автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа

Автореферат диссертации по теме "Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа"

На правах рукописи

ООЗ1Б2353

Ахмерова Динара Фирзановна

Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического

колледжа

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических

наук

2 5 ОКТ 2007

Томск-2007

003162353

Работа выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории образования при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор Дмитриенко Валерий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Куровский Василий Николаевич,

Государственное научное учреждение «Институт развития образовательных систем» РАО

кандидат педагогических наук, доцент Винничеико Наталья Львовна ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Ведущая организация:

ГОУ ДПО ПК (С) «Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования»

Защита состоится «12» ноября 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212 266 01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу 634041 г Томск, пр Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Томского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « /У » сР/сиГ^ ¡^ 2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿Яр&язтгг^ Вторина Е В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях к специалистам в сфере профессиональной деятельности «человек-человек» предъявляются повышенные требования в плане информированности, осведомленности, компетентности по широкому кругу социальных, психологических, педагогических проблем Однако, без высокого уровня сформированное™ личностных качеств профессионала (нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные) результативность его труда, остается невысокой В структуре педагогической деятельности, коммуникативный омпонент является основой, движущей силой взаимодействия.

Для обеспечения успешного обучения и воспитания, активизации едагогического общения и сотворчества профессионально-педагогические умения конструктивные, организаторские и коммуникативные) приобретают особую оциальную ценность, личностную значимость и для обучающих, и для бучающихся

Современный этап реформирования системы профессионального образования ребует того, чтобы образоча' . шчый процесс стал более организованным, риентированным на принятие гуманных, социально одобряемых ценностей и бразцов гражданского поведения При этом развитие коммуникативных, ефлексивных, эмпатийных способностей каждого человека становится риоритетом в выявлении и реализации преимуществ творческого потенциала ei о ичности и индивидуалы ости Необходимость поиска путей эффективной одготовки студентов педагогической специальности к педагогическому общению образовательном процессе предопределена субъект-субъектной парадигмой бразования, логикой современных педагогических технологий

Многолетний опыт организации и проведения семинаров, творческих абораторий и методических объединений педагогов, инструктивно-методического рактикума студентов способствовало оформлению концептуальных подходов к зучению проблемы формирования готовности к педагогическому общению удентов педагогического колледжа Данная проблема глубоко исследована в .ботах А А Леонтьева, А А Бодалева, В С Грехнева, М С Кагана, В А Кан-алика, С В Кодрагьсвой, В А Сластенина Большое значение для понимания и ,шения проблем, связанных с педагогическим общением имеют взгляды А Горянина, В С Кукушина, С В Кондратьева, А А Лобанова, И И Рыдановой, И Тутушкиной, В В Соколовой, Ю А Ханина и др

В исследовании мы опирались на учение о ценностных ориентациях и этивациоиной сфере личности (С А Рубинштейн Л И Божович, Д Н Узнадзе), о 1чностно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию (К К Платонов, В Петровский) о деятельностном и аксиологическом подходах (А Н Леонтьев, А Сластенин, И С Kai ан, В П Тугаринов, Д Н Узнадзе)

Интересный и полезный материал содержат в себе ряд диссертационных следований, выполненных в следующих направлениях изучение личности

педагога как субъекта педагогического общения и диалектики его развития (Ж Бокошов), рассмотрение проблемы общения как феномена культуры (И А Ильяева), определение роли педагогического общения как фактора адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности (С В Гринько), изучение формирования готовности учащихся колледжа к педагогическому общению (Н А Плотникова)

Между тем, как показали результаты исследования проведенного Л М Митиной с помощью методики оценки работы учителя, в которой принимали участие педагоги и студенты выпускных курсов среднеспециальных и высших учебных заведений городов Москвы, Нальчика и Орска, уровень способностей, необходимых педагогу на уроке, у сгудентов ниже минимального Многие студенты сталкиваются с информационными, регуляционными и аффективными трудностями Информационные трудности проявляются в неумении студентов сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, дополнить, завершить мысль Регуляционные трудности, вызваны неумением стимулировать активность детей Трудности реализации аффективной функции проявляются в неумении одобрят высказывания, соглашаться с мнением детей, неумении похвалить за хороше поведение, выразить недовольство по поводу допущенной ошибка В процесс изучения молодых педагогов (стаж работы не более трех лет) бы ю выяьлено, чт наиболее низкие показатели были получены по педагогичесм м способностям непосредственно связанным с общением педагога с учащимися и создани положительного психологического климата в коллективе у еников. У 75°/ молодых педагогов участвующих в эксперименте реальный уровень владени педагогическим общением ниже минимально необходимого уровня Это связано тем, что молодые педагоги, придя в школу, имеют теоретические знания предмета но испытывают трудности в организации учебной деятельности, в установлени] психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке Причем, ка отмечает Л М Митина, к концу первого учебного года показатели способносте! вести диалог с учащимися и насыщать общение с ними положительным! эмоциями и чувствами оказываются наиболее низкими Данная тенденция може сохраниться и в последующие годы профессиональной деятельности Подтверждением этого являются резуль-ты диагностики, в которой принимал! участие педагоги, имеющие стаж работы 10-15 лет Уровень владения тако! компетентностью как педагогическое общение во многих случаях оказался ниж 85%-ного уровня, отражающего по данной методике уровень педагогической мастерства Причиной этого является то, что многие педагоги действуют 1 педагогической ситуации практически вслепую, не стремятся повысит] общечеловеческую культуру как основу профессиональной деятельности, н< придают особого значения педагогическому общению, не организуют этот процеа по причине несовершенства умении и навыков Вызвано это отсутствием едино1 системы подготовки педагогов к осуществлению педагогического общения обусловленное рядом противоречий в современной системе образования

В современной системе образования существует противоречие

- между осознанием важности педагогического общения в образовательном процессе и степенью готовности студентов к организации этого процесса,

- между недостаточной теоретической разработкой организационно-педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к педагогическому общению и необходимостью научного обоснования педагогических условий подготовки педагогов, способных устанавливать субъект-субъектные отношения в образовательном процессе

Соответственно основной проблемой должно стать осуществление теоретического поиска и обоснование организационно-педагогических условий способствующих формированию готовности к педагогическому общению Разрешению указанных противоречий способствует разработка модели организационно-педагогических условий, направленная на формирование готовности студентов к осуществлению педагогического общения

Актуальность данной проблемы для педагогической теории и практики обусловили выбор темы исследования «Теоретические аспекты и организационно педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению тудентов педагогического колледжа»

Цель исследования - разработав, теоретически обосновать и кепериментально проверить модель организационно-педагогических условий ормирования готовности к педагогическом ' общению студентов педагогическою опледжа

Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к шдагогическому общению

Предмет исследования: организационно-педагогические условия ормирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического олледжа

Гипотеза исследования- формирование готовности студентов едагогического колледжа к педагогическому общегчкэ будет более эффективным, ели

-выявить сущностную характеристику готовносги студентов к едагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, тадик, условия),

-разработать модель организационно-педагогических условий направленных а формирование готовности студентов к педагогическому общению,

-обеспечить реализацию модели адекватной методикой организации ;дагогичсского процесса в педагогическом колледже

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были обозначены дачи исследования 1 Проанализировать содержание различных подходов, сложившихся в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке к решению проблемы формирования готовности к педагогическому общению,

2 Выявить сущностную характеристику готовности студентов к педагогическому общению,

3 Разработать, обосновать и реализовать модель организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к педагогическому общению,

4 Осуществить диагностику уровня готовности студентов к педагогическому общению,

5 Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность модели организационно-педагогических условий, выявить динамику развития готовности студентов к педагогическому общению

Теоретико - методологической основой исследования являются:

• Философская теория о сущности личности и общения, деятельной сущности человека и его творческой активности (С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, Л Б Буева, В А Дмитриенко, А В Мудрик, Б Д Парыгин и др )

• Положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б Г Ананьев, Л С Выготский, К К. Платонов, С Л Рубинштейн), об основных концепциях формирования личности педагога (Ю 3 Гильбух, Н В Кузьмина, С В Кондратьева, А К Маркова, В А Сластенин и др ), о структуре, фуикчиях, средствах общения (А Ю Бодалев, В А Кан-Калик, Б Ф Ломов, А А Лобанов, А В Мудрик и др ) В основу нашего исследования положены идеи г /манистической и личностно-ориентированной педагогики (Я А Коменского Ш А Амонашвили и др), принципы деятельностного и аксиологическ* го подходов (А Н Леонтьев, Л Б Буева, В А Дмитриенко, М С. Каган, Б Д Парыгин, В П Тугаринов, А М Эткинд и др )

Методы исследования: изучение и анализ научной, психолого-педагогической, социально-педагогической, учебно-методической, философской литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ и обобщение существующего педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, метод педагогического моделирования и математической статистики, диагностические методы (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент, метод рефлексии (самооценка, самоанализ, взаимооценка)

Этапы выполнения работы. Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг и включало в себя три этапа

Первый этап (1999-2000 гг) - аналитико-поисковый Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская литература, различные теоретические подходы по теме исследования в целях теоретического анализа и оценки состояния исследуемой проблемы На данном этапе сформулированы цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методический инструментарий исследования, выявлена система теоретических положений, разработана методика организации и проведения экспериментальной работы

Второй этап (2000-2002 гг ) - подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов исследования, уточнение гипотезы Разработка и экспериментальная проверка модели организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению, накопление, анализ, обобщение и систематизация полученного фактического материала

Третий этап (2002-2003 гг ) - аналитико-обобщающий Подведение итогов формирующего эксперимента, обработка, обобщение и анализ результатов исследования, уточнение выводов, выявление перспектив работы, оформление диссертационной работы

Научная новизна:

—разработана сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, тадии, условия),

— раскрыта совокупность организационно-педагогических условий ормирования готовности студентов к педагогическому общению,

— выявлен уровень развития готовности студентов к педагогическому бщению,

-разработана и апробирована модель организационно-педагогических условий ормирования готовности к педагогическому общению, содержание которой ключает три блока целеполагание (це.1 и, задачи), организация (принципы, словия, этапы), оценивание (кр 1терии, уровни), эффективность ункционирования которой, подтверждена 'кспериментально

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации еоретических подходов к проблеме формирования готовности студентов к едагогическому общению, конкретизации а'чержания и этапов осуществления едагогическо1 о общения, дополнении спсшшшющих готовности к едагогическому общению, выявлении и систематизации комплекса спитателыю-образовательных технологий, ориентированных на формирование товности студентов к педагогическому общению

Практическая значимость заключается в «рганизации и методическом еспечении процесса формирования готовности студентов к педагогическому щению, разработке и внедрению модели ор! анизашюнно-педагогических ловий, программно-методического комплекса, включающего программы ихолого-педагогических дисциплин и элективного курса, позволяющие решать дачи формирования готовности к педагогическому общению Результаты следования могут быть использованы в практике деятельности средних дагогических учебных учреждений Сибирского региона

На защиту выносятся:

1 Сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому щению компоненты - мотивационно-личностный, содержательный, ятельностный, показатели - личностно-педагогические ценности, ммуникативная компетентность, коммуникативная инициатива, условия -

знания, умения и навыки, профессионально-личностные качества, профессиональная направленность, факторы - социальные, психолого-педагогические, функции — информационная, ценностно-ориентационная, развивающая, корректирующая, организационная, управленческая, стадии -зарождение, формирование (начальный, основной, завершающий), уровни -имитирующий, конструктивно-интерпретирующий, творческо-модернизирующий

2 Модель организационно-педагогических условий, построенная на основе целостного педагогического процесса, обеспечивающая формирование готовности студентов к педагогическому общению, особенностью которой является содержание, включающее три блока целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни)

3 Совокупность организационных и педагогических условий, разработанная на основе единства мотивационной, содержательной, организационной сторон педагогического процесса

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных посылок, адекватных цели и задачам исследования, широтой источниковедческой базы исследования, включающей научную и учебно-че". >"Т';ческую, психолого-педагогическую, социальную и философскую литературу, арг; п^нтированностью основных положений и выводов диссертации, опытно-экспериментальной проверкой I ипотезы, комплексностью методических гриемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности Анжеро-Судженского педагогического колледжа, солидностью и разнородностью эмпирического базиса работы, статистико-математическими приемами обработки результатов экспериментального исследования, согласованность!^) выводов с позитивными результатами внедрения модели организационно-педагогических условий

