе организационно-экономической модернизации образования сельские школы решали инвариантные задачи, характерные для всех типов и видов ОУ (введение нормативно-подушевого финансирования (НПФ), новой системы оплаты труда (НСОТ), формирование содержания образования в рамках Базисного учебного плана 2004 г. (БУП-2004), ФГОС 2009-2012 гг., проектирование, апробация технологий его реализации, создание моделей ОУ различного типа и вида, внедрение проектной системы управления, формирование ресурсного обеспечения и др.), вариативные, характерные только для сельских ОУ (организация условий для более полной адаптации сельских школьников к реалиям современной жизни и др.).

Основания для решения указанных задач базировались на принципе экономической целесообразности, что вело к реструктуризации сети ОУ, находящихся в сельской местности. Однако это реформирование осуществлялось по единым «сценариям», не учитывались специфика, сложность и разнообразие сельских образовательных систем, нагцюналъно-регионачьные особенности.

Однако Россия - многонациональное государство, состоящее из многочисленных субъектов Федерации (республик, областей, краёв и др.). При этом понятие «регион» как «сочетание замкнутого в определённых географических, природных рамках (географическая среда) и динамического, подвижного (социальная среда)» имеет свои особенности. Регионы отличаются друг от друга географическими, социально-экономическими, демографическими, климатическими и другими признаками. Понимание структуры этих признаков и процессов, происходящих внутри регионов, является основой выделения региональных особенностей и учёта их в построении образовательных систем (П. И. Третьяков).

19

По мнению С. А. Гильманова и В. И. Загвязинского историко-культурные, при-родно-географические, социально-демофафические, социально-экономические, административно-политические и экономические особенности определяют специфику региона, но ни один из них в отдельности не является единственной основой регионализации образования. Именно народная педагогика, регионально-этническая культура, которая несёт в себе социальные, природные, экономические, политические, традиционные и инновационные черты, является и средством формирования национального самосознания, возрождения и сохранения культуры различных этносов (А. А. Барболина, Т. И. Березина, A. JI. Бугаева, Г. Н. Волков, 3. П. Тюменцева и др.), и фактором, определяющим специфику региональных образовательных систем (A.M. Цирульников).

Соответственно, можно утверждать, что специфика социокультурной модернизации на селе обусловлена, в первую очередь, такими ведущими положениями как: учёт национальных и региональных образовательных традиций, сложность и разнообразие образовательных систем и организаций, опора на образовательные традиции, инновационный опыт, использование проектного метода управления образованием и др.

Таким образом, в процессе теоретического исследования мы установили, что формирование современной инновационной модели образования для Российской Федераций, направленной на обеспечение перехода к новому типу социального развития, может осуществляться в рамках социокультурной модернизации как комплексного структурного изменения, направленного на формирование гражданской, этнокультурной, личностной идентичности при использовании механизма сетевого взаимодействия. В условиях сельской местности России процесс сетевого взаимодействия обладает определённой спецификой, что обуславливает необходимость ее выявления.

В главе II «Теоретические основы сетевого взаимодействия образовательных учреждений на селе» на основе историко-педагогического анализа раскрыто содержание понятий сети, сетевого взаимодействия как ведущего механизма социокультурной модернизации сельской школы. В процессе научной систематизации ведущих идей о сетевом взаимодействии выделена его специфика для сельских ОУ, представлен уровень сформированное™ сетевого взаимодействия ОУ на селе, выявлены причины низкой степени включенности школ в сетевые образовательные программы.

В работе установлено, что изучение данного явления является предметом исследования многих наук. Существуют различные точки зрения по вопросу определения содержания понятия сетевого взаимодействия: в философии — процесс интерпретации элементами сети социальной информации, базирующейся на социальном основании об объективности социума, себя в этом социуме и субъективной модели этого социума в себе (М. А. Логинова); в экономике - самоорганизующаяся полицентричная структура, которая образуется с ориентацией на конкретаые цели и задачи, меняется при возникновении каждой новой проблемной ситуации, не нарушая при этом сложившийся баланс властных отношений (М. А. Юнусов); в социологии — объединение независимых индивидов, социальных групп и/или организаций, действующих скоординировано на продолжительной основе по достажению согласованных целей и имеющих общий корпоративный имидж и корпоративную инфраструктуру (М. М. Чучкевич). Однако осознание этих положений (особенно последнего тезиса) представителями государства, общества, участаиками образовательного процесса было трудным, растянутым во времени. Историко-педагогическими этапами формирования сетевого взаимодействия в России и одновременно этапами становления отдельных положе-

ний сетевого подхода в образовании являются периоды: 1991-2000 гг. - оптимизации сети ОУ; 2001-2003 гг. - реструктуризации сети ОУ; 2004-2007 гг. - формирования муниципальных образовательных систем в рамках процесса профилизации старшей ступени обучения; 2007-2009 гт. - развития сети ОУ, дистанционных образовательных услуг различного типа, вида, направленности; 2010 г. - до настоящего времени -распространения сетевой формы организации образовательного процесса для реализации совокупности образовательных программ в сельских ОУ.

В современной педагогической литературе сложилось несколько направлений в трактовке содержания сетевого взаимодействия. Согласно первому (А. И. Бедник, О. Э. Попенкова, С. В. Сигалов, Ю. А. Фильчаков, И. Д. Проскуровская, А. А. Попов, Т. А. Фральцова, Г. А. Воронина, Л. А. Богданова, Т. И. Боровкова, И. А. Моров, Н. Г. Стрикун и др.) содержание сетевого взаимодействия зачастую совпадает с понятием сети ОУ как совокупности гибких и динамично развивающихся взаимосвязанных узлов открытого типа, объединённых системой коммуникаций, расположенных на каком-либо пространстве. Второе направление определяет сетевое взаимодействие адекватно его содержанию в философской, социологической, экономической науках (по Г. В. Градосельской, М. М. Чучкевичу и др.). Третье направление представлено в работах психолого-педагогической направленности. Все это обусловило необходимость введения рабочего определения сетевого взаимодействия сельских ОУ как процесс обмена ОУ любыми составляющими педагогической системы (целями обучения, содержанием образования, методами и средствами обучения и воспитания, организационными формами, субъектами педагогического процесса (учителями и учениками - взаимные поездки) и, в частном случае, сводящемся к коммуникациям (традиционным и опосредованным ИКТ), который направлен на формирование у субъектов взаимодействия адекватных развивающемуся информационному обществу стереотипов о сельском образе жизни, механизмах развития сельской школы, способах проектирования и реализации образовательных программ, обеспечивающих их социальную и личностную успешность.

Содержание сетевого взаимодействия ОУ на селе представлено следующими ведущими положениями. На инвариантном уровне: 1) образовательная сеть есть относительно устойчивая система неиерархических отношений в образовательной области, объединяющей разнообразных государственных, муниципальных и/или негосударственных акторов (организаций) на основе ресурсной взаимозависимости и в целях реализации их взаимного интереса за счёт использования формальных и неформальных коммуникаций; к функциям сети, в первую очередь, относятся: реализация сетевых образовательных услуг в целях повышения их качества, эффективности, доступности; организация профессионального роста педагогов; научно-организационное сопровождение педагогических инноваций; совместное использование спектра ресурсного обеспечения; 2) первичным элементом проявления сетевого объединения выступает прег^едент взаимодействия, сетевое событие (проект, семинар, встреча, обмен информацией и т. п.); 3) к признакам сетевого взаимодействия ОУ относятся: создание в рамках структуры сетевого взаимодействия спонтанной динамической совокупности центров и периферий социальной активности, включая саморазвивающиеся инновационные и обычные школы, формирование сетевого пространства; наличие совместного организационного капитала и сетевой власти, ориентация на оптимальные способы сетевой формы организации деятельности конкретных образовательных учреждений; 4) целеполагание сетевого взаимодействия ОУ формулируется (по Н. Н. Давыдовой) на основе «зонтика Кайдзен», т. е. направлено

на постоянное самосовершенствование; 5) для сетевого образовательного процесса характерны общие закономерности педагогического процесса (по В. И. Загвязинско-му): обусловленность педагогического процесса соответствующими организационно-содержательными условиями; зависимость эффективности функционирования педагогического процесса от согласованности деятельности всех его субъектов и учёта потребностей внешней среды; зависимость достижения максимально возможных результатов педагогического процесса от использования знаний об его внешних и внутренних взаимосвязях; взаимосвязь всех компонентов образовательной системы.

На вариативном, характерном для сельской местности уровне: 1) неопределённость образовательного заказа со стороны региональных и муниципальных органов власти создало условия для консервации процесса формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ, сохранения инвариантности (т.е. привязанности к одной школе) образовательной программы конкретной школы; 2) социокультурная специфика субъектов Федерации (низкая плотность сети ОУ, их малочисленность и мало-комплектность, отдалённость и др.) обусловила полисетевой характер сетевого взаимодействия; 3) типы сетевого взаимодействия ОУ на селе зависят от типа муниципальных образовательных систем (МОС), для каждой из которых характерна своя специфика формирования сетей ОУ, связанная с его характеристикой по признаку территориальной доступности; 4) в силу слабой доступности (технически и финансово) высокоскоростного Интернета в сельских ОУ организация образовательного процесса ориентируется, в первую очередь, на использование внутришкольных ресурсов в рамках разновозрастного обучения, использования модульного принципа организации обучения в старшей школе вместо профильного обучения; при этом дистанционное обучение является только средством реализации образовательного процесса, а не отдельным направлением сетевого взаимодействия (по А. М. Цируль-никову); 5) в условиях сетевого взаимодействия сельских ОУ целеполагание основных образовательных программ (ООП) общего образования ориентировано на формирование социально-личностных качеств личности выпускников - интегративной характеристики, отражающая способность личности вступать в эффективные межличностные и социальные отношения, анализировать, оценивать риски, принимать решения в ситуации неопределённости с учётом интересов, целей и потребностей собственных, Другого и не противоречащим нормам, ценностям общества, в котором он находится.

