Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования

Сухова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования

Автореферат

Автор научной работы: Сухова, Елена Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования"

На правах рукописи

Сухов а Елена Ивановна

Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Чебоксары - 2005

Работа выполнена в лаборатории психолого-педагогических исследований Института проблем развития среднего профессионального образования Министерства образования и науки РФ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор, академик РЛО Караковский Владимир Абрамович

доктор педагогических наук профессор Анисимов Виктор Витальевич

доктор педагогических наук профессор Павлов Иван Владимирович

Ведущая организация Казанский государственный педагогический

университет

Защита состоится 5 июля 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. ИЛЛковлева» по адресу: 428000, Чебоксары, ул.Карла Маркса, дом.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я.Яковлева».

Автореферат разослан 2005 г.

. Ученый секретарь

диссертационного совета и ^— Хрисанова Е.Г.

ни 1/ШШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация образования объективно требует новых подходов к формированию личности будущего педагога. Особую актуальность приобретает поиск и нахождение путей, обеспечивающих становление профессионально-ценностных ориентации педагога. Субъективно практическое отношение к профессиональным нормам, ценностям выступает как познавательно-действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и деятельностью педагога-воспитателя. В свою очередь, смена образовательных и мировоззренческих парадигм, объективно требует глубокого переосмысления системы профессионально-педагогических ценностей.

Активные инновационные процессы в социально-политической и экономической сферах общества поставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшихся теоретических и практических систем воспитания, необходимых для полноценного вхождения социум подрастающего поколения XXI века, пересмотра традиционных подходов в подготовке к воспитательной деятельности.

В последние годы сделаны важные шаги в разработке и реализации образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что назревшие социальные и экономические проблемы страна должна разрешать не за счет экономики на образование, а на основе его опережающего развития, в т.ч. за счет включения в содержание образования духовно-нравственных ценностей.

Актуальность и своевременность данного исследования подтверждается новой доктриной правительства России, в которой представлена следующая концепция национальной безопасности: «Обеспечение национальной безопасности России включает защиту культурного, духовно-нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, сохранение культурного достояния всех народов России, формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания населения, введение запрета на использование эфирного времени в электронных СМИ для программ, пропагандирующих насилие, эксплуатирующих низменные проявление, а также включает противодействие негативному влиянию иностранных религиозных организаций и миссионеров».

Воспитание молодых людей через систему ценностей связывает их с многообразными социально-этническими объектами, событиями, ценностями того общества, в котором происходит формирование личности человека. Современное провозглашение новых ценностных установок, усложнение

РОС Н.'.МЬИАЯ

БИ1. ччи! ¡-к*. ' С Г'..,'с£ёу)»г

реальных перспектив социального продвижения оказывает существенное влияние на формирование и развитие современной молодежи.

Существенную помощь в подготовке таких людей может сыграть воспитатель, сам стремящийся соответствовать новому велению времени в преобразовании себя, умеющий видеть, понимать, принимать других, с уважением относящийся к формированию личности воспитанника. Для такого педагога не достаточно только профессиональных знаний и умений, ему важно научиться в своей работе пользоваться не только жесткой логикой рассуждений, но главным образом - открывать светом своей души направления возможного дальнейшего созидательного пути для воспитанников, других людей, всех жителей Земли. Обращать внимание на ребят на степень ответственности каждого за выбранный путь.

Современное воспитание, к сожалению, не мыслиться как «передача» опыта, чаще оно рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков и др.) на основе со-бытийности (В.И. Слободчиков), надситуативной и неадаптивной активности (В.А. Петровский) педагогического взаимодействия (Н.Ф. Радионова, E.J1. Федотова и др.) и пр. В настоящее время стало проблематичным долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование, то, что раньше называлось «подготовкой к будущему».

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны учащихся и их родителей делают все менее воспринимаемыми обращение к проблемам духовности, нравственности, все менее востребованности красочные массовые мероприятия, общеразвивающие творческие коллективы - чаще является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение. В связи с этими явлениями многие исследователи (Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, E.H. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.) предлагают вернуть воспитание в контекст культуры.

Кризис воспитания по-разному проявился в области теории и практики. Наука в последние годы изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (О.С. Газман, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, В.П. Созонов, Г.К. Селевко и др.). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной психологии и педагогике (А. Адлер, О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А.Г. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостоятельности, саморазвития, самоактуализации.

Также, на протяжении последних двух-трех лет наблюдается повышение социального статуса воспитания, усиливается внимание к формированию системы ценностных ориентаций подрастающего поколения, что находит отражение в вышеуказанных государственных документах. Однако существенных изменений в становлении процесса духовно-нравственного воспитания молодежи пока не произошло.

Возможности коренного изменения сложившейся ситуации обусловливаются научной разработкой подходов к формированию ценностных ориентаций молодежи на основе обозначенных современными философами и культурологами перспектив перехода человечества к новому этапу развития цивилизации, доминантой в которой выступят Истинные или Абсолютные ценности, а также на основе возрождения воспитательного потенциала духовных традиций культуры народов России и сложившихся в народной педагогике путей их передачи новым поколениям.

У учащейся молодежи уже в старшем школьном возрасте происходит не только жизненное, профессиональное, но и ценностное личностное самоопределение, осмысление растущим человеком накопленного им социокультурного опыта, выбор идеала, приобщение к российскому варианту ценностей (Н.Д. Никандров), выстраивается целостная система ценностей, формируются убеждения и мировоззренческие представления о целостной картине мира. Поэтому так важно обратить внимание педагогических работников на возможности этого сензитивного периода для становления их духовной культуры в целом.