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей, школ № 3, № 8, № 11 города Анжеро-Судженска

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования прошло экспериментальную проверку в 1999-2003 году на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей, школ №3, №11, №8 города Анжеро-Судженска

Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на методологическом семинаре ТГПУ и ежегодных научно-практических конференциях «Новые технологии и комплексные решения Наука, образование, производство» (г Анжеро-Судженск, 2001 г), «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (г Кемерово, 2001 г ), «Научное творчество молодежи» (г Анжеро-Судженск, 2003 г ), «Наука и практика диалоги нового времени» (г Анжеро-Судженск, 2003 г), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (г Шадринск, 2004 г), «Научное творчество молодежи» (г Анжеро-Судженск, 2004 г), «Проблемы

модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г Кемерово, 2005 г )

Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 16 публикациях, а также внедрены в образовательный процесс Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (252 источника) и 5 приложений

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается проблема и актуальность темы, определяется и уточняется цель, объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, рассматривается его методологические и теоретические основы, методы и этапы проведения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

Первая 1лава «Теоретические аспекты исследования педагогическою об1'лС1' и студентов педагогического колледжа» посвящена р горению основных подходов и тенденции к проблеме, наметившихся в мировой образовательной практике Раскрываются проблемы развития педагогического общения, определяются функции, этапы и виды, осуществляется шализ состояния проблемы общения с позиции аксиологического и деятельное хного подходов и '- ^основывается необходимость формирования готовност студентов к осуществлению педагогического общения

Состояние научной разработанности проблемы во многом определяется осмыслением общения в истории философской культуры Поскольку данная роб^ема рассматривалась лошчески, а не исторически, соискгись проводит нализ общения по парадигмальным вершинам, что послужило основанием для зучения взглядов выдающихся философов, таких как, Сократ, М Монтень, ( Локк, Ф Бэкон, К Ясперс, и др

Анализ исследований крупнейших отечественных и зарубежных педагогов и [сихологов (Б Г Ананьев, В М иехтерев, Д Дьюи, Н К Крупская, IВ Луначарский, А Н Леонтьев, В А Сухомлинский, К Д Ушинский, Ж Ферри др ) позволил диссертанту выделить основные тенденции в развитии и решении 1роблемы педл огичсского общения, сложившиеся в психолого-педагогичсской ауке

Определяя специфику современного этапа разработки проблемы едагогического общения, соискатель приходит к выводу, что она заключается в ереходе от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, в ревращении проблемы в объект психолого-педагогического исследования на всех ровнях анализа - теоретическом, прикладном, эмпирическом Характерной собенностью современного этапа исследования проблемы педагогического бщения является рост числа прикладных исследований, постепенный переход от

анализа внешней, результативной стороны общения и его сущности, от рассмотрения какого-либо одного аспекта к исследованию его как многоаспектного и полифункционального образования Убедительной иллюстрацией указанной тенденции является интенсивно разрабатываемый общепсихологический аспект исследования общения

В диссертационном исследовании утверждается, что во многих педагогических исследованиях общение рассматривается либо как особый вид деятельности, либо в русле концепции отношений Однако ориентация на многие подходы сделала безуспешными попытки включить общение в категориальный аппарат теории обучения и воспитания Несмотря на то, что педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам, этот процесс не получил в должной мере ни теоретического ни прикладного осмысления

В связи с проведенным анализом степени разработанности проблемы в психолого-педагогической науке соискатель выделяет специфику психологического и педагогического подходов к изучению о^.пения

Диссертант считает, что процесс педагогического общения включает внутреннюю и внешнюю сторону Психология сосредотачивает внимание на первой, а педагогика - на второй Психологическую теорию и практику интересуют механизмы осуществления и управления общение.'1 Педагогической науке свойственна значительно более широкая интерпретация учебно-воспитательного взаимодействия Она призвана разрабатывать такие важные аспекты, как нравственно-этический, эстетический, технологический

В диссертационном исследовании соискатель приходит к выводу о том, что лишь инте! рация данных психологии и педагогики позволяет выявить сущностные характеристики педагогического общения как целостного процесса

Принимая во внимание точку зрения Б Ф Ломова, П И Пидкасистого, В А Сластенина и др диссертант рассматривает педагогическое общение как многоплановый процесс организации взаимопонимания и взаимодействия субъектов педагогического прс цесса, обеспечивающий оптимизацию процессов обучения и воспитания, развитие учебной и профессиональной мотивации, расширение познавательной и личностной сферы студентов, вовлечение их в совместную, познавательную деятельность, создание условии для выработки у студентов умений и навыков профессионального самообразования, самовоспитания и самоконтроля Это общение характеризуется тройной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности

Наряду с общими чертами, присущими всем видам общения, диссертант исследования выделяет ряд специфических черт педагогического общения Их специфика проявляется в направленности не только на само взаимодействие и учащихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений В силу этого, общение

характеризуется как бы тройной направленностью на взаимодействие, на, учеников, предмет освоения и тройной ориентированностью ее субъектов личностной, социальной, предметной Раскрывая своеобразие педагогического общения, соискатель считает, что оно выражается в том, что сочетает в себе элементы личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения

В диссертационном исследовании определены цель, функции, виды и этапы реализации педагогического общения

Цель педагогического общения состоит в передаче общественного и профессионального опыта от педагога к студентам, в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом

Педагогическое общение реализует организационную, информационную, ценностно-ориентировочную, развивающую, управленческую и коррекционную функции

В целях обобщения характеристики видов педагогического общения в диссертации представлена классификация, основанная на разных критериях, каждый из которых выявляет определенные грани общения и его индивидуальные различия В этом плане были вид, _ны следующие виды педагогического общения адаптивное и развивающее, общ.н.ю различное по широте участников, по содержанию, по соотношению о учебной деятельностью, по познавательному уровню и т д

Анализ исследований проведенных О Бочаровой, В А Кан-Каликом, С В Кондратьевой позволил сои кателю определить структуру педагогического общения, которая включает ряд этапов -подготовка педагога к общению,

-вступление в педагогический контакт и начальный момент взаимодействия с группой учащихся,

-организация, управление и ¡.оьтроль за процессом общения в ходе проведения занятия

Характеристика основных подходов к проблеме педагогического общения, формулировка определения педагогического общения, послужили основой для выбора аы^ром методологического базиса к анализу проблемы педагоги некого общения, основу которого составили деятельное 1ный и аксиологический подходы

Опираясь на точку зрения Г М Андреевой, М С Кагана, А А Леонтьева, Б Ф Ломова и др о соотношении общения и деятельности соискатель рассматривает деятельность и общение как относительно самостоятельные стороны единого процесса жизни человека, вступающие в определенные взаимоотношения, в результате чего общение может выступать как условие или составляющее деятельности, так и самостоятельная деятельность У деятельности и общения различная специфика в деятельности представлены и рассматриваются отношения «субъект-объект», «субъект-предмет», а в общении — «субъект-субъекты» Различия между общением и деятельностью являются весьма «деликатными» по )тношению к учебно-воспитательному процессу Во-первых, общение можно

наблюдать в пределах многих видов деятельности, во-вторых, общение можно представить как обмен результатами деятельности, в-третьих, средства и способы учебной деятельности могут быть сходными со средствами и способами общения, в-четвертых, в процессе обучения новые истины - как данные в готовом виде усвайваются только учащимися При общении новую информацию усваивает каждый из участников, формируются их качества личности, стереотипы поведения

Важное значение для объективной оценки и понимания процесса формирования готовности к педагогическому общению имеет анализ проблемы с позиции аксиологического подхода В диссертационном исследовании соискателем представлен анализ взаимосвязи понятий «ценности» и «ценностные ориентации» Диалектика взаимосвязи этих понятий заключается в том, что, с одной стороны, система ценностей как основы выбора целей и средств деятельности является основанием ценностных ориентации личности, а с другой - ценность является результатом ценностно-ориентированной деятельности Опираясь на исследования педагогических ценностей представленных в работах И Ф Исаева, А И Лищенко, В А Сластенина и др соискатель подтверждает идею о том, что педагогическое общение является не просто ценностью, но и самоценным процессом

В работе обосчовывается необходимость повышения качества подготовки специалистов в педагогических колледжах Диссертант считает, что профессиональное становление специалиста представляет собой процесс повышения уровня профессиональной направленности, совершенствование профессиональной компетентности, развитие личностных профессионал' ,но значимых качеств

В рамках исследования проведен глубокий анализ соотношения понятий «квалификация» и «компетенция» Компетенция рассматривается как производное от компетентности, которое является основным и системным Понятие «профессиональная компетентность» используется для отражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога Понятие «компетенция» рассматривается как сфера приложения конкретных знаний, умений и навыков педагога, как аспект компетентности в целом Компетентность по объему и содержанию шире и включает в себя как составляющие компетенции Сфера приложения компетенции (в отличие от компетентности) ограничена рамками конкретной ситуации и сферой реализации, не произвольной, а объективно (функционально) заданной, то есть она по действию локальна и включает в себя соответствующие знания, умения и навыки, отражающие специфику профессиональной деятельности В этом смысле каждая компетенция относительно самостоятельна

Профессиональная компетентность представляет собой сочетание нескольких компетенций

-ключевые компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость Они проявляются в способности решать профессиональные задачи

-базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности

-специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности

Принимая во внимание разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетентность» соискатель рассматривает ее как результат профессионального образования, заключающийся в достижении высокого уровня профессиональных знаний, умений и профессионального самосознания, в ценностном видении педагогической деятельности, в наличии системы потребностей - способностей к социокультурному самоопределению и творческой самореализации в жизненно-профессиональных ситуациях

Профессиональная компетентность проявляется -в уровне владения профессиональными знаниями,

-в уровне владения профессиональными умениями, составляющими технологию профессионально-педагогической деятельности,

-в специфике позиции, занимаемой профессионалом, в его установках, направленности личности, выраженной в отношении и к профессии, партнеру по труду и общению, к себе, к результатам труда и м -ивам профессионально-педагогической деятельности,

-личностных особенностях педагога, проявляющихся в мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, деловитости

Профессиональная компетентность включает три стороны деятельности педагога функциональную (процессуальную), предметную (содержательную), личностную и предполагает соотношение ряда составляющих -компетентность в педагогической деятельности, - коммуникативная компетентность, -личностная компетентность

Учитывая результаты исследований проведенных С Л Братченко, Ю М Жуковым, Л А Петровской, И И Рыдановой и др соискатель выделил составляющие коммуникативной компетентности - это совокупность знаний, умений и способностей необходимых для эффективных взаимоотношений, которые содействуют наиболее эффективному решению задач обучения и воспитания, овладению приемами педагогического общения, представленных в социально-психологическом, нравственно-этическом, эстетическом и технологическом блоках

Достижение высокого уровня профессиональной компетентности, предотвращение возможных трудностей в педагогической деятельности предполагает формирование готовности к педагогическому общению

Принимая во внимание точку зрения М И Дьяченко, К М Дурай-Новаковой, Л А Кандыбович под готовностью к педагогическому общению соискатель понимает сложное структурное образование, характеризующееся профессиональной направленностью, представляющее собой цель и результат обучения в учреждении педагогического образования, сформированностыо

совокупности профессиональных мотивов, знаний, умений и навыков, определенного комплекса качеств личности педагога

Исходя из понимания содержания педагогического общения и необходимости организации подготовки к осуществлению процесса, в качестве слагаемых готовности студентов к педагогическому общению были выделены компоненты, условия, факторы, функции, стадии, уровни, показатели

В качестве компонентов процесса готовности соискатель рассматривает мотивационно-личностный, содержательный и деятельностныи, а показателей

-коммуникативную компетентность, включающую коммуникативную осведомленность (знание теории общения), коммуникативные умения и навыки,

- личностно-педагогические ценности, в которых отражены мотивы обучения, уровень самооценки, развитие творческого потенциала,

-коммуникативную инициативу, включающую потребность в самостоятельном получении новых знаний и их применении на практике

Опираясь на исследования, проведенные С Ф Богаутдиновой, И О Котляровой, Г Н Сериковым соискатель характеризует имитирующий, конструктивно-интерпретирующий и творческо-модернизирующий уровни готовности

1 уровень - имитирующий (нпиаНо- подражание)

Для него характерно усвоение и воспроизведение информации по проблеме педагогического общения в основном на уровне фактов