Содержание сетевого взаимодействия сельских ОУ представлены управленческими (наличие целостностных многоцентровых объединений ОУ (по Ю. Хабермасу), определяющихся через самостоятельно формируемую позицию в рамках решения конкретных задач под конкретные основополагающие идеи; формирование единого комплекса взаимоувязанных стратегий развития ОУ; фрактальная (дробная) структура сети ОУ (согласно мнению В. В. Шульговского) при сохранении свойств самоподобия («автомодельности») и системы взаимодействия; смягчённая и расщеплённая должностная иерархия (А. В. Олескин) при чётком распределении полномочий с широкой взаимоперекрывающейся специализацией всех членов сети; эффективные внутрисетевые каналы коммуникаций, которые позволяют синхронизировать процессы, происходящие в различных частях сетей (Г. И. Петрова), открытость по отношению к внешней и внутренней средам, т. е. «установление широких, многомерных связей коммуникации», а также «спонтанность» - «свободное формирование, текучесть, постоянное изменение» структуры сетевого взаимодействия), организационными (взаимоувязанные модели доступа к сетевым образовательным программам; норма-

тивно-правовое обеспечение процесса реализации вариативных сетевых образовательных программ; финансово-экономическое обеспечение, в том числе и с использованием механизма оценки стоимости сетевой образовательной услуги), педагогическими (предоставление одинакового уровня и качества образовательных услуг для всех обучающихся сетевой формы организации образования путём реализации пакета сетевых вариативных образовательных программ; свободно сформированная модель реализации вариативных специализированных воспитательных программ; открытый способ организации мониторинга качества образовательных услуг, координируемый и добровольно осуществляемый членами сетевого взаимодействия в целях коррекции их уровня и качества; единая взаимоувязанная многоцентровая (со специализированными на определённых проблемах центрами) система организации профессионального роста педагогов и менеджеров на рабочем месте) характеристиками.

В целях выявления содержания сетевого взаимодействия ОУ на селе был охарактеризован контекст развития образования на селе:

1) выявлена специфика местных образовательных сетей сельской местности, которая определяется социально-демографическими особенностями сельских поселений России (малой заселённостью, большими расстояниями между поселениями, слабой развитостью социальной инфраструктуры), связана с недостаточной концентрацией образовательных учреждений, их малочисленностью, малокомплектностью, отдалённостью, низким уровнем ресурсного обеспечения, безальтериативностью в предоставлении образовательных услуг и несоответствующим требованиям формирующейся инновационной экономики уровнем их качества и эффективности;

2) установлена степень сформированности сетевого взаимодействия сельских ОУ на совокупности типичных для РФ региональных образовательных системах Сибирского Федерального округа: сетевое взаимодействие преимущественно осуществлялось в рамках работы с умственно одарёнными детьми как в поселенческом, так и в муниципальном, региональном образовательном пространстве; реальная степень использования идей сетевого взаимодействия крайне низка: общая численность обучающихся с использованием дистанционных образовательных технологий - 68%; доля педагогических работников, ведущих обучение с применением дистанционных образовательных технологий ниже 14%; 12% реализуемых образовательных программ являлись частично сетевыми; только 15,2% учителей стали членами профессиональных сетевых сообществ1.

Достаточно противоречивая картина, сложившаяся в результате анализа результатов деятельности региональных образовательных систем по формированию сетевого взаимодействия сельских ОУ подтвердила наш вывод о недостаточности как теоретического обоснования данного понятия, так и практических механизмов управления сетевыми образовательными структурами на селе.

В главе III «Концепция управления сетевым взаимодействием образовательных учреждений в условиях социокультурной модернизации образования на селе (на материале Сибирского Федерального округа)» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с описанием совокупности используемых методологических подходов к изучению сетевого взаимодействия сельских ОУ в условиях социокультурной модернизации, характеристикой ведущих теорети-

1 В качестве примера приведены данные по региональным образовательным системам Сибирского Федерального округа (2012 г.).

ческих идей концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, систематики социально-педагогических моделей сетей ОУ для сельской местности России.

Разработанная нами Концепция управления сетевым взаимодействием сельских ОУ спроектирована в рамках системного (системно-функционального) и структурного (структурно-сетевого) подходов. Их использование позволило нам представить сетевое взаимодействие как аутопоэтическую распределённую систему, которая обладает признаками открытости динамической системы при организационной закрытости, целостности, когнитивности, непрерывное™ и антиципации (А. А. Веряев, У. Матурана, Ф. Варела и др.).

Миссия концепции. Сетевое взаимодействие сельских ОУ является современным механизмом иной модели модернизации - социокультурной, которая будет способствовать формированию новой сетевой модели образования на селе. Управление данным процессом направлено на создание условий для многоуровневого, многофункционального, полицентрического целостного процесса коммуникации сельских ОУ различного типа, вида и направленности, нацеленного на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитее ресурсного обеспечения (в том числе кадрового), и обеспечивающего вариативность, доступность, высокое качество и эффективность образовательных услуг, а также формирование адаптивности, социальной компетентности, личностного и интеллектуального развитая субъектов взаимодействия.

Сфера деятельности концепции — управление сетевым взаимодействием сельских образовательных организаций.

Стратегическое видение концепции управления сетевые взаимодействием сельских ОУ включает ключевые показатели, к достижению которых оно стремится:

Идея повышения доступности образовательных услуг представлена как механизм соблюдения принципа социальной справедливое™ - равного права обучающихся на реализацию вариативных образовательных программ всех уровней и типов, определялась через понятие географической, содержательной доступности всех уровней образования, в том числе и социально уязвимыми группами населения, с позиции материально-технического оснащения, педагогического, интеллектуального и других ресурсов образовательного учреждения.

Повышение качества образования как совокупность свойств и характеристик ресурсно-обеспеченного (согласно ФГОС) образовательного процесса определяется как способность удовлетворения потребностей в образовательных результатах (в первую очередь в формировании универсальных учебных действий (УУД), обеспеченных соответствующими условиями их реализации.

Эффективность образования может быть сформулирована как система оптимального использования ресурсов для получения наиболее высокого качества реализации вариативных (основных, дополнительных) образовательных программ, включая внеурочную деятельность.

Конкурентные преимущества сетевого взаимодействия учреждений общего образования, которые будут обеспечивать решение актуальных задач социокультурной модернизации образования:

1. Обеспечение пространственной доступности услуг, предоставляемых сетью: сохранение сельских начальных школ в каждом селе, отдалённых, малокомплектных, малочисленных ОУ;

2. Реализация возможности выбора образовательной программы из пакета сетевых, в том числе профильных;

3. Обеспечение необходимой концентрации и направленного распределения ресурсов (человеческих, информационных, материальных, финансовых), что предполагает целевое использование ресурсов одного типа; изменение сегодняшней структуры сети общего образования, характеризующейся низкой специализацией элементов и подэлементов сети.

Ведущим требованием общества (и, следовательно, государства) к образованию является формирование человеческого потенциала (О. И. Генисаретский, Н. А. Носов, Б. Г. Юдин (1996); В. Ж. Келле (1997); Н. Н. Авдеева, И. И. Ашмарин, Г. Б. Степанова (1997), А. А. Попов (2009) развивающейся инновационной экономики как интегральной антропологической характеристики, описывающей способность человека выстраивать рефлексивное отношение к собственным наличным качествам и ресурсам и формировать проект своего настоящего и будущего.

Для отдельных страт наиболее актуальной является решение проблемы подготовки человека к жизни в условиях сетевой структуры современного российского социума. Для личности в системе сетевой организации образования преимущество остаётся за формированием навыков обеспечения «качества жизни» как комплексной характеристики готовности человека обеспечить высокое качество образования, культуры, среды обитания (экологии), социальной, экономической и политической организации общества при высоком уровне сохранения самого «Я».

Глобальная цель сетевого взаимодействия ОУ на селе в условиях развития образования - создание действенного механизма внедрешл ведущих идей о современном образовании информационного общества, соответствующего запросам инновационной экономики.

В условиях социокультурной модернизации образования это целеполагание должно наполняться вариативным содержанием, обусловленным использованием национально-региональной специфики, что предполагает «политика регионализации.., которая предусматривает создание условий для достаточно автономного функционирования и развития региональных образовательных систем в соответствии с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями регионов» (А. М. Цирюльников).

Указанные процессы развиваются в рамках определённых тенденций организации сетевого взаимодействия ОУ: универсальных (об управляемости и стихийности роста различного типа и вида сетевых объединений; о преимущественных способах коммуникации внутри сетей ОУ; о содержании целеполагания сетевого взаимодействия и др.); характерных для сельских ОУ (о зависимости потребности в сетевом образовании от уровня социально-культурного развития села, ведущих социокультурных механизмах развития села, непрерывности процесса реформирования сельских образовательных организаций).

В процессе экспериментальной работы были сформулированы закономерности управления сетевым взаимодействием: «О способах решения противоречий между организационными и сетевыми ценностями в условиях взаимодействия ОУ», «Об оптимальности сочетания стихийного и организационного в развитии сети», «О целостности управления сетевым взаимодействием».

Соответственно, в рамках указанных выше тенденций и закономерностей определены и принципы управления сетевыми организациями в сельской местности в конце XX - начале XXI в. как аутопоэтическими системами: опережающего развития образования, комплексности и интеграции, связанности, кооперации и сотрудничества, опережающего развития образовательных сетей, непрерывности образования, инновационности, открытости, многообразия образовательных сетей.

Стратегическая цель управления сетевым взаимодействием сельских ОУ— создание условий для формирования общественно-государственной системы управления образованием в условиях сельского социума.

Реальная цель управления сетевым взаимодействием сельских ОУ — проектирование и организация процесса коммуникации различных организаций и учреждений, нацеленного на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсного обеспечения (в том числе кадрового), обеспечивающего вариативность, доступность, высокое качество и эффективность образовательных услуг, а также формирование высокой степени адаптивности, социальной компетентности, личностного и интеллектуального развития субъектов взаимодействия.

Стратегические направления управления сетевым взаимодействием сельских ОУ включают: создание условий для формирования современной школы как полисетевого центра образования на селе; диверсификация системы управления образованием на селе (формирование сетей ОУ, делегирование государством общественно-государственным структурам ряда управленческих полномочий, создание партиси-пативных органов управления сетевым взаимодействием, организацию взаимодействия при реализации сетевого образовательного процесса).

Реализация стратегии управления сетевым взаимодействием сельских ОУ как процесс решения тактических задач включает фактически параллельно текущие процессы: 1) формирование сетей образовательных учреждений (реальных и виртуальных); 2) создание систем управления сетевым взаимодействием; 3) коммуникация школ, в ходе которой реализуется образовательный процесс, проекты и др. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Указанные механизмы являются частью друг друга, тесно переплетаясь между собой. Так, в рамках формирования сетей ОУ (первого механизма) наиболее значимым является создание управленческих структур (второй механизм); все это сопровождается коммуникативной деятельностью (третий механизм); кадровое обеспечение процесса использования указанных механизмов направлено на формирование новых профессиональных представлений педагогов и управленцев - участников сетевого взаимодействия.

Организационная единица сетевого взаимодействия — модель сетевого взаимодействия ОУ — «замещенное» представление о: 1) реальном процессе формирования совокупности организаций, имеющих общие ресурсы для достижения совместных целей, единый центр управления ими; 2) совместной деятельности образовательных учреждений, в результате которой формируются группы обучающихся для освоения образовательных программ определённого уровня и направленности с использованием совместных ресурсов.

В работе обосновывается систематика моделей сетевого взаимодействия сельских ОУ, которая представлена в рамках организационной (основание - степень се-

тевого взаимодействия ОУ), управленческой (типы сетевого взаимодействия: адаптивная, использования внешних ресурсов; ситуационная, партнёрских взаимоотношений; сетевого взаимодействия), педагогической классификаций (группы сетевого взаимодействия ОУ, направленные на социализацию сельских школьников, решающих задачи развития одарённых детей, реализации сетевых образовательных программ общего образования, сетевые объединения специалистов профессионального образования и др.).

В практике общего образования в сельских муниципальных образованиях стали появляться сетевые организации, как правило, имеющие форму автономных некоммерческих организаций, некоммерческих ассоциаций, фондов, товариществ. В их деятельности переплетены все представленные выше типы и формы сетевого взаимодействия, которые реализуются за счёт координации усилий членов-партнёров самой сетевой организации (например, пилотных площадок, школ-лабораторий и т.д.) и представителей других сетевых организаций. Особенно характерны такие мульти- или полисетевые модели ОУ для Сибирского Федерального округа, которые реализуют всю совокупность возможных образовательных услуг, включаются в многочисленные образовательные сети, работу профессиональных объединений педагогов, оказывают услуги и дистанционного образования. Такие мультисетевые ОУ на селе и являются единицами сетевой современной вариативной модели образования Сибири и России в целом.

Организация системы управления сетевым взаимодействием как способ социальной коммуникации для организационного оформления управленческих структур сети учреждений и организаций можно представить в \иде следующего алгоритма: выявление модели сетевого взаимодействия и диагностика уровня готовности ОУ, входящих в сети, к соответствующей модели управления; определение проблем, стоящих перед сетями и постановка задачи разработки модели управления; моделирование органов управления сети; создание управленческо-педагогических команд ОУ (сети, узлов и др.), правовое оформление органов управления; определение функционала школьных или сетевых управленческо-педагогических команд (УПК); создание системы мотивации для их участников и субъектов сетевого взаимодействия; выявление результатов командообразования и результативности деятельности сетевого взаимодействия. Каждой модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений соответствуют направления, формы сетевого взаимодействия, преимущественный его уровень формирования, модели управления, соответствующие управленческо-педагогические команды.

Механизм организации процесса коммуникации ОУ при реализации образовательного процесса (очного или дистанционного) как способ организации социальных коммуникаций осуществляется в соответствии с определенным алгоритмом (см. табл. 1), его содержание определяется следующими положениями:

1. Содержание коммуникации есть коммуникационная деятельность субъектов сетевого взаимодействия, т. е. завершённая операция смыслового взаимодействия, происходящая без смены участников коммуникации, осуществляемое в трёх формах: подражание, управление, диалог. Коммуникационная деятельность складывается из коммуникационных действий. Преобладающая форма коммуникационных действий становится формой соответствующей коммуникационной деятельности.

Таблица 1. Этапы коммуникации школ в условиях реализации сетевого взаимодействия сельских ОУ

Решаемые задачи в процессе формирования сетевого взаимодействия ОУ

Этапы механизма коммуникации школ в условиях реализации сетевого взаимодействия

1. Создать условия для формирования современных моделей сельских ОУ предполагаемой сети, так называемых будущих «точек роста» (узлов сети):

- организационная задача- переход на новую модель ОУ, создание современной материально-технической базы (в том числе ИКТ-среды, базы для подвоза детей и др.);

- управленческая задача- формирование инновационной модели управления ОУ; создание кадрового ресурса;

- педагогическая задача- формирование инновационной модели образовательного процесса.

Создание условий для перевода будущих центров сети в инновационное развитие путём формирования:

• «единого языка» внутри педагогического коллектива;

• общего подхода к развитию школы и единых уровней требований к результатам деятельности данного образовательного учреждения;

• общих подходов к новому пониманию качества образования;

• новых стереотипов о сельской школе и её реформировании;

• современных образцов поведения сельского учителя через подражание путём использования механизмов внушения и авторитета.

Результат - становление единых педагогических коллективов и управленческо-педагогических команд инновационных ОУ, предполагаемых «узлов сети».

2. Выявить проблемы и противоречия в деятельности всех ОУ предполагаемой сети в области реализации образовательных услуг и их ресурсного обеспечения для обоснования необходимости сетевого взаимодействия со стороны всех субъектов образовательного процесса.

Информационно-аналитическое обеспечение процесса взаимодействия участников сетевого взаимодействия:

1. Популяризация опыта деятельности инновационных ОУ внутри и вне сельской муниципальной образовательной системы: «плюсов» для формирования «образца деятельности» для включения механизма подражания другими школами; «минусов» -для формирования общественного мнения о необходимости создания сети ОУ, которая бы объединяла все сильные стороны всех ведущих школ муниципальной образовательной системы (или дистанционно любых ОУ);

2. Проведение информационной кампании о результатах сетевого взаимодействия в других идентичных ОУ, включённых в сеть ОУ для популяризации идей сетевого взаимодействия (в том числе и создание сайта сети);

3. Укрепление имеющихся и создание новых (в случае виртуальной сети) контактов между предполагаемыми членами сети, организация и проведение совместных пробных образовательных событий; возможно формирование постоянных коммуникационных взаимодействий в рамках педагогических ассоциаций по отдельным направлениям деятельности.

Результат - формирование потребностей субъектов ОУ в сетевом взаимодействии (в том числе обучающихся и их родителей), современных коммуникационных действий отдельных ОУ (в том числе и «узлов сети»)

£ 1 н =

£ я

я «

1 5 2 ж

£ 2

С о

Целеполагание в процессе создания и деятельности образовательной сети.

Целеполагание взаимодействия её субъектами на разных этапах становления сетей ОУ, установление прямого диалога и формирование единых представлений между ОУ по вопросам:

- модели сети, роли каждого ОУ в сетевом взаимодействии;

- направлений и содержания деятельности ОУ в рамках сетевого взаимодействия;

- механизмов и способов реализации образовательных услуг отдельными ОУ и сетью в целом;

- ресурсного обеспечения деятельности сети; -механизмов коммуникации между ОУ в рамках реализации образовательного процесса.

Результат - целеполагание модели сети, направлений и содержания деятельности сети, механизмах сетевого взаимодействия между ОУ внутри сети.___

Продолжение таблицы 1.

Проектирование и планирование совместной деятельности Разработка модели образовательной сети. Проектирование и планирование коммуникации ОУ и сети в целом (в том числе эмпатической коммуникации), разработка содержания коммуникационной деятельности внутри сети по вопросам реализации образовательных услуг в рамках: - формирования сетевой образозательной карты; - разработки сетевых образовательных маршрутов для их потребителей; -решения организационно-педагогических аспектов реализации сетевых образовательных программ; - контроля качества реализации образовательных программ; - ресурсного обеспечения деятельности сети.

Организация и регулирование Организационное, экономическое и правовое оформление образовательных сетей; проектирование и реализация сетевых образовательных услуг. Реализация способов коммуникации в процессе решения задач сетевого взаимодействия: - осуществления сетевой образовательной карты; -разработки и формирования сетевых образовательных маршрутов для их потребителей; - решения организационно-педагогических аспектов реализации сетевых образовательных программ; - контроля качества реализации образовательных программ.

2. Субъектами коммуникационной деятельности в рамках сетевого взаимодействия являются: индивидуальная личность (школьники, педагоги, специалисты по реализации образовательных услуг), социальная группа (коллективы ОУ, других организаций, участвующих в реализации сетевых образовательных услуг), массовая совокупность (сельский социум).

3. Ведущие виды коммуникационной деятельности в рамках сетевого взаимодействия — микрокоммуникация, мидикоммуникация, где в качестве активного, целенаправленного субъекта выступают индивидуальнг л личность, чаще социальная группа.

4. В качестве объекта воздействия (если формируются не субъект-субъектные, а субъект-объектные связи) выступает личность или отдельный коллектив, что определяет уровень коммуникации: межличностный или групповой. При этом такая форма коммуникационного действия как диалог возможен только между субъектами одного уровня, а управление и подражание - между субъектами всех уровней.

5. Коммуникационная деятельность определяется не как цепочка последовательных коммуникационных действий (операций), а единство коммуникационных и некоммуникационных актов; при этом любая некоммуникационная деятельность (познание, труд) включает в свою структуру коммуникационные действия. Поэтому коммуникация школ является сопровождающей сам процесс сетевого взаимодействия.