2 уровень - конструктивно-интерпретирующий ОгиегргеГаПоп - истолкование, •бъяснение) Для этого уровня характерно осознание цели, мотивов общения, необходимости овладения теории и практики педагогического общения

3 уровень - творческо-модернизирующими Для этого уровня характерно умение ставить и творчески решать коммуникативные задачи, поставленные или возникающие в реальном педагогическом процессе

Характеристика основных параметров коммуникативной компетентности, а также содержания готовности студентов к педагогическому общению позволило построить модель организационно-педагогических условий формирования готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению Формируя модель, за основу было взято определение, предложенное В М Полонским «Модель - это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы - организма Модель упрощает структуру оригинала, отвлекая от несущественного Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента»

Под организационно-педагогическими условиями в исследовании понимается комплекс взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, осуществляемых со всеми субъектами педагогического процесса

В качестве основных организационно-педагогических условий были выделены следующие

-осуществление психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности,

-организация воспитательно-образовательной работы по развитию педагогического общения у студентов,

-создание развивающей коммуникативной среды,

-реализация разнообразных видов деятельности психологической службы направленных на формирование готовности к педагогическому общению, -разработка программно-методического обеспечения

Организационные условия направлены на формирование и развитие у студентов потребности в педагогическом общении Реализация этой группы условий осуществляется через организацию образовательного процесса, направленного на формирование готовности студентов к педагогическому общению Педагогические условия направлены на установление отношений между участниками образования для достижения единой цели, они содействуют формированию благоприятного климата в коллективе педагогического колледжа

Выделенные группы ор1 анизационно - педагогических условий тесно взаимосвязаны и присутствуют на всех этапах формирования готовности

Процесс формирования гс гсоти проходит через две стадии зарождение и формирование, включающих три эт^гш - начальный, основной, завершающий

Разработанная модель является конечной целью процесса профессиональной подготовки будущих учи гелей начальных классов, готовых к педагогическому общению, и включает в сгоя три блока целеполагания (цели, задачи), организации (принципы, условия, этапы), оценивания (уровни, критерии)

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому общению» охарактеризованы условия и технология опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию разработанной модели орган; ^ъшопно-педагогических условий

В педагогическом эксперименте принимали участие педагоги (30 человек) и студенты 1 и 2 курса (104 человека) Анжеро-Судженского педагогического колледжа обучающиеся по специальности 0312 «Преподавание в начальных классах»

Программа констатирующе1 о этапа исследования предполагала проведение анализа содержания программ по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогической практики, а также выявление фактического уровня готовности студентов к педагогическому общению

Анализ учебных программ показал, что в содержании некоюрых рассматривается сущность педагогического общения, но недостаточно раскрыто содержание и способы применения его в педагогической деятельности В каждом виде практик прослеживается сквозное непрерывное содержание, обуславливающее формирование педагогического общения, планируются наблюдения различных сторон деятельности педагогов, организация общения с детьми, педагогами и родителями Но процесс коммуникации не становится объектом специального изучения, наблюдения и анализа, тем самым не создается

предпосылок для формирования готовности и не в полной мере обеспечивается включение студентов в самостоятельное педагогическое общение В результате многие студенты испытывают затруднения при выборе средств и способов общения Организация наблюдения, анкетирования, тестирования студентов и педагогов позволило установить, что большинство студентов испытывают определенные трудности в выражении собственной точки зрения, осуществлении рефлексивного анализа собственной педагогической деятельности У большей части студентов был выявлен низкий уровень в развитии коммуникативных и организаторских способностей, недостаточное развитие мотивации профессиональной деятельности и педагогических ценностей

Исходя из полученных данных, соискатель приходит к выводу, что готовность студентов к педагогическому общению соответствует имитирующему и конструктивно-интерпретирующему уровню

Формирование I отовности студентов к педагогическому общению проходило в три этапа, которые представлены в таблице 1

Этапы формирования готовности студентов к педагогическому общению _ ___ _Таблица 1

Этапы Курс

Начальный (начало формирования готовности студентов к педагогическому общению) 1 курс (I - II семестр)

Основной (собственно формирование готовности к педагогическому общению) 1 курс (II семестр) 2-3 курс (III - IV семестр) - (V -VI семестр)

Завершающий 3 курс (V - VI семестр)

Особенность начального этапа реализации условий заключается в том, что он сосуществовал параллельно со вторым, а последний с третьим На начальном и основном и завершающем этапе проводилась работа по формированию ценноснюго отношения к педагогическому общению через создание программно-методического обеспечения, организацию воспитательно-образовательной работы со студентами и создание коммуникативной среды С этой целью было дополнено содержание курсов психолого-педагогических дисциплин («Введение в психолого -педагогическую деятельность», «Педагогика», «Психология», «Психология общения», «Социальная психология» и др) знаниями о роли общения в профессиональной деятельности, технологии организации педагогического общения Эффективным средством являлась разработка и реализация в течение одного учебного года элективного курса «Основы педагогического общения» содержание которого направлено на расширение и углубление знаний студентов по теории педагогического общения, развитие и совершенствование коммуникативных умений, формирование профессиональной «Я-концепции»

Изучение психолого-педагогических дисциплин предполагало использование разнообразных форм и методов обучения студентов (лекции - диалоги, семинары -диспуты, круглые столы, игры — семинары, решение педагогических задач, выполнение практических и проблемных заданий и др), обеспечивающих диалогизацию образовательного процесса

Практическая подготовка студентов была обеспечена организацией педагогической практики на всех трех этапах Благодаря часам, выделенным из резерва учебного времени образовательного учреждения, были сохранены все виды практик и увеличена и продолжительность Программой непрерывной практики было предусмотрено усложнение деятельности студентов от курса к курсу Она осуществлялась по следующим направлениям объект деятельности (от работы с малым коллективом к руководству классным коллективом и к работе в общешкольном масштабе), содержание деятельности (на 1 этапе — овладение такими формами деятельности, как организация работы педагога, воспитателя с частичным включением в работу учащихся), характер деятельности (репродуктивная, репродуктивно-творческая, продуктивно — творческая с элементами научного исследования) Усложнение деятельности студентов в период практики обусловило изк ень. .- - арактера руководства ею (четкая регламентация деятельности студентог> 1 курса, погтепенное усиление самостоятельности и творческой активности а последующих курсах)

Для обогащения кг -муникативного опыта и создания коммуникативной среды в процессе воспитател но — образовательной работы со студентами проводились индивидуальные и груг товые консультации, часы общения на темы «Конфликты, причины и пути их преодоления», «Не только слова невербальные средства общения», «Застенчивость плюсы и минусы» и мн др, студенты активно включались в разнообразные фопмы коллективной творческой деятельности (предметные и творческие <ружки, факультативы) Организация работы с педагогическим коллективе >» ч родителями, направленная на формирование и развитие психолого-педагог ической подготовки к реализации задач педагогического общения, вклочала проведение индивидуальных и групповых консультации, семинаров и семинаров-практикумов на "»"мы «Культура педагогического общения», «Общение в конфликтных ситуациях», «Манипуляции в общении», «Особенности стилей педагогического руководства» и мн др, для родителей организована деятельность «Школы общения»

Важной составляющей являлась деятельность психологической службы колледжа, предполагающая проведение диагностики способности к общению у студентов и педагогов, коммуникативных и адаптационных тренингов, индивидуальных и групповых консультаций, реализацию курса «Основы конструктивного общения» Для оценки эффективности модели организационно-педагогических условий было проведено повторное исследование коммуникативной компетентности, инициативы, а также личностно-педагогических ценностей студентов

\

Количественная оценка уровня готовности студентов к педагогическому общению была установлена по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом уровне. Для доказательства гипотезы исследования был использован | критерии «хи-квадрат». В таблице 2 и рисунке 1 и 2 представлены результаты исследования. Экспериментальные данные показали, что наблюдается увеличение количества студентов с конструктивно-интерпретирующим и тнорческо-модернизирующим уровнями. Эти данные наглядно демонстрируют гот факт, что реализация модели организационно- педагогических условий привела к эффективному результату.

Результаты исследования готовности студентов к педагогическому общению

Таблица 2.

У ров ни Экспериментальная группа студентов 268 группа Экспериментальная группа студентов 262 и 263 lpynm

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Ко н е гати ру ющи й эксперимент Контрольный эксперимент 14%

ИУ 56% 12% ' 41%

КЙУ 34% 53% 1 41% 54%

ТМУ 10% 35% 18% 31%

СП | 1.54 2.23 1.77 2.15

T1(aS констатирующего этапа исследования - 40,8 Тндс контрольного этапа исследования - 57,6

Рисунок 1. Результаты констатирующего и контрольного этана изучения студсшов 262-263 группы

о 1 уразень уровень оЗуровекь|

Г<ОНСТЭТ11руЮ11$ИЙ KOrîfpDjIbHbfH ЭТЭЛ

этап эксперимента эксперимента

Рис. 2. Результаты констатирующего и контрольного этапа изучения студентов

268группы

[□1 уровень уровень из удонень |

кимстягирующии контрольный этап этап &кспер'г1мс[п"а эксперимента

Б заключении подведены итоги исследования и намечены возможные I перспективы дальнейшей работы. Проведенное исследование подтвердило положения выдвинуто?: гин. ;?зы и позволило сделать следующие выводы:

1. Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется процессами обновления образования, необходимостью ориентации

I Профессиональной г.одготовкй на формирование готовности студентов к педагогическому общению.

2. Проведенный анализ имеющейся системы педагогических условий ■ показал, что она недостаточно способствуют формированию готовности к

педагогическому общению студентов.

3. Формирование готовности к педагогическому общению требует соблюдения оргаииза;_п;опж-педагогических условий, выражающихся в осуществление психолого-педаготической подготовки педагогов и родителей. Направленной па повыше!гае профессионально-педагогической компетентности, организации боспитатЙЙ.НО-об раз« вате л ы-ю й работы но развитию педагогического общения у студентов, создании развивающей комнуникативг Л среды; реализации разнообразных видов деятельности психологической службы, разработку программно-методического обеспечения.

-1- Способ реализации орган нзационно-педа го Гйческнх условий представлен моделью, которая характеризуется гуманистической направленностью, поэтапностью и предполагает построение педагогического процесса г га основе личностно-ориентированного и профессионалыю-деятельностного подходов, организацию Целенаправленного включения студентов в самостоятельное педагогическое общение, обеспечение цсихолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, разработку И реализацию программно-методического обеспечения.

5 Модель организационно-педагогических условий получила экспериментальную проверку через апробацию в учебном процессе с учетом уровня достигнутой готовности

Результаты эксперимента убедительно доказали высокую эффективность модели организационно-педагогических условий

Таким образом, проведенное исследование является основой для подтверждения основных положений гипотезы Исследование не претендует на полную завершенность, в нем не были затронуты такие важные аспекты как индивидуализация процесса формирования готовности к педагогическому общению, осуществление интеграции усилий всех субъектов педагогического процесса Поэтому перспективы дальнейших исследований заключаются в индивидуализации процесса формирования готовности к педагогическому общению, организации совместной деятельности педагогического коллектива и родителей в данном направлении

По теме диссертационного исследования опубликовано 16 работ Одна из них в ведущем рецензируемом научном журнале, выпускаемом в Российской Федерации

1 Ахмерова ДФ Проблема формирования готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению Вестник ТГ^ общенаучной периодический журнал № 299 — Томск Изд-во Том ун-та, 2007 -238 с - С 150-153

2 Ахмерова Д Ф Диалогизация образовательного процесса как средство развития коммуникативной компетентности студентов 7 Сибирская школа молодого ученого. Материалы Международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования теория и практика подготовки научно - педагогических кадров» 24-26 октября 2006 г / Под общ ред В А Дмитриенко - Томск 8ТТ, 2006 -246 с - С 188-190

3 Ахмерова Д Ф Педагогический такт как основа педагогического общения // Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России Международная научно-практическая конференция, 3-5 ноября 2004 года, С -Пстербург-Тула-Тольятти-Пенза, 2004 С 188-191

4 Ахмерова Д Ф Этика и культура педаго1 ического общения//Социально-психологические аспекты формирования личности Материалы межрегиональной науч - прак конференции - Шадринск Шадринский государственный педагогический институт, 2004 С 134-136

5 Ахмерова Д Ф Особенности взаимопонимания субъектов педагогического процесса Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования// Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Барнаул Из-во БГТГУ, 2005 - С 23-27

6 Ахмерова Д Ф Психологические трудности общения в период адаптации в профессиональном образовательном учреждении Материалы