6. Коммуникационная деятельность включает множество участников сети ОУ, в связи с чем, она формирует общественные отношения, полюсами которых являются сотрудничество и конфликт, соответственно, сам механизм коммуникации ОУ направлен на формирование условий для совместной деятельности по реализации сетевых образовательных услуг.

Мониторинг эффективности управления сетевым взаимодействием ОУ включает показатели, которые демонстрируют результаты управленческих действий. Соответственно он состоит из групп, которые связаны с: 1) повышением качества образования сельских школьников, соответствующих потребностям инновационной экономики (качество образовательных результатов - индикаторы: качество обучения, в том числе ЗУНов, результатов ЕГЭ, сформированное™ элементов универсальных учебных

действий, качество воспитания, качество образовательных программ); 2) обеспечением доступности качественного образования для всех участников образовательного процесса на селе без учёта фактора местожительства по показателям: количество сформированных сетей, уровни развития материально-технической базы в соответствии с требованиями СанПИНов, учебно-методического обеспечения на основании требований к кабинетам ОУ (в виде среднего балла по сети); 3) созданием условий для организации педагогического процесса (показатель «Эффективность образовательных услуг», который включает индикаторы: «Эффективность использования финансовых средств», «Уровень соответствия качества образования и степени финансирования»),

В главе IV «Организационно-методическое обеспечение концепции управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений» характеризуется организационно-методическое обеспечение концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, включающее формирование новых педагогических представлений о профессиональной педагогической деятельности в рамках создания кадрового ресурса сетевого взаимодействия сельских школ, проектирования и реализации сетевых образовательных программ образовательных учреждений с учётом национально-региональной специфики сельских территорий России, формирования управленческо-недагогических команд как условия создания управленческой структуры сети сельских образовательных учреждений. В главе представлены этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по апробации концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ.

В исследовании характеризуются результаты разработки отдельных составляющих организационно-методического обеспечения. Все указанные элементы взаимозависимы между собой, способствуют повышению качестг х управления сетевым взаимодействием. В работе указывается, что важнейшим ресурсом формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ является кадровый. Соответственно, подготовка кадров к реализации сетевых образовательных программ — важнейший аспект сетевого взаимодействия, направленный на формирование современных представлений профессиональной деятельности педагогов (так называемые фреймы-сценарии).

Формирование современных профессиональных представлений педагогов сельских муниципальных образований есть процесс становления совокупности «мета-стереотипов» деятельности педагогов для реализации сетевых образовательных программ, включающий интериоризацию современных педагогических установок и стереотипов работы в условиях системно-деятелыюстного подхода через ряд процессов, в том числе категоризацию, атрибуцию, схематизацию и упрощение, формирование и хранение групповой идеологии и т. д. Становление новых профессиональных представлений учителей предполагает использование следующих элементов.

1. Категоризация является одним из основных механизмов формирования устойчивых представлений, в частности, новых педагогических стереотипов о необходимости и содержании сетевого взаимодействия сельских школ как новой системе образования, предоставляющей равные стартовые возможности сельским школьникам; соответствующих сетевой структуре образования сетевых образовательных программ и способов их реализации.

Этот компонент профессиональной компетентности педагогов может быть сформирован через различные источники информации, в том числе и организацию повышения квалификации, информирование через СМИ, сайты вузов, научных организаций и др.

Нами разработаны различные модули и курсы повышения квалификации учителей и менеджеров, направленные на формирование представлений о сети сельских ОУ и технологиях работы в них. Инвариантным компонентом были два модуля: «Актуальные задачи модернизации сельской школы», «Основы сетевого взаимодействия сельских ОУ». Вариативные модули могут быть представлены курсами: «Подготовка учителей школы к работе в условиях внедрения ФГОС общего образования», «Управление муниципальной образовательной системой», «Управление образовательным округом», «Организация профильного обучения в сельских ОУ», «Управление малокомплектной школой (МКШ)», «Педагогические технологии в малокомплектных школах» и др.

При формировании мотивации педагогов сельских школ к профессиональному развитию (по технологиям И. К. Шалаева, В. П. Лизинского) необходимо было учитывать различные методы, в первую очередь: психологические (ломка стереотипов «второсортности», включение учителей в педагогическое сообщество через создание системы постоянно действующих семинаров, организацию работы сайта); общественные (привлечение социума к развитию и управлению образованием); расширения и обогащения работы (через включение в проектную деятельность по созданию и апробации моделей обучения); устранение отрицательных стимулов профессиональной деятельности (угрозы закрытия ОУ через создание программ развития школ в рамках стратегических планов развития муниципальных образовательных сетей и систем). В процессе реализации курсов повышения квалификации в муниципальных образованиях Томской области мы использовали конкретные методики исследования педагогических стереотипов: И. А. Бучиловой, В. Г. Маралова, А. Г. Исмагило-вой, Е. В. Джавахишвили, Н. В. Клюевой.

2. Вторым этапом формирования современных представлений о профессиональной деятельности стал процесс схематизации - нахождения в опыте учителя соответствующей схемы профессиональной деятельности (в первую очередь ролевой). Кроме механизмов образовательных округов, реальных ассоциаций и других сетевых профессиональных объединений учителей на уровне муниципальных, региональных образовательных систем, большое значение приобрели сайты педагогических ассоциаций, в том числе поддержки деятельности МКШ Томской области, сетевого взаимодействия школ Томской области, ТГПУ, ТОИПКРО, ТГПК и др., организованные нами и функционирующие в течение последних десяти лет. Их особенностью является не простое обсуждение отдельных материалов или методик, но и экспертиза (общественная и профессиональная) материалов учителей по модернизации образовательного процесса, совершенствованию систем управления ОУ, сетями и др. Через эти механизмы происходит представление и результатов самостоятельной работы слушателей курсов повышения квалификации.

3. В процесс формирования новых педагогических представлений вовлечены не только схематизация, категоризация и т. п., но и другие процессы, прежде всего, каузальная атрибуция - «интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей», которая позволяет организовывать информацию в психологически значимом ключе; помогает упорядочивать новую информацию о мире и устранять несоответствия между новым и старым способами понимания намерений и поведения окружающих, объясняет поведение влиянием внутренних (личностных, субъективных) и внешних (ситуативных, средовых, объективных) факторов.

Для использования механизма атрибуции мы применяли хорошо известные способы: изучение и распространение нового педагогического опыта, направленные на формирование образцов для подражания (на уровне МКШ, базовых школ, сетевых объединений, муниципалитетов), психолого-педагогическое сопровождение со стороны авторитетных специалистов-консультантов, тьюторов, готовых к научно-методической поддержке сетевого взаимодействия отдельных школ.

И в процессе подготовки кадров к сетевому взаимодействию сельских ОУ, и рамках реальной коммуникации ОУ широко использовался механизм проектирования и реализации сетевых образовательных программ ОУ с учётом национально-региональной специфики сельских территорий России.

Для нас сетевая образовательная программа есть разрабатываемая и реализуемая сетью образовательных учреждений и других организаций образовательная услуга, определяющая объем и содержание образования определённого уровня и (или) направленности, планируемые результаты, условия её освоения. В рамках выявленных классификаций образовательных программ была определена специфика сетевых образовательных программ, связанная с формами их проектирования и реализации в рамках соответствующих образовательных сетей. В работе, согласно разработанной нами систематики образовательных программ, представлены следующие сетевые образовательные программы, реализуемые в условиях аутсорсинга (в рамках классических образовательных сетей, ресурсных центров, базовых школ и др.), меж и внутри муниципальных сетей (профильных, локальных сетей малокомплектных школ и др.), выездных, дистанционных образовательных сетей.

На основании концепции формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума (М. П. Гурьянова) была обоснована специфика сетевых образовательных программ для сельских школьников - направленность наравне с личностными и метапредметными универсальными учебньц и действиями на формирование социальной компетентности школьников.

В процессе работы были спроектированы и реализованы такие элементы сетевых образовательных программ как программа социализации и воспитания, нацеленная формирование компонентов жизнеспособной личности, программа развития универсальных учебных действий, ориентированная на становление компонентов социальной компетентности в рамках личностных УУД, программа внеурочной деятельности с элементами курсов «Основы проектирования», «Основы социализации личности» и др.

На основе работ К. Н. Поливанова, Е. В. Земцова, И. А. Зимней, А. А. Демчук, Н. Н. Кормягиной, Т. Г. Пушкарёвой представлен мониторинг уровня сформирован-ности социальной компетентности обучающихся на основе конкретных методик: опросника самоорганизации деятельности, методики диагностики уровня эмпатиче-ских способностей, теста жизнестойкости, нового опросника толерантности-интолерантности к неопределённости.

Пооперационное содержание методики разработки и реализации сетевых образовательных программ включает этапы выявления образовательных потребностей и формирование образовательных программ отдельных ОУ сети, согласования между участниками сетевого взаимодействия содержания сетевых образовательных программ, утверждения образовательных программ участниками сети, ресурсного обеспечения образовательных программ, координации и регулирования процесса реализации образовательных программ, контроля процесса реализации образовательных программ, анализа результатов и проблематизации дальнейших образовательных программ.

Нами обосновывается механизм формирования управленческо-педагогических команд (далее УПК) как органов управления сетевым взаимодействием сельских образовательных учреждений. Управленческо-педагогическая команда (УПК) есть вид коллегиального органа управления, совмещающего административно-управленческую и профессионально-педагогическую деятельность, решающего задачи сетевого взаимодействия образовательного учреждения. В зависимости от преимущественной модели управления сетевым взаимодействием ОУ формируются различные УПК: школьная, школьная с элементами участия представителей учреждений внешнего социокультурного пространства, школьная аутсорсинговая, сетевая и др. Именно эта «иерархическая» совокупность осуществляет непосредственное управление реализацией сетевых образовательных программ.

В рамках проектной группы ТГГГУ под рук. В. В. Обухова был разработан процесс формирования УПК в виде следующего алгоритма деятельности: анализ деятельности ОУ и их педагогических коллективов; проектирование и создание УПК, включая тренинг командообразования; тьюторское сопровождение дальнейшей деятельности в сети, которая позволяла решать следующие вопросы: правовое оформление органов управления; определение функционала УПК (школьных или сетевых); создание системы мотивации для участников УПК и субъектов сетевого взаимодействия.

Апробация концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ проходила в типичной для РФ региональной образовательной системе Томской области в рамках констатирующего, формирующего и обобщающего этапов исследования.

Констатирующий этап исследования проводился на базе 16 муниципальных образований Томской области в процессе подготовки заявки на участие в Комплексном процессе модернизации образования и его реализации. Программа экспериментальной деятельности включала следующие этапы: 2006-2007 гг. - подготовка кадров к организации сетевого взаимодействия; 2007-2009 гг. — проектирование и реализация программ сетевого взаимодействия сельских ОУ муниципальных образований Томской области; 2010 г. — подведение результатов данного этапа исследования. Содержание опытно-экспериментальной работы представлено в дорожных картах КПМО Томской области (www. kpmo.tomsk.ru) направления 4 «Развитие сети ОУ». Общее число школ в эксперименте — 104. Мониторинг результативности представлен на рис. 1. Математическая обработка полученных результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась с использованием компьютерной программы STATISTICA 6.0. В работе применялись следующие статистические критерии различий: /-критерий Стьюдента, критерий знаков G, критерий Н - Крускала-Уоллиса, парный критерий Т - Вилкоксона.

Параметрический /-критерий Стьюдента и непараметрический критерий знаков G использовались для решения вопроса о том, отличаются ли значения статистически достоверно друг от друга. В частности, мы применили их в сравнительном анализе уровня профессионального роста педагогов сельских образовательных сетей 2006-2010 гг. Критерий знаков G применялся также для выявления значимых различий в качестве образования сетевых организаций сельских ОУ в 2010-2014 гг.

Критерий Н - Крускала-Уоллиса применялся для оценки различий по степени выраженности анализируемого признака одновременно между тремя выборками и позволил выявить степень изменения признака в выборках. В нашей опытно-экспериментальной работе критерий Н - Крускала-Уоллиса мы использовали для выявления статистически значимых различий в уровне и качестве сформированно-сти УПК образовательных сетей. Статистический критерий Т - Вилкоксона применялся для установления достоверных различий качества образования в сетевых моделях сельских ОУ в рамках констатирующего этапа эксперимента (2007-2010 гг.).

В процессе констатирующего этапа исследования была проведена следующая работа: на основании стартовой диагностики эффективности управления сетевым взаимодействием сельских ОУ можно констатировать (см. табл. 2), что к 2006 г. наиболее высокий уровень удовлетворённости видовым разнообразием образовательных программ был в пригородных сетях (56% всех участников образовательного процесса). Соответственно в сетях отдалённых и центральных районах уровень удовлетворённости составил 42% и 32%. При проведении экспертизы было установлено, что сами образовательные программы были спроектированы на основе Федерального компонента Государственного образовательного стандарта (ФК ГОС) общего образования, при этом слабо прописывалась специфика ОУ и его требования к преподаваемым предметам.

При анализе качества образования необходимо отметить, что в 2007 г. можно было проанализировать только субъективно складывающиеся показатели среднего балла обучения (в сетях пригородных, центральных, отдалённых районов соответственно 3,4; 3,3; 3,6 баллов) в виду разного уровня требований педагогов к формирующимся ЗУНам обучающихся. Уровень сформированное™ УУД школьников вообще не определялся. При определении диапазона показателей сформированное™ общеучебных умений и навыков (ОУУН) был выявлен их средний уровень (от 3,9 до 3,5 балла). Показатели воспитанности и социально-личностного развития были примерно одинаковые и характеризовались как средние.

Изучение степени доступное™ обучающихся к вариативным образовательным услугам (см. табл. 3) позволило констатировать крайне низкий уровень сформированное™ сетевого взаимодействия во всех видах сельских сетях. Преимущественно сетевое взаимодействие осуществлялось либо при организации подвоза обучающихся из сел, не имеющих ОУ, либо в случае отсутспия определённых образовательных программ.

Таблица 2. Качество образования в сетях сельских ОУ (2007-2010 гг.)

Сети сельских ОУ Качество реализуемых сетевых вариативных образовательных программ в условиях сетевого взаимодействия ОУ (в % к реализуемым) Качество обучения в сетях сельских ОУ Качество процесса Боепитания в сетях сельских ОУ Качество образования в сетях сельских ОУ, итого:

Уровень соотношения потребностей обучающихся и количества предоставляемых образовательных программ в перерасчёте на 5-балльную шкалу Качество вариативных образовательных программ (средний балл по 5-балльпой шкале) Качество обучения : ЗУНы (по 5-балльной шкале, средний балл) Качество обучения: уровень сформированное™ ОУУН (по 5-балльной шкале, средний балл) Уровень воспитанности (4-балльная шкала с учётом коэффициента) Уровень социально-личностного развития (3-балльная шкала с учётом коэффициента)

2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010

Пригородные 2,8 4,7 3,7 4,1 3,4 3.9 3,9 4,3 3,3 3,8 3,6 3,9 3,45 4,11

Центральные 2,1 4,35 3,5 4,4 3,2 3,9 3,4 3,9 3,7 4,2 3,8 4,3 3,28 4,17

Отдалённые 1.85 2.47 3,1 4,0 3,6 3,87 3,5 3,95 3,8 4.1 3,9 4,33 3,29 3,78

Материально-техническая и учебно-методическая базы ОУ были недостаточными. Уровень их сформированности не превышал 50 % от требуемого. Это результат процесса оптимизации 90-х гг. XX в. Уровень кадрового обеспечения во всех образовательных сетях был практически одинаков, профессиональные компетенции по вопросам сетевого взаимодействия сформированы в целом только на ознакомительном уровне. Вопрос об эффективности образовательных услуг в сельских образовательных сетях Томской области стоял в рамках используемого (неподушевого) финансирования. Наиболее неэффективным было образование в сетях центральных районов, где число обучающихся в классе-комплекте составляло 3—4 человека.

Таблица 3. Степень доступности к вариативным образовательным услугам в образовательных сетях Томской области в 2007-2010 гг.

Сети сельских ОУ Уровень сетевого взаимодействия сельских ОУ Уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения

Количество остро необходимых сформированных сетей (от потребности) % обучающихся в рамках сетевых вариативных программ Уровень УМБ Уровень МТБ

2007 2010 2007 2010 2007 2010 2007 2010

Пригородные 0,3 0,7 0,08 0,63 0,63 0,86 0,45 0,67

Центральные 0,15 0,87 0,09 0,76 0,52 0,91 0,48 0,87

Отдалённые 0,32 0,42 0,08 0,38 0,56 0, 78 0,55 0, 68

В течение 2006-2010 гг. в каждом сельском муниципальном образовании, участвующем в эксперименте, были организованы курсы повышения квалификации по теме «Формирование сети ОУ», инвариантными модулями были «Актуальные задачи модернизации сельской школы», «Основы сетевого взаимодействия сельских ОУ».

Кроме курсов, была проведены серия учебных организационно-деятельностных семинаров, где, совместно с педагогами 104 образовательных сетей разрабатывались и реализовывались проекты, связанные с формированием сетевого взаимодействия. Всего в эксперименте принимало участие 923 педагога Томской области (16 районов). Особенности реализации таких курсов и семинаров связаны с организацией обучения на рабочем месте в рамках образовательных округов. При этом формы тьюторской поддержки профессионального роста педагогов были разные: от межшкольных методических объединений (ММО) до временных творческих, проблемных групп и др. Наиболее традиционной для нас стала работа с сетевыми объединениями педагогов и управленцев.

Используя систему образовательных округов, учреждения дополнительного профессионального образования (ТГПУ, ТОИПКРО) проводили повышение квалификации на рабочем месте. Тем самым, в первую очередь, формировались школьные и межшкольные управленческие команды, проектные группы, которые при тьюторской поддержке со стороны учёных и методистов в рамках опытно-экспериментальной работы решали следующие задачи: формирование моделей сельских ОУ в целях их реструктуризации (в том числе и разработка программ развития школ); переход на предпрофильную подготовку и профильное обучение; информатизация образования, использование ИКТ в процессе преподавания; техноло-гизация процесса обучения в процессе перехода на ФГОС общего образования и др.

Можно было констатировать, что к 2010 г. педагоги и управленцы стали значительно лучше подготовлены к решению задач модернизации образования в целом. Это связано со следующими показателями и критериями: уровень методической культуры педагогов сельских образовательных сетей вырос в среднем более чем на

0,59 балла (р < 0,01), эффективность педагогической деятельности как результат работы учителей, определяющий уровень обученности не только возрос в целом по образовательным сетям (на 0,25 балла, р < 0,01), уровень преподавания (а значит и оценки) был выровнен по всем школам округов; коэффициент педагогических затруднений остался прежним, но их содержание со временем менялось в рамках опытно-экспериментальной работы; уровень удовлетворённости деятельностью учителей вырос на 0,5 баллов (р < 0,01). Таким образом, эффективная организация профессионального роста учителей позволила создать кадровый ресурс формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ.

В этот же период начали работу группы по проектированию и реализации программ развития сетевого взаимодействия сельских ОУ в каждом ОУ, муниципалитетах Томской области. Для каждой из команд были проведены тренинги командооб-разования. В рамках анализа деятельности образовательных сетей мы определи потребности в формировании УПК. В исследовании были охарактеризованы специфические условия развития данных моделей УПК образовательных сетей: введения нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда, формирования системно-деятельностной дидактической системы и использования вариативных технологий обучения. Содержание образования разрабатывалось в рамках сетевых образовательных программ. В целом уровень сформированное™ управленче-ско-педагогических команд 16 районов (104 сети) составил 3,95 ед., что соответствовало достаточному уровню для организации сетевого взаимодействия.