всероссийской научно-практической конференции, 19 октября 2001 года Часть 4 (Педагогика и психология) -КемГУ,2001 С 9-11

7 Ахмерова Д Ф Трудности педагогического общения и роль психологической службы в их преодолении Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» - КемГУ, 2003 С 1114

8 Ахмерова Д Ф. Педагогическое общение как творческий процесс// Наука и практика диалоги нового века Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 14 ноября 2003 года Часть 1 — Томск «Твердыня», 2003 С 10-17

9 Ахмерова Д.Ф Аксиологический подход к анализу проблемы общения// Наука и практика диалоги нового века Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 14 ноября 2003 года Часть 1 - Томск « Твердыня», 2003 С 17-22

10 Ахмерова Д Ф Педагогические конфликты субъектов педагогического процесса и их преодоление// Научное творчество молодежи Материалы Всероссийской научно-практической конференции (16-17 апреля 2004 г) Ч 1 — Томск Изд-во Том Ун-та, 2004 С 3-5

11 Ахмерова Д Ф Проблема оСщения ретроспективный анализ// Качество образования теория и практика Материалы Всероссийской научно-практической конференции (10-11 декабря 2004 г ) Ч 1 — Томск Изд-во НТЛ, 2004 С 88-91

12. Ахмерова ДФ Особыности стилей педагогического руководства// Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс, Международная (научно-методическая конференция КемГУ) (2005, Кемерово) сб статей в 2-х частях 4 2/ сост 3 В Крецан, ГОУ ВПО «Кемеровский госуниверситет» - Кемерово Кузбассвузиздат, 2005 С 23-27

13 Ахмерова ДФ Деятельность и общение аспекты взаимодействия Вестник филиала Кемеровского университета в г Анжеро-Судженске Сборник статей/Под ред НА Хамидулиной-Томск Из-во Том ун-та, 2005-вып 4 -165 с -С 13-15

14 ухмерова ДФ Грязнова ГА Студенческое самоуправлек. е как условие развития социальной компетентности студентов// Современное образование тенденции и развитие Материалы Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2005г ) Ч 1-Томск Из-во Том ун-та, 2005 С 58 (50% личного участия)

15 Ахмерова Д Ф Проблемы педагогического общения в истории психолого-педагогической науки Российское образование в 21 веке проблемы и перспективы Материалы Всероссийской научно-практической конференции (9-10 ноября) -Томск Изд-во Том ун-та, 2006 - 139 с -С 3-6

16 Ахмерова Д Ф Педагогическая компетентность и профессионализм педагога Вестник филиала Кемеровского государственного университета в г

Анжеро-Судженске Сборник статей / Под ред Н А Хамидулиной. - Томск Из-во Том ун-та, 2006 -Вып5 -146с - С 3-6

Подписано к печати 10 10 2007 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Ил 1,38 Уел п л 1,28Уч-вддл 1,19 Заказ № 579 Тираж 100 экз Типография АСФКемГУ Лицензия ПЛД № 44-71 652090 г Анжеро-Судженск, ул Ленина, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахмерова, Динара Фирзановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования педагогического общения студентов педагогического колледжа.

1.1. Педагогическое общение как комплексная психолого-педагогическая проблема.

1.2. Аксиологический и деятельностный подход к анализу проблемы общения.

1.3. Модель организационно-педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к педагогическому общению.

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому общению.

2.1. Уровень готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.

2.2. Организация подготовки студентов к педагогическому общению.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические аспекты и организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа"

Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях к специалистам в сфере профессиональной деятельности «человек-человек» предъявляются повышенные требования в плане информированности, осведомленности, компетентности по широкому кругу социальных, психологических, педагогических проблем. Однако без высокого уровня сформированности личностных качеств профессионала (нравственные, коммуникативные, волевые, интеллектуальные) результативность его труда будет не высокой. В структуре педагогической деятельности, коммуникативный компонент является основой, движущей силой взаимодействия.

Для обеспечения успешного обучения и воспитания, активизации педагогического общения и сотворчества профессиональные педагогические умения (конструктивные, организаторские и коммуникативные) приобретают особую социальную ценность, личностную значимость и для обучающих, и для обучающихся.

Современный этап реформирования системы профессионального образования требует того, чтобы образовательный процесс стал более организованным, ориентированным на принятие гуманных, социально одобряемых ценностей и образцов гражданского поведения. При этом развитие коммуникативных, рефлексивных, эмпатийных способностей каждого человека становится приоритетом в выявлении и реализации преимуществ творческого потенциала его личности и индивидуальности. Необходимость поиска путей эффективной подготовки студентов педагогической специальности к педагогическому общению в образовательном процессе предопределена субъект-субъектной парадигмой образования, логикой современных педагогических технологий.

Многолетний опыт организации и проведения семинаров, творческих лабораторий и методических объединений педагогов, инструктивно-методического практикума студентов способствовали оформлению концептуальных подходов к изучению проблемы развития педагогического общения студентов педагогического колледжа. Данная проблема глубоко исследована в работах А.А. Леонтьева, А.А. Бодалева, B.C. Грехнева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина. Большое значение для понимания и решения проблем, связанных с педагогическим общением имеют взгляды B.C. Кукушина, С.В. Кондратьева, А.А. Лобанова, И.И. Рыдановой, М.И. Тутушкиной, В.В.Соколовой, Ю.А. Ханина и др.

В нашем исследовании мы опирались на учение о ценностных ориентациях и мотивационной сфере личности (С.А Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе), о личностно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию (К.К. Платонов, А.В. Петровский) о деятельностном и аксиологическом подходах (А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, И.С.Каган, В. П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе).

Интересный и полезный материал содержат в себе ряд диссертационных исследований, выполненных в следующих направлениях: изучение личности педагога как субъекта педагогического общения и диалектики его развития (Ж. Бокошов), рассмотрение проблемы общения как феномена культуры (И.А. Ильяева), определение роли педагогического общения как фактора адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности (С.В. Гринько), изучение формирования готовности учащихся колледжа к педагогическому общению (Н.А. Плотникова).

Между тем, как показали исследования, проведенные Л.М. Митиной с помощью методики оценки работы учителя, в которой принимали участие педагоги и студенты выпускных курсов среднеспециальных и высших педагогических учебных заведений городах Москвы, Нальчика и Орска, уровень способностей, необходимых педагогу на уроке, у студентов ниже минимально необходимого. Многие студенты сталкиваются с информационными, регуляционными и аффективными трудностями. Информационные трудности проявляются в неумении студентов сообщить что-либо, выразить свое мнение, уточнить, дополнить, завершить мысль. Регуляционные трудности связаны с неумением студентов стимулировать активность детей. Трудности реализации аффективной функции проявляется в неумении одобрять высказывания, соглашаться с мнением детей, неумение похвалить за хорошее поведение, выразить недовольство по поводу допущенной ошибки. В процессе изучения молодых педагогов (стаж работы не более трех лет) было выявлено, что наиболее низкие показатели были получены по педагогическим способностям, непосредственно связанным с общением педагога с детьми и создании положительного психологического климата в коллективе учеников. У 75% молодых педагогов участвующих в эксперименте реальный уровень владения педагогическим общением ниже минимально необходимого уровня. Это связано с тем, что молодые педагоги, придя в школу, имеют теоретические знания предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности, в установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке. Причем, как отмечает JI.M. Митина, к концу первого учебного года показатели способностей вести диалог с учащимися и насыщать общение с ними положительными эмоциями оказываются наиболее низкими. Данная тенденция может сохраниться и в последующие годы профессиональной деятельности. Подтверждением этого являются результаты диагностики, в которой принимали участие педагоги, имеющие стаж работы 10-15 лет. Уровень владения такой компетентностью как педагогическое общение во многих случаях оказался ниже 85%-ного уровня, отражающего по данной методике уровень педагогического мастерства. Причиной этой ситуации является то, что многие педагоги действуют в педагогической ситуации практически вслепую, не стремясь повысить общечеловеческую культуру как основу профессиональной деятельности, не организуют этот процесс по причине несовершенства умении и навыков. Вызвано это отсутствием единой системы подготовки педагогов к осуществлению педагогического общения, обусловленное рядом противоречий в системе образования.

В современной системе образования существует противоречие: между осознанием важности педагогического общения в образовательном процессе и степенью готовности студентов к организации этого процесса;

- между недостаточной теоретической разработкой организационно-педагогических условий формирования готовности студентов колледжа к педагогическому общению и необходимостью научного обоснования педагогических условий подготовки педагогов, способных устанавливать субъект-субъектные отношения в образовательном процессе.

Соответственно основной проблемой является осуществление теоретического поиска и обоснование организационно-педагогических условий способствующих формированию готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа. Разрешению указанных противоречий будет способствовать разработка модели организационно-педагогических условий, направленная на формирование готовности студентов к осуществлению педагогического общения.

Актуальность данной проблемы для педагогической теории и практики обусловили выбор темы исследования: «Теоретические аспекты и организационно - педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: процесс формирования готовности студентов к педагогическому общению.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования готовности к педагогическому общению студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педагогического колледжа к педагогическому общению будет более эффективным, если:

- выявить сущностную характеристику готовности студентов к педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, стадии, условия); разработать модель организационно-педагогических условий направленных на формирование готовности студентов к педагогическому общению;

- обеспечить реализацию модели адекватной методикой организации педагогического процесса в педагогическом колледже.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать содержание различных подходов, сложившихся в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке к решению проблемы формирования готовности к педагогическому общению;

2. Выявить сущностную характеристику готовности студентов к педагогическому общению;

3. Разработать, обосновать и реализовать модель организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к педагогическому общению;

4. Осуществить диагностику уровня готовности студентов к педагогическому общению;

5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность модели организационно-педагогических условий, выявить динамику развития готовности студентов к педагогическому общению.

Теоретике - методологической основой исследования являются:

- философская теория о сущности личности и общения, деятельной сущности человека и его творческой активности (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.Б Буева, В.А. Дмитриенко, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.).

- положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов.); об основных концепциях формирования личности педагога (Ю.З. Гильбух, Н.В. Кузьмина, С.В.Кондратьева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); о структуре, функциях, средствах общения (А.Ю. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.А. Лобанов, А.В. Мудрик и др.). В основу нашего исследования положены идеи гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (Я.А. Коменского, Ш.А. Амонашвили и др.), принципы аксиологического, деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, Л.Б. Буева, В.А. Дмитриенко, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, A.M. Сластенин, В.П. Тугаринов, A.M. Эткинд и др.)

Методы исследования: изучение и анализ научной, психолого -педагогической, социально-методической, учебно-методической, философской литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ и обобщение существующего педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, метод педагогического моделирования и математической статистики, диагностические методы (тестирование, беседа, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент, метод рефлексии (самооценка, самоанализ, взаимооценка).

Этапы выполнения работы. Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (1999 - 2000 гг.)- аналитико-поисковый. Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская литература, различные теоретические подходы по теме исследования в целях теоретического анализа и оценки состояния исследуемой проблемы. На данном этапе сформулированы цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методический инструментарий исследования, выявлена система теоретических положений, разработана методика организации и проведения экспериментальной работы.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов исследования, уточнение гипотезы. Разработка и экспериментальная проверка модели организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению, накопление, анализ, обобщение и систематизация полученного фактического материала.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - аналитико-обобщающий. Подведение итогов формирующего эксперимента, обработка, обобщение и анализ результатов исследования, выявление перспектив работы, оформление диссертационной работы.

Научная новизна:

- разработана сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению (компоненты, показатели, уровни, факторы, функции, стадии, условия);

-раскрыта совокупность организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению;

-выявлен уровень развития готовности студентов к педагогическому общению;

-разработана и апробирована модель организационно-педагогических условий формирования готовности к педагогическому общению, содержание которой включает три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни), эффективность функционирования которой, подтверждена экспериментально.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации теоретических подходов к проблеме формирования готовности студентов к педагогическому общению, конкретизации содержания и этапов осуществления педагогического общения, дополнении составляющих готовности к педагогическому общению, выявлении и систематизации комплекса воспитательно-образовательных технологий, ориентированных на формирование готовности студентов к педагогическому общению.

Практическая значимость заключается в организации и методическом обеспечении процесса формирования готовности студентов к педагогическому общению, разработке и внедрении модели организационно-педагогических условий, программно-методического комплекса, включающего программы психолого-педагогических дисциплин и элективного курса, позволяющие решать задачи формирования готовности к педагогическому общению. Результаты исследования могут быть использованы в практике деятельности средних педагогических учебных учреждений Сибирского региона.

На защиту выносятся:

1. Сущностная характеристика готовности студентов к педагогическому общению: компоненты - мотивационно-личностный, содержательный, деятельностный; показатели - личностно-педагогические ценности, коммуникативная компетентность, коммуникативная инициатива; условия - знания, умения и навыки, профессионально-личностные качества, профессиональная направленность; факторы - социальные, психолого-педагогические; функции - информационная, ценностно-ориентационная, развивающая, корректирующая, организационная, управленческая; стадии -зарождение, формирование (начальный, основной, завершающий); уровни -имитирующий, конструктивно-интерпретирующий, творческо модернизирующий.

2. Модель организационно-педагогических условий, построенная на основе целостного педагогического процесса, обеспечивающая формирование готовности студентов к педагогическому общению, особенностью которой является ее содержание, включающее три блока: целеполагание (цели, задачи), организация (принципы, условия, этапы), оценивание (критерии, уровни).

3. Совокупность организационных и педагогических условий, разработанная на основе единства мотивационной, содержательной и организационной сторон педагогического процесса.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных посылок, адекватных цели и задачам исследования; широтой источниковедческой базы исследования, включающей научную и учебно-методическую, психолого-педагогическую, социальную и философскую литературу; аргументированностью основных положений и выводов диссертации; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; комплексностью методических приемов сбора эмпирического базиса работы; статистико-математическими приемами обработки результатов экспериментального исследования; согласованностью выводов с позитивными результатами внедрения модели организационно-педагогических условий.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей и школ №8, №3, №11 города Анжеро-Судженска.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования прошли экспериментальную проверку в 1999-2003 году на базе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей, школ №3, №11, №8 города Анжеро-Судженска.

Результаты исследований докладывались и получили позитивную оценку на методологическом семинаре ТГПУ и ежегодных научно-практических конференциях: «Новые технологии и комплексные решения. Наука, образование, производство» (г. Анжеро-Судженск, 2001 г.), «Социально-профессиональная адаптация будущего педагога в системе непрерывного образования» (г. Кемерово, 2001 г.), «Научное творчество молодежи» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Наука и практика: диалоги нового времени» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Социально-психологические аспекты формирования личности» (г. Шадринск, 2004 г.), «Научное творчество молодежи» (г. Анжеро-Судженск, 2004 г.).

Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в 16 публикациях, а также внедрены в образовательный процесс Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (252 источника) и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования готовности студентов к педагогическому общению

Заключение

В современном обществе все большую актуальность приобретает проблема воспитания подрастающего поколения, гуманизации образования. Ведущая роль в решении этой проблемы принадлежит образовательным учреждениям, поскольку именно они призваны целенаправленно развивать и воспитывать личности ребенка. В связи с этим немаловажное значение имеет уровень профессиональной подготовленности педагога, его мастерство. Именно педагог оказывает огромное положительное влияние своими личностными качествами, умением целесообразно строить педагогическое общение.

В исследовании представлен ретроспективный анализ основных подходов к проблеме общения, осуществляется анализ состояния проблемы с позиции аксиологического и деятельностного подходов. Изучение психолого-педагогической литературы и результатов исследований раскрывает необходимость расширения представлений о возможности педагогического общения в повышении результатов профессиональной деятельности педагогов, что свидетельствует о целесообразности разработки системы педагогической работы, ее научно-педагогической поддержке в подготовке студентов к профессиональной деятельности, в том числе и педагогическому общению.

Проведенный анализ профессиональной деятельности педагогов показал, что в ней есть определенные упущения, связанные с проблемой педагогического общения. Существующая система формирования готовности студентов к педагогическому общению не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым современным обществом. Методические рекомендации, адресованные профессиональным образовательным учреждениям, часто малоэффективны, так как рассчитаны на абстрактного студента. Многие педагоги испытывают трудности при выборе организационно-педагогических условий способствующих формированию готовности студентов к педагогическому общению.

В связи с этим данное исследование посвящено актуальной проблеме современной педагогической науки - выявлению эффективных организационно-педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к педагогическому общению.

В диссертационном исследовании предложено определение педагогического общения, под которым понимается многоплановый процесс организации взаимопонимания и взаимодействия субъектов педагогического процесса, обеспечивающий оптимизацию процессов обучения и воспитания, развитие учебной и профессиональной мотивации, расширение познавательной и личностной сферы студентов, вовлечение их в совместную, познавательную деятельность, создание условий для выработки у студентов умений и навыков профессионального самообразования, самовоспитания и самоконтроля, раскрыты информационная, развивающая, ценностно-ориентировочная, управленческая и коррекционная функции, а также этапы осуществления. Анализ практического опыта деятельности педагогов представленный в работе послужил основанием для определения сущностной характеристики готовности студентов к педагогическому общению: компоненты - мотивационно-личностный, содержательный, деятельностный; показатели - личностно-педагогические ценности, коммуникативная компетентность, коммуникативная инициатива; условия - знания, умения и навыки, профессионально-личностные качества, профессиональная направленность; факторы - социальные, психолого-педагогические; функции -информационная, ценностно-ориентационная, развивающая, корректирующая, организационная, управленческая; стадии - зарождение, формирование (начальный, основной, завершающий); уровни - имитирующий, конструктивно-интерпретирующий, творческо-модернизирующий.

Разработка сущностной характеристики готовности студентов к педагогическому общению позволило выделить организационнопедагогические условия и создать модель их реализации. В качестве организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению определены следующие:

- осуществление психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности;

- организация воспитательно-образовательной работы по развитию педагогического общения;

- создание развивающей коммуникативной среды;

- реализация разнообразных видов деятельности психологической службы (диагностика, коррекция, консультирование), направленных на формирование готовности к педагогическому общению;

- разработка программно-методического обеспечения.

Модель организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению, представленная в исследовании, включает несколько компонентов: целеполагание (цели и задачи), организацию (принципы, этапы, условия, содержание), оценивание (уровни, результаты).

Особенностями данной модели является:

- построение образовательного процесса, направленного на формирование готовности к педагогическому общению на основе личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов;

- характеристика уровней, позволяющих описать развитие у студентов готовности к педагогическому общению. В качестве показателей каждого уровня выделена коммуникативная компетентность и инициатива, личностно-педагогические ценности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации модели организационно-педагогических условий в образовательном процессе Анжеро-Судженского и Мариинского педагогических колледжей.

Практическая значимость исследования проявляется возможностью использования модели организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности к педагогическому общению в массовой практике подготовки педагогов в аналогичных учебных заведениях Сибирского региона.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать общие выводы:

1. Возрастающая актуальность проблемы исследования определяется процессами обновления образования, необходимостью ориентации профессиональной подготовки на формирование готовности студентов к педагогическому общению;

2. Проведенный анализ имеющейся системы педагогических условий показал, что она недостаточно способствует формированию готовности к педагогическому общению студентов.

3. Формирование готовности к педагогическому общению требует соблюдения организационно-педагогических условий, выражающихся в осуществление психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности, организации воспитательно-образовательной работы по развитию педагогического общения у студентов, создании развивающей коммуникативной среды; реализации разнообразных видов деятельности психологической службы, разработку программно-методического обеспечения.

4. Способ реализации организационно-педагогических условий представлен моделью, которая характеризуется гуманистической направленностью, поэтапностью и предполагает построение педагогического процесса на основе личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов, организацию целенаправленного включения студентов в самостоятельное педагогическое общение, обеспечение психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, разработку и реализацию программно-методического обеспечения.

5. Модель организационно - педагогических условий получила экспериментальную проверку через апробацию в учебном процессе с учетом уровня достигнутой готовности.

Результаты эксперимента убедительно доказали высокую эффективность данной модели. Проведенное исследование, послужило основой для подтверждения основных положений гипотезы и позволило решить поставленные задачи. Исследование не претендует на полную завершенность, в нем не были затронуты такие важные аспекты как индивидуализация процесса формирования готовности, осуществление интеграции усилий всех субъектов педагогического процесса. Поэтому перспективы дальнейших исследований заключаются в индивидуализации процесса формирования готовности к педагогическому общению, организации совместной деятельности педагогического коллектива и родителей в данном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахмерова, Динара Фирзановна, Томск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. -1993.- № 10.-с. 43-45.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -208с.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980г.

4. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения// Воспитание школьника. 1995. -№16. - с. 4-8.

5. Аминов И.А., Гусева Е.П., Левочкина И.А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов// Новые исследования в психологии. 1986. -№ 12.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманистической педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1982. - 346с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1886. - 376с.

8. Андреева И.Л. Происхождение человека и общества (Современные методологические проблемы и критика немарксистских взглядов) М.: Мысль, 1982г.

9. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1985. - 94с.

10. Аристотель. Аналитики М.: Государственное издательство политический литературы. 1952г.

11. Аристотель. Сочинение в четырех томах М.: Издательство «Мысль», 1975г.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 149с.

13. Атаманчук Г.А. Межличностные отношения как предмет философского исследования // Проблемы философии .- 1989. № 79 - с. 8996.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-308с.

15. Баскаков A.M. Деловое общение. Челябинск, 1995. - 214с.

16. Баскаков A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе: Теория и практика. Челябинск, 1997. - 275с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 416с.

18. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию М.: Изд. центр «Академия», 1999г.

19. Бедельбаева О. Общение со взрослым основной источник психологического развития // Дошкольное воспитание 1980 .- №2 .- с. 58.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1990г.

21. Бережнова Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ставрополь, 2000.

22. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

23. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика, образ мыслей- М.: Изд-во ЭКОМО Пресс, 2001 - 576с.

24. Блинников JI.B. Великие философы: Учебный словарь -справочник. 2-е изд. перераб. и дополн. -М.: «Логос», 1998г.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: изд-во МГУ, 1982. - 199с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. психол. труды М.: Междунар. пед. акад., 1995.-324с.

27. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - с. 122-127.

28. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. - № 1. - с.3-5.

29. Бодалев А.А. Психологические трудности общения и их преодоление// Педагогика.- 1992. № 5-6.

30. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения// Педагогика 1990 .- № 12 - с. 65-71.

31. Бодалев А.А. Психология общения М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996г.

32. Бокошов Ж. Предмет общения и диалектика его развития: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. -Фрунзе, 1983.-21с.

33. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика-СПб.: Питер, 2001.

34. Ботаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999 - 176 с.

35. Бочарова О. Учитель как субъект педагогического общения -Кемерово, 1994г.

36. Бычваров М., Бычварова Н. Петр Берон / Перевод с болгарского и комментарии А.В. Федотова -М.: Мысль, 1981г.

37. Бэкон Ф. Сочинение в двух томах. Г 2 . Сост., общая ред. и вст. статья А.Л. Субботина. М.: «Мысль», 1972г.

38. Вальяно М.В. Основы философии М.: Издательство «Дело и Сервис», 1999г.

39. Войскуновский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении 2-е изд., дораб. и дополн. - М.: Знание, 1990. - 240с.

40. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя / Под ред. А.А. Бодалева М.: Просвещение, 1981г.

41. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. Для учителя М.: Просвещение, 1991г.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991 - 480с.

43. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика.-2003 .-№ 10.-С.51 -53.

44. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся//Педагогика .- 1990. № 5. - с. 82-85

45. Гиппенрейтр Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Издание 3-е, -М.: ЧеРо, 2001-240с.

46. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Изд-во Московского университета, 1987г.

47. Гоноболин Н.Ф. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. - №1. - с. 10-15

48. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского М., «Педагогика», 1974г.

49. Горбачев В.Г. Основы философии. Курс лекций. М.: изд. ВЛАДОС, 1998г.

50. Горленко В.А. Педагогическое общение, психологический тренинг для учителей-М.: Педагогика, 1992г.

51. Горянина В.А. Психология общения: Учеб.пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 416с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогического общения М.: Просвещение, 1990.- 144с.

53. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся// Педагогика. 1990. - № 2. - с. 87-89

54. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1999.-171 с.

55. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности/ Диссертация кандидата педагогических наук Магнитогорск, 1998.

56. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии.-1984.-№2.-с.100-105

57. Турина М. Философия: Учебное пособие для выпускных классов, лицеев, поступающих в высшие школы: Пер. с фр. М.: Республика, 1998г.