Разработка путей развития образовательных сетей сельских муниципальных образовательных систем происходила в виде взаимосвязанных этапов: переход в инновационный режим развития ОУ в рамках разработки современных педагогических моделей учреждения и выявление (стахийное или осознанное) необходимости сетевого взаимодействия со стороны всех субъектов образ-/вательного процесса — постановка задачи создания педагогических ассоциаций (в нашем случае образовательных округов) различного типа - разработка моделей образовательных сетей - организационное, экономическое и правовое оформление образовательных сетей - формирование и поддержка системы мотивации участников сетевого взаимодействия — диагностака результативности деятельности образовательных сетей.

Этот процесс в Томской области проходил значительно быстрее, т. к. до 2000 г. в регионе были уже созданы образовательные округа, которые постепенно из ассоциаций смешанного типа, направленных на организацию профессионального роста педагогов, развития обучающихся, выполняющих функции общественного участая в системе управления образованием, постепенно превращались в: 2005-2008 гг. в сети профильного обучения и предпрофильной подготовки, допрофессионального и начального профессионального образования; 2008—2014 гг. — развития детской умственной одарённости (в том числе на базе физико-математического центра ТГПУ), формирования различного спектра ключевых компетентностей в рамках «школа-консорциум вузов» на базе ТГУ (Г. Н. Прозументова).

При этом качество образовательных программ также резко возросло, что в большей степени демонстрировали программы образовательных сетей центральных районов. Это объясняется тем, что первый этап реструктуризации в сетях центральных районов осуществлялся малоэффективно. При развитии менеджерского корпуса муниципалитетов была поставлена задача сокращения числа малокомплектных школ (при сохранении норм подвоза обучающихся). Для нивелирования недовольства родителей ОУ были вынуждены создавать систему вариативных образовательных программ, целью которых стало полное удовлетворение субъектов образова-

тельного процесса и содержанием образования, и уровнем его реализации. Менее качественными были образовательные программы образовательных сетей отдалённых районов в виду наличия конкуренции только со стороны различных центров дистанционного образования.

В целом, интегрированный показатель эффективности формирования сетевого взаимодействия сельских ОУ повысился на 0,68 балла. Отдельно по сетям пригородных, центральных, отдалённых районов соответственно составил 0,66 ед. (Тэмп =117 при р < 0,01), 0,89 ед. (Тэмп = 199 при р < 0,01), 0,49 ед. (Тэмп = 124 при р < 0,05). При анализе степени доступности обучающихся к вариативным образовательным услугам необходимо отметить, что уровень сформированное™ сетевого взаимодействия во всех видах сельских образовательных сетей резко возрос.

Материально-техническая и учебно-методическая базы сетей ОУ к 2010 г. находились на стадии развития, были сформированы уже до 80% от требуемого. Таким образом, показатель доступности в среднем вырос на 25 % (р < 0,01).

Проведение констатирующего этапа эксперимента позволило уточнить содержание опытно-экспериментальной работы в 2010-2014 гг.

Формирующий этап эксперимента включал следующие подэтапы:

В рамках констатирующего подэтапа была определена база исследования, в которую вошли ОУ, обладающие с нашей точки зрения большим потенциалом к сетевому взаимодействию (см. табл. 4). Выбор участников эксперимента был неслучаен, осуществлялся с учётом специфики школ, типов муниципального образования и сельских образовательных организаций. Тем не менее, качество образования в 2010 г. во всех ОУ было невысоким - 3,15 ед.

Таблица 4. Характеристика базы экспериментального исследования

Название ОУ Тип муниципального образования / тип школы Предполагаемые модели полисетевых ОУ, направленность деятельности Количество обучающихся / педагогов

МОУ «Спасская средняя общеобразовательная школа» Томского района1 Пригородный / центральная, совокупность малокомплектного базового ОУ и малокомплектных филиалов Сельский социокультурный комплекс; направленность на формирование социальной компетентности обучающихся 167/56

МОУ «Наумовская средняя общеобразовательная школа» Томского района Пригородный / отдалённая, малокомплектная Сельская школа-интернат; направленность на развитие адаптивности сельских школьников 98/14

МОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Первомайского района Центральный / базовая с сетью филиалов Учебно-воспитательный комплекс; ориентация на формирование конкурентоспособного выпускника 980/98

МОУ «Александровская средняя общеобразовательная школа X® 1» Александровского района Отдалённый / базовая Учебно-воспитательный комплекс; ориентация на формирование метаяредметных результатов образования 780/76

Всего: 4 ОУ, все типы сельских школ Представлены все типы муниципальных образований Всего участников эксперимента-щихся, 244 учителя 2025 обучаю-

ным услугам (см. табл. 6) тевого взаимодействия во механизмами аутсорсинга

доступности обучающихся к вариативным образователь-необходимо отметить, что уровень сформированное™ се-всех видах сельских сетях был достаточно низок, связан с (Первомайская СОШ), организации подвоза (Наумовская

1 Данное ОУ вошло в эксперимент только в 2011 г.

38

СОШ), дистанционного образования (Александровская СОШ), разновозрастного обучения (Спасская СОШ).

В рамках формирующего этапа была проведена следующая работа:

1) Организация профессионального роста педагогов с целью формирования современных профессиональных представлений о педагогической деятельности осуществлялась в рамках пяти вариативных моделей персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования, ориентированных на новые модели аттестации. Курсы повышения квалификации «Подготовка педагогов к работе в условиях перехода на ФГОС» осуществлялись на базе всех экспериментальных ОУ в рамках сетевой модели с элементами дистанционной. Достаточно широко использовались такие формы как стажировка и самообразование1.

2) Экспериментальные ОУ в течение 5-ти лет формировали сетевое взаимодействие с различными субъектами образования, постепенно превращаясь в полисетевые образовательные организации, реализующие взаимодействия на внутрифили-альных, внутришкольных, внутрипоселенческих, муниципальных, межмуниципальных, региональном, федеральном уровнях.

Таблица 5. Качество образования в сетях сельских ОУ (2010-2014 гг.)

■ь § а § I'

& г г;

Сети сельских ОУ

Качество реализуемых сетевых вариативных

образовательных программ в в условиях СВ ОУ (в % к реализуе-_ мым)_

8 2 : 8 3

а 3 а

я «

5 й

Р &

2010 2014

а. я -5?

•8 § 5 * *

зй-Э

, с

2010 2014

Качество обучения в сетях сельских ОУ

& 8-

р

о

20102014

■а 35

са »>»

>оо (_>

о-в-

2010 2014

Качество процесса воспитания в сетях сельских ОУ

I °

оЙ

^ сз

н « Й

= « 5 5 § § ° й §

в Я -е-

53 Й ™

§ I 1

2010 2014

= а

¡а-ё-и ■&

2010 2014

2 ^ >Н >>

о о

И1 '

20102014

МОУ «Спасская средняя общеобразовательная школа» Томского района

1.9

4,7

3,1

4,4

3,1 3.9

3.2

4,3

3.1

3,2

3,9

2,9

4,1

МОУ «Наумовская средняя общеобразовательная школа» Томского района

1,2

3,2

4,1

3.2

3,9

3,4

3,9

3,0

3,6

3,3

4,3

МОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Первомайского района

4,8

4,5

3,8

3,9

3,5

4,2

4.0

3,9

4,3

3,6

4,2

МОУ «Александровская средняя общеобразовательная школа № 1» Александровского района

2,3

3,1

4,4

3,6

3,9

3,6

4,4

3,6

4,0

3,6

4,1

3,3

4,2

Итого

Качество образования в 2010 г. -3,15 ед., в 2014 г. - 4,07 ед.

' См. результаты НИР для Минобрнауки РФ, выполненного 11 ПУ в 2013 г. (Вестник 1111 У. 2013. № 13).

Способствовала становлению данных полисетевых организаций проектирование и реализация программ развития, специфика которых была представлена формированием центра дистанционного образования INTEL на базе отдалённой Александровской СОШ, центра аутсорсинга крупного центрального северного района - Первомайской СОШ, центра социально-педагогической деятельности для детей социально-запущенных и с ОВЗ - на базе малокомплектной отдалённой Наумовской СОШ, сетевого сельского социокультурного комплекса, реализующего 12 основных и 32 дополнительных образовательных программ, направленных на формирование социальной компетентности обучающихся на территории крупного сельского поселения1 - Спасской СОШ.

При этом реализовывались совместно с партнёрами на сетевых базах не только общеобразовательные программы, но и программы дошкольного, предшколыюго, дополнительного, допрофессионального и начального профессионального образования, внеурочной деятельности, поддержки детской одарённости, развития ключевых компетентностей (в рамках сотрудничества с вузами, в частности с ТГПУ, ТГУ ) и др. различного уровня и направленности. Это позволило в решках обобщающего этапа выявить резкое увеличение качества образования на 0,92 ед. (р < 0,01), доступности вариативных сетевых образовательных программ (более чем в 5 раз, уровень значимости р < 0,01), ресурсного обеспечения более чем на треть (р < 0,05) при сохранении нормативно-подушевого финансирования. Эти результаты развития указанных полисетевых организаций были презентованы на региональных семинарах, проведенных на базе ТГПУ в рамках внедренческого этапа (январь-апрель 2014 г.). Таблица б.Степень доступности к вариативным образовательным услугам в образовательных сетях Томской области в 2010-2014 гг.

Сети сельских ОУ Уровень сетевого взаимодействия сельских ОУ Уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения

Количество остро необходимых сформированных сетей (от потребности) % обучающихся в рамках сетевых вариативных программ

2010 2014 2010 2014 2010 2014

МОУ «Спасская средняя общеобразовательная школа» Томского района2 0,2 4,1 0,2 1 0,4 0,72

МОУ «Наумовская средняя общеобразовательная школа» Томского района 0,15 5,8 0,2 1 0,31 0,67

МОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Первомайского района 1,1 5,6 0,5 1 0,78 0,91

МОУ «Александровская средняя общеобразовательная школа № 1» Александровского района 1,6 6,8 0,7 1 0,67 0,81

Итого 1,1 5,5 0,4 1 0,54 0,77

Таким образом, по результатам опытно-экспериментальной работы можно сделать выводы о результативности апробации разработанного организационно-методического обеспечения концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ. Во всех сельских образовательных сетях в процессе эксперимента повыси-

1 Территория данного поселения - 220 кв. км. Данное ОУ вошло в эксперимент только в 2011 г.