58. Гусинский Э.Н. Общение//Завуч.-2001.-№5.-с. 100-103.

59. Дворцов А.Т. Жан Жак Руссо М.: Наука, 1980г.

60. Дикунов A.M. и др. Педагогическое мастерство. Омск: ИФК, 1994.-120с.

61. Дмитриенко В.А. Теория и практика профессионального образования Томск, 1998г.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей -М.: Просвещение, 1987. 176с.

63. Дрофа В.М. Профессиональное общение педагогов как средство повышения их квалификации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-Оренбург, 1999.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей М.: Изд-во «Лантерна», «Вита». 1995. - 150с.

65. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной М., Изд. центр «Академия», 1999. - 464с.

66. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности/ Диссертация. доктора педагогических наук. М., 1983. 356с.

67. Дуранов М.Е. Вопросы Формирования профессионально-познавательных ценностей // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / Под ред. А .Я. Наина. Челябинск: ЧГИФК, 1993.-102 с.

68. Дьяченко М.М., Кандыбович JT.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей ВУЗа. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-319с.

69. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1979. - 119с.

70. Ермакова Н. О профессиональной подготовке педагогических кадров.// Дошкольное воспитание.- 1996.- № 10.- с. 99

71. Ершов П.М., Ершова А.П. Общение на уроке, или режиссура поведения учителей -М.: Флинта, 1998г.

72. Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя -М.: НПО, 1995.-268с.

73. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетенции в общении М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96с.

74. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184с.

75. Журавлев Д. Учитель и ученик: Психология конфликтов // Народное образование. 2002. - № 4. - с. 13-15

76. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1998г.

77. Загвязинский В.И., Атаханов В. Методология и методы психолого-педагогических исследований М.: «Академия», 2001г.

78. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся// Педагогика. 1999. - № 1. - с. 60-64

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

80. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности: Киев «Наукова думка», 1981г.

81. Зюзин Д.И. Качество подготовки специалиста как социальная проблема. М.: Наука, 1978. - 96с.

82. Иванова Л.Ф. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка: интегративный подход // Интеграция образования.-2003.-№ 3-е. 90-94

83. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы М.: Педагогика, 1982. - 184с.

84. Ильяева И.А. Общение как феномен культуры: Автореферат на соискание ученой степени доктора философских наук / АНССР институт философии М., 1989.- 39с.

85. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.: Белгород: БТПИ, 1993.-219 с.

86. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. Учебник для индустриальных педагогических техникумов М.: Высшая школа, 1989г.

87. Казанский О.А. Педагогика как любовь М.: Российское педагенство, 1996г.

88. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - №1. - с. 97-100.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении М.: Просвещение, 1987. - 190с.

90. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990- 144с.

91. Кемеров В.Е. Взаимопонимание М.: Издательство политической литературы, 1984г.

92. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. -240с.

93. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество// Вопросы психологии. 1988. - №4. - с. 25-33.

94. Козлова С.А. Подготовка дошкольных воспитателей в комплексе колледж вуз // Педагогика. - 1998. - № 3. - с. 69-73.

95. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. Минск: Нар. Света, 1984 - 299с.

96. Коломинский Я.Л., Панько Е. Что такое педагогическое общение // Дошкольное воспитание. 1986. - № 6. - с. 39-43.

97. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах Мн.: ТетраСистемс, 2000 - 43с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для Учителя М.: Просвещение, 1989г.

99. ЮО.Кондильяк Э. Сочинение в трех томах М.: Изд-во «Мысль»,1980г.

100. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. 2004. - № 4. - с. 130 - 138.

101. Кондратьева С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. 2004. - № 4 - 130 - 136.

102. Кондратьева С.В. Учитель Ученик - М.: Педагогика, 1984г.

103. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1988. - 447с.

104. Ю5.Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей; как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; как перестать беспокоиться и начать жить М.: Политиздат, 1989. - 408с.

105. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 1985. - 431с.

106. Кривцова С.В., Мухматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., М., Генезис, 1999г.

107. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей М.: Просвещение. 1976г.

108. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

109. Ю.Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность Ростов н/Д.: Изд. Центр «Март», 2002. - 224с.

110. Ш.Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов. Серия «Педагогическое образование» -Ростов н/Д.: Издательский Центр «Март», 2002г.

111. Кулагина И.Ю. Возрастная психология М.: Изд-во УРАО,1998г.

112. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1985. - 102с.

113. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя; итоги двух конференций // Педагогика. 1993. - № 3. - с. 42-43.

114. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.87с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопросы философии. -1979.-№ 1.-С.128- 132.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. - 304с.

117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. Педагогика, 1981. - 184с.

118. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995г.

119. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения (Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии) Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1986. - 224с.

120. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед.учеб. заведений ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999.- 523 с.

121. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192с.

122. Лобанов А.А. Педагогическое общение. Владимир: ВГПУ, 1995.-143 с.

123. Ложникова И. А Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. Учеб. пособие. Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 1984г.

124. Ложникова Н.А. Методика воспитания школьников и воспитательной деятельности педагога: «Общая и возрастная педагогика»/Кемеровский госуниверситет.-Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. -152 с.

125. Локк Д. Сочинение в 3 т. М.: Академия Наук СССР «Мысль»,1985г.

126. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - с. 77 - 81.

127. Лук А.Н. Психология творчества-М.: Изд-во «Наука», 1978г.

128. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика.- 1995. № 6. - с. 55-63.

129. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8.- с.82-88.

130. Маркова А.К. Психология учителя: Кн.для учителя М.: Просвещение; 1993.- 190 с.

131. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983 г.

132. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: ППО «МОДЭК», 1996-448 с.

133. Мир философии: Книга для чтения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. М.: Полит.изд., 1991г.

134. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996г.

135. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело», 1994г.

136. Монтень М. Об искусстве жить достойно М.: «Детская литература», 1975г.

137. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников -М.:Просвещение, 1981.

138. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников М.: Педагогика, 1984.- 120с.

139. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество; Учебник для студентов ВУЗов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Изд. центр «Академия». - 456с.

140. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева -М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356с.

141. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. -256с.

142. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика. 1996. - № 5. - с. 10-15.

143. Наунчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Учебно-методическое пособие-Мн.: Университетское ,1999г.

144. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992.№ 5-6. с. 56-60.

145. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990г.

146. Нерсесянц B.C. Сократ.М.:Издательство «Наука»,1975.

147. Непомнящая Т. Профессионально-педагогическая подготовка студентов педагогического колледжа // Дошкольное воспитание. 1996. - № 6.-с. 116.

148. Никадров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому мастерству // Советская педагогика. 1987. - № 6. - с. 105-108.

149. Никадров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя //Советская педагогика. -1982.-№4.-с. 80-92.

150. Новиков A.M. Проблемы гуманизации образования //Специалист. -1999.-№8.-с. 2-7.

151. Панкова Т.А. Жизненные планы выпускников педагогического колледжа и их реализация //Социологические исследования. 1996.-№6. - с. 82

152. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971-22с.

153. Парыгин Б.Д.: Анатомия общения: Учеб. пособие СПб., 1999г.

154. Пашковская И.О. Программа изучения профессионально-педагогической общительности // На путях к новой школе, 1991.- № 5.- с. 4951

155. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512с.

156. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Ю.К. Бабанского 2-е изд. -М.: Просвещение, 1988. - 479с.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 604 с.

158. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., «Педагогика»,1974г.

159. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/Сост.И.П.Подласый, М.:1996.-630с.

160. Педагогический такт / Под ред. И.А. Зязюна // Народное образование.- 1990.- № 8.- с. 80-85

161. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.216с.

162. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982г.

163. Петровский А.В. Об этике, и не только профессиональной // Вопросы психологии. 1989. - № 3 .- с. 132-138

164. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 211с.

165. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.-354с.

166. Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли других по их жестам.-М., 1993г.

167. Писаренко В.И., Писаренко И.Л. Педагогическая этика. Мн.,1977.

168. Пискунов А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание.//Педагогика. 1995. - № 4.-С.13

169. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Тандем», 1997г.

170. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002.-№3.-с. 22-25

171. Плавлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя//Советская педагогика.- 1990. № 11.-е. 64-69

172. Плотникова Н.А. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению/ Диссертация кандидата педагогических наук. -Челябинск, 2001

173. Познание и общение / Отв. ред. В.Ф. Ломов. М.: Наука, 1988.20с.

174. Панасюк A.IO. Управленческое общение. М., 1990г.

175. Потышко П. Этико-психологические основы общения. М., 1982г.

176. Приходько Н.Н. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Кемерово, 2004

177. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.47 с.

178. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов. / Под редакцией К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 360с.

179. Психология и этика делового общения / Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1997г.

180. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева, Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

181. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. Научно исследовательский институт общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР - М.: Педагогика, 1987г.

182. Психология труда учителя / Сост. А.В. Калашникова. Мн., 1988г.

183. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

184. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред.П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999г.

185. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999.-416с.

186. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.-512с.

187. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: ВЛАДОС, 1995.-529с.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2. - 328с.

189. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск;ИГАЭиУ, 1997.- 224с.

190. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991. - 128 с.

191. Рыданова И.М. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

192. Рычкова Г.Б. Готовы ли выпускники школ к продолжению образования. // Педагогика. 1990. - №9.

193. Рябов А.Е., Леонова Р.Н. Этика педагогического общения учителя и психолого-педагогический статус ученика начальной школы.// Начальная школа.-2001. №9. - с. 16-20

194. Савруцкая Е.П. Образ жизни и исторические формы общения. Изд-во Казанского университета, 1988г.

195. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

196. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5. - с. 16-21

197. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350с.

198. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии.-СПб.:Речь, 2003.-208с.

199. Симонов П.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995г.

200. Ситниченко Л.А. Человеческое общение в интерпретациях современной западной философии. Киев: Наукова думка, 1990. - 1 Юс.

201. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Педагогика. 2000 .- № 4. - с. 101-103

202. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576с.

203. Слободчиков В.И. и др. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4 - с. 72-81

204. Современное студенчество актуальные вопросы образования./ Под ред. Н. Кухтевич, В. М. Прокопенко. Изд-во Московского университета, 1992г.

205. Содержание образования и воспитания как средства общения // Философско психологические проблемы развития образования. М. 1994 гл. 6. с. 84-96.

206. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Ментеп, 1993.- 168 с.

207. Соколова В.В. Культура речи и делового общения М.: Просвещение, 1995. - 192с.

208. Салдаева О.В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Оренбург, 2000г.

209. Сомова Е.Г. Личностный аспект общения в юношеском возрасте: Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -Краснодар, 1999

210. Сорокумова В.А. Уроки общения в начальной школе: пособие для учителей. М.: Мэрил, 1994. - 34г.

211. Социалистическая культура и развитие личности. Сборник научных трудов. Свердловск, 1982г.

212. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ А.Н. Сухов, А.А. Бодалев и др. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 600с.

213. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Кн. для преподавателя и воспитателя. М.: Издательский центр «Академия», 1996. -384с.

214. Степанов С. Общественное животное и его повадки // Школьный психолог. 2003. - № 16. - с. 2-3

215. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999-576с.

216. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1973.-346с.

217. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов сред. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -288с.

218. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста. // Современная высшая школа. Варшава. - 1985. - № 2 .

219. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975.-344 с.

220. Таранов П.С. Методы 100%-ной победы: Манеры поведения. Логика риска. Семфирополь: Реноме, 1990. 560 с.

221. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения / Лебедева Т.А.: Мордовский гос. пед. ин-т. им. М. Е. Евсеева. -Саранск, 1999.-267с.

222. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М., 1998г.

223. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Учпедгиз, 1967.110г.

224. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.// Избранные психологические труды. М.: Учпедгиз, 1961.-312 с.

225. Умеете ли вы общаться?: Кн.для учащихся / И.Н. Горелова, В.Ф. Жытников. М.: Просвещение, 1991. - 144с.

226. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова М.: Просвещение, 1993.-191 с.

227. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. -М., 1987.- 160 с.

228. Ушинский К.Д. О целях воспитания. Избр. пед. соч. т.1 -Учпедгиз, 1953.-309с.

229. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. т. 8 -М-Л.: АПН СССР, 1950.-418с.

230. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 160 с.

231. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815с.

232. Философско-методические проблемы теории общения: Сб. науч. трудов. Фрунзе, 1982г.

233. Философско-психологические проблемы развития образования / В.В. Давыдов -М, 1999г.

234. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; РАО М.: ИНТОР, 1994г.

235. Формирование профессиональной культуры учителя.: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 178с.

236. Формирование социальной зрелости студента. Сборник научных трудов. Свердловск: УрГУ, 1987г.

237. Фридман Л. М. И др. Психологический справочник учителя. М.: Педагогика, 1987. - 222с.

238. Фридман JT.M. Педагогический опыт глазами психолога : Кн. для учителя. М., 1987г.

239. Ханин Ю.А. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. М., 1972. - 172 с.

240. Черноглазкин С.Ю. К проблеме повышения качества профессионального образования // Специалист. 1999. - № 8. - с. 29-31.

241. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. Л., 1987г.

242. Шальцева Н.Л., Кобзарева Н.Н. Модель готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию // Вестник Ставропольского гос. ун-та. Психолого-педагогические науки. Ставрополь, 1998., Вып. 16-с. 65-76.

243. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1993г.

244. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Уч. пособие. Ч 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544с.

245. Шевчук с.ф. К вопросу о роли общения как фактора формирования всесторонне развитой личности / проблема философии. Киев вып. 79,1989г.

246. Штейн С. О психологии общения с подростками // Воспитание школьника. 2001. - № 3. - с. 34-36.

247. Штейн С. Психология общения с подростками // Воспитание школьника. 2001 .-№3.-с.34-36.

248. Штофф В.А. Моделирование в философии. М., 1967г.

249. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. -М., 1997г.

250. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское из-во, 1991г.

251. Якиманская М.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. 1994. - №2. - с. 64-77

252. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН «Введение в педагогическую деятельность».п/п Наименование разделов и тем Макс, кол-во часов Кол-во аудиторных часов, из них Са-мост. работа1. Всего Лаб. Практ.

253. ВВЕДЕНИЕ Детство. Уникальность данного периода жизни. 3 2 1 11. 1. ПРОФЕССИЯ ПЕДАГОГА Возникновение. Социальные функции педагогической профессии. Специфика педагогической профессии (учитель начальной школы). 8 3 4 1 2 4 2

254. Идея гуманизма как основа современной педагогики, гуманистическая функция педагогической профессии. 5 3 2 2

255. И. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА 34 24 11 10

256. Понятие, структура, основные виды и формы организации педагогической деятельности. Творческая природа труда педагога. 6 4 2 2

257. Проблема становления личности педагога, педагогические способности. 10 6 4 2

258. Профессиональная компетентность. Содержание теоретической и практической профессиональной готовности. Интеллигентность и духовная культура педагога. 12 8 4 4

259. Педагогическое мастерство. Педагогическая карьера 6 4 1 2

260. I. 1. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Мотивы выбора педагогической профессии и проблемы подготовки педагогов. 12 4 8 2 5 1 4 1

261. Система педагогического образования 3 2 1 1

262. Профессиональное самовоспитание 5 2 3 2и самообразование 1. ИТОГО: 57 38 19 19

263. Основы педагогического мастерства».п/п Наименование разделов и тем Всего макс. Количество аудиторных часов при очной форме обучения Внеаудиторная работа1. Всего Теор. Лабор. Практ.

264. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА 60 36 12 24 24

265. Раздел 1. Общая характеристика педагогического мастерства 16 8 3 5 8

266. Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность 4 1 3

267. Психолого-педагогическая структура деятельности педагога 4 2 2

268. Раздел 2. Педагогическая техника. 26 18 6 12 8

269. Педагогическая целенаправленность и внешний вид педагога. 4 1 32 Техника речи. 6 2 4

270. Элементы актерского и режиссерского мастерства в педагогической деятельности. 4 1 3

271. Мастерство педагога в управлении деятельностью детей. 4 2 2

272. Раздел 3. Мастерство педагогического взаимодействия. 18 10 3 7 8

273. Педагогическое общение и его функции. 2 1 1

274. Стили педагогического общения. 4 1 3

275. Педагогический такт. 2 1 1

276. Развитие коммуникативных способностей. 2 • 2

277. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ1. Педагогика»

278. Наименование разделов и тем Количество аудиторных часов при оч-

279. Всего В том числе практ. занятия

280. Раздел 1. Введение в педагогическую профессию 16 2

281. Тема 1.1. Педагогическая профессия и ее роль в современном обществе 8 1

282. Тема 1 .2. Пути и формы овладения педагогической профессией 8 1

283. Раздел 2. Общие основы педагогики 34 2

284. Тема 2.1. Возникновение и развитие педагогики 4

285. Тема 2.2. Система и структура педагогической науки 4

286. Тема 2.3. Основные педагогические понятия 4

287. Тема 2.4. Целостный педагогический процесс как предмет изучения в педагогике 6

288. Тема 2.5. Ребенок как объект и субъект целостного педагогического процесса 6

289. Тема 2.6. Методы педагогического исследования 4

290. Тема 2.7. Развитие системы образования в России 6 2

291. Раздел 3. Педагогика школы 150 26

292. Тема 3.1. Теория образования и обучения 4

293. Тема 3.2. Сущность и движущие силы обучения. Современные концепции начального и среднего общего образования, их дидактическое и предметное наполне- 18 2

294. Тема 3.3. Руководство учебно-познавательной деятельностью школьников 6

295. Тема 3.4 Мотивы учения на разных возрастных этапах 4 2

296. Тема 3.5. Содержание образования 6 2

297. Тема З.б.Закономерности и принципы обучения 8 2

298. Тема 3.7. Методы, приемы и средства обучения 20 2

299. Тема 3.8. Организационные формы обучения 10 2

300. Тема 3.9.Диагностика и оценка учебных достижений школьников 4 2

301. Тема 3.10. Цели, задачи и движущие силы воспитания 8 2

302. Тема 3.11 .Современные концепции воспитания. 10

303. Тема 3.12. Воспитание в учебной и внеучебной деятельности школьников 12 2

304. Тема 3. 13. Взаимоотношения коллектива и личности 10 2

305. Тема 3.14. Воспитательная система школы 12 2

306. Тема 3.15. Функции, основные направления и формы деятельности учителя классного руководителя 10 2

307. Тема 3.16. Оценка уровня воспитанности школьников 8 2

308. Всего по дисциплине 200 30

309. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

310. Наименование разделов и тем Количество аудиторных часовп/п Лекцион.- Лаборат.- Внеауд.теор. практ. самост. работа1 Введение 8 2

311. Социальная психология как наука 4

312. Ведущие проблемы социальной психологии 4 2

313. Общение и взаимодействие 18 16 18

314. Психология межличностных взаимоотношений 4 2 6

315. Коммуникативная сторона общения 2 4 2

316. Перцептивная сторона общения 4 2 2

317. Интерактивная сторона общения 2 4 4

318. Характеристика социально-психологического конфликта 6 4 4

319. Социальная психология групп 18 12 8

320. Понятие социальной группы 4 2 232 Принципы исследования социальных групп 4 4 2

321. Стихийные группы и массовыедвижения 6 2

322. Общие проблемы малой группы всоциальной психологии 2 2 2

323. Динамические процессы в малойгруппе 2 2 2

324. Практические приложения практической психологии 2 2

325. Особенности прикладного исследования в социальной психологии 2 2

326. Социальная психология асоциального поведения. Социальная психология в образовании. Педагогическое общение 2 2 2

327. Воспитание социально-психологической культуры личности. 41. ИТОГО:126 94 42 32

328. Тематический план учебной дисциплины «Психология общения»п/п Наименование разделов и тем Всего Учебная нагрузка, из них Вне-аудитор. работа1. Всего Теор. Прак.

329. РАЗДЕЛ 1. Общение и общительность 14 8 4 4 6

330. Общение как коммуникативная деятельность человека 4 2 2 212. Виды общения 4 4 2 2

331. Речевой этикет и культура общения 6 2 2 4

332. РАЗДЕЛ2.Субъекты общения 22 16 10 6 6

333. Личность в процессе общения 8 6 4 2 222. Уровни общения 2 2 2

334. Общение и межличностные отношения 6 4 4 2

335. Основы психологической коррекции общения 6 4 4 21. ИТОГО: 36 24 14 10 12

336. Наименование разделов и тем Количество часоввсего лекции практич.

337. Раздел 1. Общение как педагогическаяпроблема. 18 10 8

338. Тема 1: Педагогическое общение. Цели,функции, содержание. 4 2 2

339. Тема 2: Структура и содержаниепедагогического общения. 2 2

340. Тема 3: Особенности профессиональнойпозиции и стилей педагогического воздействия. 6 4 2

341. Тема 4: Условия и технологиипедагогического общения. 6 2 4

342. Раздел 2. Взаимоотношения педагога со 16 6 10школьниками.

343. Тема 1: Уровни и манипуляции общенияпедагогов и школьников. 4 2 2

344. Тема 2: Методы изучения общения детей. 6 2 4

345. Тема 3: Способы преодоления трудностей вразвитии общения детей 6 2 4

346. Раздел 3. Взаимоотношения педагога сродителями. 10 6 4

347. Тема 1: Общение в семье как условиеразвития личности ребенка. 2 2

348. Тема 2: Диагностика взаимоотношений всемье. 4 2 2

349. Тема 3: Психолого-педагогические основыустановления контактов с семьей 4 2 2школьника.

350. Раздел 4. Система отношений в 8 6 2педагогическом коллективе.

351. Тема 1: Психологический климат 2 2педагогического коллектива.

352. Тема 2: Барьеры в общении педагогов и 4 2 2способы их преодоления.

353. Тема 3: Влияние системы отношении впедагогическом коллективе на формирование личности младшего 2 2 2школьника.

354. Раздел 5. Общение в конфликтных 12 6 6ситуациях.

355. Тема 1: Понятие педагогический конфликт. 4 2 2

356. Причина и стадии развития конфликта.

357. Тема 2: Педагогический конфликт и его 4 2 2диагностика.

358. ТемаЗ: Способы разрешения конфликтов. 4 2 21. Всего: 64 34 30

359. ДЕПАРТАМЕНТ НАУКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АКО АНЖЕРО-СУДЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

360. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА «ШКОЛЫ ОБЩЕНИЯ»2000 год

361. Общение в жизни человека 2 22. Язык общения 2 2

362. Не только слова (невербальные средства общения) 4 2 2

363. Путь к другому человеку (коммуникабельность личности, барьеры общения) 4 2 2

364. Не только слушать, но и слышать 4 2 2

365. Психология спора (искусство полемики) 4 2 2

366. Предотвращение конфликтных ситуаций 4 2 2

367. Сказать прйятное другому человеку 4 2 2

368. Искусство убеждать других 4 2 21. ИТОГО: 32 18 14

369. Основные принципы реализации программы11. Принцип самораскрытия.

370. Суть принципа заключается в том, чтобы при проведении занятия каждый имел возможность выразить свои истинные, реальные чувства, мысли, переживания.

371. Принцип доброжелательности.

372. Суть принципа: взаимоотношения должны быть окрашены в теплые, дружеские тона.

373. Принцип психокоррекционного эффекта.

374. Суть принципа: помочь избавиться от различных комплексов, психологических «искривлений».

375. Принцип индивидуального подхода.

376. Суть принципа: при проведении занятий необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, уровень возможностей и реальных достижений.

377. Принцип учета жизненного опыта.

378. Суть принципа содержание занятий, упражнения и игровые ситуации должны соответствовать реальному жизненному опыту, должны быть им понятны и доступны.

379. Программа занятий рассчитана на работу в течение года. Занятия проводятся один раз в месяц.1. Литература

380. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности. М., 1995.

381. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

382. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.

383. Мелибура С. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения/Пер. с польск. -М.: Прогресс, 1986.

384. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М., 1995.

385. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

386. Департамент науки и профессионального образования АКО Анжеро-Судженский педагогический колледж

387. ПРОГРАММА «ОСНОВЫ КОНСТРУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ»1. Анжеро-Судженск 2000 г.

388. На современном этапе развития работа психологической службы колледжа направлена на организацию условий обеспечения профессионального и личностного развития студентов.

389. Л.И. Божович подчеркивала, что в психологическом развитии человека важным является характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которые он вступает на разных этапах своей жизни.

390. Общение субъективно воспринимается как нечто личностно очень важное; об этом свидетельствует их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

391. Особенность данной программы состоит в том, что позволяет в сравнительно сжатые сроки оказать комплексную помощь студентам,имеющим проблемы в межличностных отношениях, заниженную самооценку и высокий уровень личностной тревожности.