40

лось качество образования, степень доступности и эффективности образовательных услуг. Полученные результаты являются статистически достоверными.

В заключении подведены основные итоги, обобщены результаты, сформированы общие выводы, которые подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для ряда теоретических выводов.

В рамках решения первой задачи было выявлено, что становление информационного общества в целом, специфические характеристики формирования сетевой экономики в условиях сельской местности в частности, а также недостаточная успешность «технологического» этапа модернизации сельской школы способствовали формированию методологии социокультурной модернизации образования, рассматриваемой и как временной промежуток периода конца 10-х гг. — начала 20-х гг. XXI в., и как нелинейная национальная программа создания сетевых институтов и отношений, направленная на решение задач развития человеческого капитала, формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Специфика указанного этапа модернизации для образовательных организаций сельской местности заключалась в определении основных ценностных ориентациях стратегии (ориентация на сложность и разнообразие сельских образовательных систем, учёт национальных и региональных образовательных традиций, развитие местного инновационного опыта, направленность на самоорганизацию и саморазвитие), целеполагания на решение вариативных, характерных для сельской местности, задач (повышение адаптационных возможностей, формирование социальной компетентности, личностной успешности, стереотипов о сельском образе жизни субъектов образовательного процесса), использовании в качестве ведущего механизма сетевое взаимодействие образовательных организаций различного типа, вида, направленности.

При решении второй задачи на основании историко-педагогического анализа был установлен уровень сформированное™ сетевого взаимодействия ОУ в сельских образовательных системах, который можно характеризовать как недостаточный. Механизм сетевого взаимодействия в достаточной степени был распространён в рамках профильного обучения, организации образования для детей с умственной одарённостью, особыми возможностями здоровья. Анализ реальной образовательной практики способствовал разработке периодизации процесса становления сетевого взаимодействия образовательных организаций в условиях сельской местности России, которая включала этапы реструктуризации сети ОУ, формирования муниципальных образовательных систем в рамках процесса профилизации старшей ступени обучения, развития сети ОУ, дистанционных образовательных услуг различного типа, вида, направленности, распространения сетевой формы организации образовательного процесса для реализации совокупности образовательных программ в сельских ОУ. Становление сетевого взаимодействия ОУ осуществлялось в рамках определённых историко-педагогических тенденций: инвариантных, характерных для России и Запада, связанных с процессами глобализации, муниципализации территорий, децентрализации образовательных систем; вариатавных, характерных только для РФ, направленных на решение задач модернизации сельских систем образования.

Решение третьей задачи было связано с обоснованием совокупности ведущих идей о сетевом взаимодействии сельских ОУ как о распределённой аутопоэтической системы полисетевых организаций, обладающей определённой структурой, сетевой

властью, деятельность которой направлена на реализацию спектра вариативных образовательных услуг в рамках формируемого сетевого образовательного пространства.

Для решения четвертой задачи была разработана Концепция управления сетевым взаимодействием ОУ в условиях социокультурной модернизации образования на селе, которая обеспечивала в рамках общественно-государственной системы управления образованием непрерывные коммуникации различных организаций, нацеленные на реализацию сетевых образовательных программ, проектов и развитие ресурсов. Структура концепции логически отражена в основных идеях, закономерностях, тенденциях, принципах, моделях.

В процессе решения пятой задачи было сформировано организационно-методическое обеспечение управления сетевым взаимодействием сельских ОУ, представленное как совокупность целостных составляющих, позволяющих эффективно осуществлять процессы формирования современных профессиональных представлений педагогов, коммуникации субъектов сети - образовательных организаций, формирования управленческо-педагогических команд как общественно-государственных органов управления коммуникациями в сети, проектирования и реализации сетевых образовательных программ образовательных учреждений.

По итогам экспериментальной работы были разработаны научно-методические, организационно-педагогические рекомендации, обеспечивающие эффективность сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений для решения задач развития региональной и муниципальных образовательных систем, образовательных округов, базовых и малокомплектных школ.

Проведённое диссертационное исследование подтверждает результативность апробации разработанной концепции управления сетевым взаимодействием сельских ОУ и соответствующего организационно-методического сопровождения, однако, это оно не исчерпывает изучение указанных вопросов, может быть продолжено в области проектирования различных механизмов, методик управления сетевым взаимодействием в сельских школах России.

Основное содержание диссертации отражено в 61 публикации автора общим

объёмом 104,6 п.л., включая 5 монографий, 23 научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК при Минобриауки РФ:

I. Монографии

1. Сартакова, Е. Е. Сельский образовательный округ как механизм формирования современной муниципальной образовательной системы [Текст] : монография / Е. Е. Сартакова. - Томск : ТГПУ, 2005. - 184 с.

2. Сартакова, Е. Е. Теоретико-методологические основания технологии подготовки специалиста квалификации «Учитель малокомплектной школы» [Текст] : монография / Е. Е. Сартакова. - Томск : ТОИПКРО, 2005. - 204 с.

3. Сартакова, Е. Е. Учитель сельской школы: историко-педагогический аспект [Текст] : монография / Е. Е. Сартакова, Г. А. Окушова. - Томск : ТОИПКРО, 2005 -124 (55) с.

4. Модернизация послевузовского образования [Текст] : колл. монография / В. А. Дмитриенко, Е. Е. Сартакова, И. Ю. Соколова [и др.]. - Томск : ТГПУ, 2006 -420 (130) с.

5. Сартакова, Е. Е. Модернизация сельских муниципальных образовательных систем и механизмы её реализации [Текст] : монография / Е. Е. Сартакова. - Томск : ТОИПКРО, 2007.-234 с.

II. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК при Минобриауки РФ

6. Сартакова, Е. Е. Предпосылки формирования российской образовательной системы [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. — Лг° 4. - С. 49-51.

7. Сартакова, Е. Е. Практико-ориентированная технология как механизм кадрового обеспечения модернизации сельской школы [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2003. - № 2. - С. 18-23.

8. Сартакова, Е. Е. Теория и практика модернизации сельских муниципальных образовательных систем [Текст] / Е. Е. Сартакова // Философия образования. - 2005. -№ 10.-С. 180-185.

9. Сартакова, Е. Е. Развитие профессиональной компетентности педагогов малокомплектных школ (на примере Томской области) [Текст] / Е. Е. Сартакова, С. М. Никульшин // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2008. - № 3. - С. 20-24.

10. Сартакова, Е. Е. Теория и практика развития сельских муниципальных образовательных сетей (на примере Томской области) [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2008. - № 3. -С. 5-8.

11. Сартакова, Е. Е. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя для сельских малокомплектных образовательных учреждений [Текст] / Е. Е. Сартакова, Е. В. Байгулова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 1(79). - С. 32-36.

12. Сартакова, Е. Е. Диагностика эффективности модернизации сельских муниципальных образовательных систем и педагогических условий её реализации [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 11. -С. 78-84.

13. Сартакова, Е. Е. Формирование сетевых образовательных программ в процессе модернизации сельских муниципальных образовательных систем [Текст] / Е. Е. Сартакова //' Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 5. - С. 89-94.

14. Сартакова, Е. Е. Обновление методики обучения в малочисленной сельской школе [Текст] / Е. Е. Сартакова, H. В. Митрофанова// Философия образования. — 2005.-№ 10.-С. 152-159.

15. Сартакова, Е. Е. Тенденции реализации идей модернизации сельских муниципальных образовательных систем [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 12. — С. 22-26.

16. Сартакова, Е. Е. Модернизация образовательной практики в современной России: социокультурный аспект [Текст] / Е. Е. Сартакова, Г. А. Окушова // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 12. — С. 30—34.

17. Сартакова, Е. Е. Основания модернизации сельских систем образования в России [Текст] / Е. Е. Сартакова, JI. В. Петухова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. -№ 11. — С. 43-48.

43

18. Сартакова, Е. Е. Концепция формирования сетевого взаимодействия сельских образовательных учреждений для решения задач модернизации образования [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. - № 11. - С. 24-31.

19. Сартакова, Е. Е. Модель социальной образовательной среды для формирования социальной компетентности будущего педагога сельской школы [Текст] / Е. Е. Сартакова, Т. Г. Пушкарёва // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 13. - С. 118-122.

20. Сартакова, Е. Е. Модели профильного обучения в сельской школе [Текст] / Е. Е. Сартакова, Л. В. Понер // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 13. - С. 88-89.

21. Сартакова, Е. Е. Модель формирования нормативно-правовой компетентности будущих педагогов и учителей в образовательном процессе учреждений высшего и дополнительного профессионального образования [Текст] / Е. Е. Сартакова, Н. Р. Нуриахметова // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2012. - № 2. - С. 13-20.

22. Сартакова, Е. Е. Комплексный социально-педагогический анализ формирования сетевого взаимодействия сельских школ муниципальных образований Сибири [Текст] / Е. Е. Сартакова, М. П. Войтеховская // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 8. - С. 9-16.

23. Сартакова, Е. Е. Методологические подходы к концептуальному обоснованию сетевого взаимодействия сельских школ для решения задач модернизации образования [Текст] / Е. Е. Сартакова, И. Б. Медведев // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 8. - С. 41-46.

24. Сартакова, Е. Е. К вопросу о формировании концептуальных оснований современной аттестации учителя в условиях перехода к Федеральным государственным стандартам общего образования [Текст] / Е. Е. Сартакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 13. - С. 128-132.

25. Сартакова, Е. Е. Методологические основания организации профессионального роста учительства, адекватного потребностям формирующегося общества [Текст] / Е. Е. Сартакова, С. Б. Куликов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 13 (144). - С. 99-104.

26. Сартакова, Е. Е. Модели персонифицированного и индивидуализированного повышения квалификации работников образования: постановка задач исследования [Текст] / Е. Е. Сартакова, В. В. Обухов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 13. - С. 76-81.