392. Достижение поставленной цели связывается с решением следующихзадач:

393. Создать условия для самопознания студентов, своих склонностей, особенностей, привычек, установок т.д.

394. Способствовать сплочению группы, возникновению коллектива, объединенного единой целью по устранению причин психологического дискомфорта.

395. Способствовать снятию эмоционального напряжения, становлению адекватной самооценки, осознанию самоценности и значимости окружающих людей, развитию навыков конструктивного общения.

396. Дать возможность почувствовать и осознать динамику собственного развития.

397. В структуре изучаемой программы выделяются следующие основные блоки:1. Диагностический;2. Установочный;3. Формирующий;4. Контрольный.

398. Блок содержит в себе следующие базовые методики:1. «Изучение самооценки личности»;2. «Изучение ситуативной и личностной тревожности»;3. «Изучение мотива выбора профессии»;4. «Изучение коммуникативных и организаторских способностей».

399. Установочный» и «Формирующий» блоки программы включают в себя набор игровых методов, психотехнических упражнений, элементов психогимнастики и релаксации которые позволяют решить вышеперечисленные задачи.

400. Программа адресована студентам, желающим улучшить взаимопонимание в коллективе, помочь себе и другим наиболее полно раскрыть и реализовать свои способности.

401. Программа рассчитана на 16 встреч и проводится в форме тренинговых занятий с подгруппой студентов длительностью 2 часа один раз в неделю.п/п Наименование блоков и тем Максимал. учебная нагрузка Аудитор.работа1. Теор. Практ.

402. Диагностический блок. Введение Изучение личностных особенностей Изучение качеств и сторон характера 6 2 2 2

403. Установочный блок. Установление контакта Устранение эмоциональных барьеров Межличностное взаимодействие 6 2 2 2

404. Контрольный блок. Изучение динамики группы Итоговое занятие 4 2 21. ИТОГО: 32 321. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК1. Введение.

405. Знакомство с результатами входной диагностики, с индивидуальными особенностями студентов. Объяснение специфики тренинговых занятий. Знакомство с понятиями «тренинг», «психогимнастика», «релаксация».

406. Изучение личностных особенностей

407. Установление положительного контакта с членами группы. Изучение участниками своих личностных особенностей. Самопознание через работу с анкетами, опросниками. Обмен впечатлениями. Сравнение ожиданий и реальности.

408. Изучение качеств и сторон характера.

409. Более близкое знакомство с членами группы; с задачами работы группы. Обсуждение условий участия в тренинговых занятиях; принципов работы. Создание условий для раскрепощения членов группы.

410. Устранение эмоциональных барьеров.

411. Раскрепощение участников гренинга в группе. Упражнение на снятие эмоциональных барьеров между членами группы. Приобретение опыта совместной работы всей группы. Обсуждение понятия «эмоциональные барьеры» и его значение в межличностном общении.

412. Межличностное взаимодействие.

413. Значение индивидуального восприятия. Безоценочность в общении. Выявление закономерностей, помогающих общению в группе. Тренировка восприятия партнера в общении.3. ФОРМИРУЮЩИЙ БЛОК.

414. Технология коммуникации. Личное обаяние и общение.

415. Начало общения. Знакомство и проблемы, связанные с ним. Выход из общения. Роль доверия в общении. Влияние личного общения.

416. Обаятельность и ее составляющие. Выявление наиболее эффективной манеры поведения в общении.1. Помехи в общении.

417. Причины ограничения контакта. Искажение информации, стереотипы, ярлыки, мышечные зажимы. Личностные особенности и врожденные факторы, усложняющие общение.1. Искусство слушания.

418. Закономерности восприятия вербальной информации. Правила «хорошего слушания». Формы влияния на собеседника. Интонирование голоса и результативность общения. Темп речи в общении.1. Общение в конфликте.

419. Определение конфликта. Эмоциональные аспекты конфликтных ситуаций. Основные стратегии поведения в конфликте. Стратегия сотрудничества, как основа конструктивного общения в конфликте.

420. Самопомощь в ситуациях эмоционального дискомфорта.

421. Противоречивые чувства как выражение внутриличностного конфликта их драматизация как средство самопомощи. Способы «выхода» из деструктивных состояний. Специфика ситуаций расставаний и потерь. Эмоциональное переживание перемен.

422. Чувство собственного достоинства.

423. Зависимость уверенности и неуверенности от других людей. Формы выражения наличия и отсутствия чувства собственного достоинства. Личные права и права окружающих. Двусторонний характер просьбы. Умение отвечать отказом на просьбу.

424. Тренировка уверенности в себе.

425. Компоненты уверенного поведения. Способы тренировки основ уверенного поведения. Успехи и неудачи. Зависимость их от уверенности в себе. Зависимость самочувствия человека от оценок и высказываний.

426. Чувство внутренней устойчивости.

427. Повторное проведение самодиагностики. Сравнение данных. Регистрация перемен в отношениях, чувствах, установках, взглядах и т.д. Установка на использование обретенных приемов в практической жизни.1. Итоговое занятие.

428. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1999.

429. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия 2-е изд., испр. и доп. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Унта, 1999.

430. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1999.

431. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками М. Генезис, 1997.

432. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/ Под ред. И.В. Дубровиной.-4-е издание, стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.

433. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД. 1997.

434. Такташева Е.К. Общение и личностный рост. Сборник учебно-методических пособий для практических психологов, педагогов, родителей. Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1994.1. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

435. Психологические тесты. Ахметжанов Э.Р. Составление, подготовка текста, библиография. Москва, 1996.

436. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. Москва. 1993.

437. Тарасов Е. Популярная психотерапия.-М.: Агенство «ФАИР», 1997.

438. Родионов В.А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11-х классов.-Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2003.

439. УТВЕРЖДАЮ Директор педагогического колледжа1. Константинова Ф.В.

440. Департамент науки и профессионального образования Администрация Кемеровской области Анжеро-Судженский педагогический колледж1. ПЛАН

441. РАБОТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ АНЖЕРО-СУДЖЕНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА НА 2002-2003 УЧЕБНЫЙ ГОД

442. Составитель: педагог-психолог Ахмерова Д.Ф.1. Анжеро-Судженск 2002 г.

443. Анжеро-Судженский педагогический колледж в 2002-2003 году будет работать над проблемой «Формирование системы условий, обеспечивающих индивидуальное и профессиональное развитие студентов».

444. Исходя из этого, работа психологической службы направлена на организацию условий обеспечения профессионального и личностного развития студентов.

445. Учитывая данное направление работы, психологическая служба предполагает решение следующих задач:

446. Выявление, изучение и коррекция психологических особенностей и личностных качеств студентов с целью успешной адаптации в новых условиях.

447. Содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата.

448. Содействие в приобретении студентами, преподавателями психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни и учебной деятельности.

449. Создание условий для формирования у студентов способности к самоопределению саморазвитию.

450. Развитие профессиональной и учебной мотивации студентов.

451. БЛОК. Работа со студентами и абитуриентами

452. Направление работы Ответствен -нын Сроки проведения Предполагаемый результат

453. Анкетирование абитуриентов. Цель: Выявить уровень профессиональной направленности, мотивацию учебной деятельности абитуриентов. Педагог-психолог Август Подготовка аналитической информации по результатам исследований.

454. Анкетирование студентов 1 курса. Цель: Выявление особенностей адаптации студентов к условиям обучения в колледже Педагог-психолог Октябрь Подготовка аналитической информации по результатам анкетирования. Ознакомление кураторов групп с результатами.

455. Цель: Обогащение студентов психологическими знаниями, формирование механизмов, необходимых для повышения эффективности учебной деятельности.

456. Индивидуальное консультирование по проблемам, заявленным студентом. Педагог-психолог В течение года Выработка рекомендаций, направленных на преодоление личностных проблем.

457. Коррекционно развивающая деятельность со студентами 1 курса по результатам входной диагностики. Педагог-психолог В течение года Оказание помощи в преодолении выявленных трудностей.

458. Коррекционно развивающая деятельность со студентами 2-3 курсов по результатам входной диагностики. Педагог-психолог В течение года Оказание помощи в преодолении выявленных трудностей.

459. Диагностика и консультирование выпускников школ. Цель: Определение профессиональной направленности выпускников. Педагог-психолог Март Выработка рекомендаций по выбору профессии.

460. Диагностика и консультирование по запросу методической службы, администрации. Педагог-психолог В течение года Подготовка аналитической информации по результатам исследования.

461. БЛОК. Работа с педагогическим коллективом

462. Направление работы Ответственный Срок проведения Предполагаемый результат

463. Индивидуальное консультирование кураторов групп по результатам диагностики студентов. Педагог-психолог В течение года Предупреждение возможных трудностей в процессе взаимодействия со студентами.

464. Ознакомление педагогов, кураторов групп нового набора с рекомендациями-памятками. Педагог-психолог Сентябрь Формирование у педагогов знаний, обеспечивающих наиболее успешный процесс адаптации студентов.

465. БЛОК. Организационные мероприятия

466. Название работы Условия проведения Ответственный Срок проведения Результат

467. Создание архива входных и выходных данных. Педагог-психолог В течение года

468. Создание и систематизация данных на студентов групп, сотрудников. Педагог-психолог В течение года

469. Материальное и методическое оснащение кабинета. Педагог-психолог В течение года

470. Планирование деятельности службы психологического сопровождения на 2003-2004 учебный год. Педагог-психолог В течение года1. ПЛАНработы психологического кружка

471. ЦЕЛЬ: 1. Ознакомление с содержанием и обработкой диагностических методик 2. Овладение приемами проведения диагностической деятельности

472. Направление работы Ответственный Срок проведения

473. Ознакомление и апробация методик для исследования уровня тревожности. Педагог-психолог Октябрь

474. Ознакомление и апробация методик для исследования уровня коммуникативных и организаторских способностей. Педагог-психолог Ноябрь

475. Ознакомление и апробация методик для определения самооценки. Педагог-психолог Декабрь

476. Ознакомление и апробация методик для определения характерологических особенностей. Педагог-психолог Февраль

477. Ознакомление и апробация методик для исследования мотивационной сферы. Педагог-психолог Март

478. Ознакомление и апробация методик для исследования эмоциональной сферы. Педагог-психолог Апрель

479. Ознакомление и апробация методик для исследования межличностных отношений. Педагог-психолог Май

480. АНЖЕРО-СУДЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

481. Программа психологического клуба

482. Составитель: педагог психолог Ахмерова Д. Ф.

483. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Юность-период жизни после отрочества до взросления. Это период, когда человек может пройти от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления.

484. Исходя из всего вышеизложенного, основная цель студенческого психологического клуба заключается в оказание помощи студентам в овладении психологическими знаниями, способствующими личностному росту и самореализации.

485. Основные задачи программы:

486. Формирование у студентов психологические знания по интересующим их вопросам.

487. Преодоление различных комплексов, психологических «искривлений». Программа предполагает проведение лекций, психологических тренингов, обыгрывание ситуаций и т.п.

488. Конфликты и пути их преодолениясентябрь

489. Не только слова (невербальные средства общения) октябрь

490. Застенчивость как она есть: плюсы и минусы ноябрь4. Все мы нуждаемся в любви5. О наркоманах и наркомании6. В поисках своего «Я»

491. Это не просто дружба с родителями

492. Психология взаимоотношенийдекабрьфевральмартапрель май

493. Для тех, кто не может сказать нет

494. Какой должна быть настоящая дружба4. Репетиция успеха5. Язык телодвижений6. Правда про вранье7. Психология насилиясентябрьоктябрьноябрьдекабрьфевральмартапрель

495. Психологические барьеры и их роль в жизни человека май

496. Откуда берется хорошее настроение октябрь

497. Коммуникативная компетентность личности ноябрь

498. Пристрастие к курению. Как и почему? декабрь

499. Учитесь управлять стрессом февраль6. Ключ к пониманию март

500. Биоритмы: время в твоих руках апрель

501. Как успешно сдать экзамен май

502. Стрессы: благо или опасность

503. Эмоциональный мир человека

504. Магия контакта. Как вести себя во время публичного выступления

505. Совесть-мерило нравственности

506. Особенности женской психологии7. Лекарство от усталости8. Как успешно сдать экзаменсентябрьоктябрьноябрьдекабрьфевральмартапрельмай