27. Сартакова, Е. Е. Теоретические аспекты формирования вариативных моделей повышения квалификации работников образования [Текст] / Е. Е. Сартакова, В. В. Обухов // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2013. — № 13.-С. 115-119.

28. Сартакова, Е. Е. Педагогические стереотипы профессиональной деятельности учителя и проблемы аттестации [Текст] / Е. Е. Сартакова, В. В. Обухов, Я. Л. Горкальцева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013.-№ 13.-С. 82-88.

III. Публикация в зарубежных изданиях

29. Сартакова, Е. Е. Основные этапы формирования сетевого взаимодействия образовательных учреждений в сельском социуме России [Текст] / Е. Е. Сартакова, И. Б. Медведев // Проблемы современного образования : мат-лы IV междунар. науч.-практич. конф. (10-11 сентября 2013 г.). - Прага, 2013. - С. 62-65.

IV. Научные статьи, труды международных и всероссийских симпозиумов и конференций

30. Сартакова, Е. Е. Основные направления формирования национального татарского сельского социокультурного комплекса в условиях Томской области [Текст] / Е. Е. Сартакова // Ислам в культурном ландшафте России: история и современность. - Томск : ТГПУ, 2002. - С. 177-186.

31. Сартакова, Е. Е. Управление качеством образования в условиях сельских образовательных округов Томского района Томской области [Текст] / Е. Е. Сартакова // Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы. -Томск : ТГПУ, 2002. - С. 30-^3.

32. Сартакова, Е. Е. Образовательный округ как механизм повышения качества образования в условиях формирования муниципальной образовательной системы [Текст] / Е. Е. Сартакова // Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования : мат-лы междунар. науч.-практ. конф. - Томск, 2002. -С. 10-25.

33. Сартакова, Е. Е. К вопросу о классификации сельских ОУ [Текст] / Е. Е. Сартакова // Управление образовательными системами. — Томск - Новосибирск, 2003.-С. 90-96.

34. Сартакова, Е. Е. Сибирский образовательный округ как среда профессионального развития сельского учителя [Текст] / Е. Е. Сартакова // Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современность. - Томск, 2004. — С. 139-147.

35. Сартакова, Е. Е. Организация опытно-экспериментальной работы по модернизации малокомплектных сельских школ [Текст] / Е. Е. Сартакова, А. И. Купцов // Региональные аспекты развития инновационного потенциала сельских ОУ в России. - М. : Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2008. - С. 45-52.

36. Сартакова, Е. Е. Педагогические условия активизации деятельности МКШ Томской области [Текст] / Е. Е. Сартакова // Региональные аспекты развития инновационного потенциала сельских ОУ в России. — М. : Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2008. — С. 110-118.

37. Сартакова, Е. Е. Модернизация муниципальных образовательных систем Томской области [Текст] / Е. Е. Сартакова, О. В. Шушпанова // Директор сельской школы. - 2008. - № 3. - С. 4-22 (18/14) с.

38. Сартакова, Е. Е. Особенности функционирования и развития сельских муниципальных образовательных систем [Текст] / Е. Е. Сартакова // Директор сельской школы. - 2009. - № 4. - С. 17-35.

39. Сартакова, Е. Е. Теоретические аспекты подготовки управленческо-педагогических команд учителей для модернизации сельских малокомплектных школ [Текст] / Е. Е. Сартакова, И. Г. Санникова // Программа развития региональ-' ных систем образования : мат-лы III Байкальского образовательного форума. — Улан-Удэ : Бэлиг, 2011. - С. 264-266.

40. Сартакова, Е. Е. Подготовка управленческо-педагогических команд для решения задач модернизации сельской школы [Текст] / Е. Е. Сартакова // Директор сельской школы. - 2012. - № 2. - С. 28-37.

41. Сартакова, Е. Е. Задачи кадрового обеспечения модернизации современной школы [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова, Н. Р. Нуриахметова // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - Апрель. - Электронный журнал. - URL : http://human.snauka.ru/2012/04/861 (дата обращения: 10.09.2013).

42. Сартакова, Е. Е. Формирование сетевого взаимодействия для модернизации сельской школы РФ [Текст] / Е. Е. Сартакова // Директор сельской школы. - 2012. -№3,- С. 4-16.

43. Сартакова, Е. Е. Модель образовательной среды как способ формирования социальной компетентности студентов [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова, Т. Г. Пушкарёва // Современные научные исследования и инновации. - Ноябрь, 2012. - URL : http://web.snauka.ru/2012/11/18533 (дата обращения: 10.09.2013).

44. Сартакова, Е. Е. Сетевая модель управления образовательным учреждением [Электронный ресурс] /Е. Е. Сартакова // Современные научные исследования и инновации. - Ноябрь, 2012. - URL : http://web.snauka.ni/issues/2012/l 1/18427(дата обращения: 10.09.2013).

45. Сартакова, Е. Е. К вопросу о моделях профильного обучения в сельских школах Сибири [Текст] / Е. Е. Сартакова, Л. В. Понер // Директор сельской школы. -2012. -№3,- С. 46-51.

46. Сартакова, Е. Е. Формирование современных стереотипов педагогической деятельности сельских учителей [Текст] / Е. Е. Сартакова // Реализация ФГОС общего образования в учреждениях, расположенных в сельской местности. - Ярославль,

2012.-С. 404-407.

47. Сартакова, Е. Е. Сетевое взаимодействие ОУ на селе как феномен педагогической действительности [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова // Психология, социология и педагогика. - Май, 2013. - URL : http://psychology.snauka.ru/2013/05/2212 (дата обращения: 10.09.2013).

48. Сартакова, Е. Е. Тенденции формирования сетевого взаимодействия в России [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова // Психология, социология и педагогика. - Май, 2013. - URL : http://psychology.snauka.ru/2013/05/2217 (дата обращения: 10.09.2013).

49. Сартакова, Е. Е. Особенности формирования сетевого взаимодействия ОУ в Сибири [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова // Современная педагогика. - Май,

2013. - URL : http://pedagogika.snauka.ru/2013/05/1784 (дата обращения: 10.09.2013).

50. Сартакова, Е. Е. Теоретические основы развития сетевого взаимодействия ОУ на селе в условиях Сибири [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова // Современные научные исследования и инновации. - Май, 2013. - URL : http://web.snauka.ru/ issues/2013/05/24542 (дата обращения: 10.09.2013).

51. Сартакова, Е. Е. Педагогические модели сетевого взаимодействия сельских ОУ в условиях Сибирского Федерального округа [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова // Гуманитарные научные исследования. - Май, 2013. - URL : http://human.snauka.ru/2013/05/3161 (дата обращения: 10.09.2013).

52. Сартакова, Е. Е. Сущностная характеристика процесса формирования сетевого взаимодействия образовательных учреждений на селе [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова, И. Б. Медведев // Современные научные исследования и инновации.

46

- Сентябрь, 2013. - № 9. - URL : http://web.snauka.ru/issues/2013/09/26307 (дата обращения: 10.09.2013).

53. Сартакова, Е. Е. Механизмы развития российских муниципальных образовательных систем [Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова, И. Б. Медведев // Современная педагогика. - Сентябрь, 2013. - №9. - URL : http://pedagogika.snauka.ru/ 2013/09/1894 (дата обращения: 10.09.2013).

54. Сартакова, Е.Е.Кадровое обеспечение формирования сетевого взаимодействия образовательных учреждений сельских муниципальных образова-ний[Электронный ресурс] / Е. Е. Сартакова, Н.Р. Волкова// Вестник Кузбасса,-http://vestnik.kuzspa.ru/articles/263/(flaTa обращения: 09.09.2013).

V. Учебно-методические работы

55. Сартакова, Е. Е. Сетевые программы повышения квалификации [Текст] / Е. Е. Сартакова, Г. А. Сартакова, Г. А. Окушова : Центр инновационного образования. - Томск, 2002. -Ч. 5. - 38/18.

56. Сартакова, Е. Е. Сельский образовательный округ как механизм формирования муниципальной образовательной системы [Текст] : учеб.-метод. пособие / Е. Е. Сартакова, Е. Е. Федотова. - Томск : ЦНТИ, 2002. - 62/43.

57. Сартакова, Е. Е. Комплекс рабочих программ курсовой подготовки и переподготовки учителей и менеджеров сельских ОУ [Текст] / Е. Е. Сартакова : науч.-метод. пособие. - Томск: изд-во ТГПУ, 2004. - 144 с.

58. Сартакова, Е. Е. Теоретические основы модернизации муниципальных образовательных систем (на примере Томской области) [Текст] : учеб.-метод. пособие / Е. Е. Сартакова, О. В. Шушпанова. - Томск: ТОИПКРО, 2009. - 220 с. (189).

59. Сартакова, Е. Е. Формирование содержания образования на основе межпредметных связей в малокомплектной школе [Текст] : учебное пособие / Н. В. Байгулова, Е. Е. Сартакова. - Томск : ТГПУ, 2009. - 120 с.

60. Сартакова, Е. Е. Теоретико-методологические основы разновозрастного обучения в МКШ [Электронный ресурс] : учеб.-метод. пособие / Е. Е. Сартакова. - Ноябрь, 2012. - URL : http://psychology.snauka.ru/?attachment_id=1305 (дата обращения: 10.09.2013).

61. Сартакова, Е. Е. Модернизация сельских муниципальных образовательных систем Томской области [Текст] / Е. Е. Сартакова, JI. Э. Глок, П. И. Горлов, О. В. Шушпанова, Е. В. Дозморова. - Томск-Москва, 2008. - 36 с. (24 с.)

л

\V

Sk

Издательство Томского государственного педагогического университета

„Усл.печ. л.: 2,7 Уч.изд. л.: 3,2

рнитура: Times New Roman —"-------Заказ 9 854/Я - 17.12.2014

Отпечатано Б Типографии ФГБОУ ВПО «ТГПУ» г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел.: (382-2)52-12-93. E-mail: tipografstspu.edu.ru

w