Сущность процесса формирования ценностных ориентаций учащейся молодежи состоит в том, что, изучая любой предмет как определенный фрагмент целостной картины мира, они одновременно обогащают свое внутреннее видение мира, обретает способность творить, любить, верить, надеяться, жить для других. Следовательно, профессиональная деятельность педагога имеет диалектически двойственный характер, и если педагог в процессе передачи знаний не развивает духовную сторону личности воспитанника, то его деятельность в этом случае не является по существу воспитательной деятельностью, способной подводить молодого человека к пониманию смысла жизни. Процесс формирования внутреннего и внешнего мира ребенка не возможен без духовной культуры педагога, его видения микро- и макро задач самореализации в личной и профессиональной деятельности, основанной на гармонизации структуры смысла жизни.

Изучение ценностных ориентаций учащейся молодежи, процесса их становления в условиях образовательных учреждений под влиянием различных социальных факторов позволило выявить ряд противоречий, существующих между:

-потребностью молодого человека осмыслить себя, обрести смысл жизни, выбрать жизненную и профессиональную позицию самоопределения личности и доминированием утилитарно-прагматических установок, технологического подхода к образовательно-воспитательному процессу в ущерб аксиологическому подходу;

-стремлением учащихся к самореализации, самовыражению, реализации собственной личностной позиции и крайне ограниченными возможностями его включения в созидательную, добротворческую, социально значимую деятельность;

-активным поиском молодых людей образцов - идеалов и недостаточным отражением в содержании образования учебных материалов,

в которых содержатся привлекательные современные образцы служения идее, размышления о смысле жизни, об истинных и ложных ценностях, об истинном предназначении человека на Земле.

Другого рода противоречие связано с воспитательными отношениями между педагогом и воспитанником. Характер и границы влияния мировоззрения педагога на мировоззрение воспитанника обусловлены свободой выбора последнего: с одной стороны, оно исключает запреты и насилие, а с другой, педагога не может успешно управлять процессом воспитания без влияния силы своей воли, своего духа, без установления разумных границ и правил нравственно-правового поведения. Управлять ценностным развитием возможно лишь при условии, если проповедуемые педагогом ценности будут приняты и осмысленны духовным опытом самого воспитанника. Испытывая на себе духовное влияние педагога, молодой человек вначале бессознательно, доверяясь авторитету старшего, затем осознанно, руководствуясь принципом добровольного самоопределения, «выстраивает» свой внутренний мир в соответствии с общечеловеческим или Абсолютным законом постижения истины, добра и красоты.

По сути, педагогическая деятельность представляет процесс возникновения, развития и разрешения противоречия между сформированной и развивающейся системой ценностных ориентации педагога и формирующимися представлениями о ценностях воспитанника, который осознанно и неосознанно принимает воздействие на себя со стороны воспитателя.

Указанные противоречия подчеркивают не только актуальность вопроса формирования ценностных ориентаций личности педагогов-организаторов, но и глубинную сложность избранной для исследования проблемы. Проблема состоит также и в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной готовить педагога к воспитательной деятельности в условиях разнообразных концепций и философий воспитания; обновлению мировосприятия, мировоззрения; смене взглядов в связи с не разработанностью концепции такой подготовки, обоснованной стратегии перемен в непрерывном образовании педагога-организатора (разработка целей, отбор содержания, методов, организационных форм подготовки педагога, направленной на становление его как организатора воспитательной деятельности). Решению указанных противоречий способствовало создание целостной концепции, выраженной в педагогических моделях и подкрепленной соответствующими педагогическими технологиями, которая существенно повысила эффективность формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора.

Анцыферовой, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, H.A. Бердяева, К.Н. Вентцеля, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Ядова и др.), которых обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типичные черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека. Наш анализ современного состояния исследования проблем педагогического образования (В.В. Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Каташев, И.А. Колесникова, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, И.В. Павлов, Л.Ю. Сиротин, Е.Г. Хрисанова, L.M. Anderson, T.Bird, F.J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и практики подготовки педагога-воспитателя свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме субъективного развития педагога.

Проблема ценностей рассмотрена авторами в исследованиях с позиций: анализа сущности и понятия ценностных ориентациях, их структуры, классификации, возможных путей развития аксиосферы личности (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов и др.), методологического подхода к формированию системы ценностных ориентаций (В.М. Богуславский, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев и др.), социально-философского аспекта (О.В. Бондаренко, А.Ю. Шадже и др.), психолого-педагогического становления личности (М.Г. Рогов и др.), воспитания духовности (Д.И. Водзинский, И.С. Марьенко, В.А. Макарова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова, Т.И. Петракова и др.), поликультурного воспитания молодежи (Г.Н.Волков, Л.В. Кузнецова, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Петрова, М.Г. Тайчинов, и др.), образовательных ценностей современной молодежи (В.А. Караковский, И.П. Селезнева, Т.В. Фомичева и др.), идеала (Т.В. Клюкина, М.Ю. Билдонова и др.), формирования ценностных ориентаций учащихся и студентов (Е.И. Казаковой, В.А. Караковским и др.).

Культура как структурный элемент формирующий систему ценностей и ценностных ориентаций у педагога, проанализирован в трудах С.И. Архангельского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Известны работы по отдельным аспектам педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, Л.Ю. Сиротин и др.), нравственно-этический (E.H. Богданов, В.А. Макарова, О.Г. Максимова и др.), коммуникативной (A.B. Мудрик, В.А. Кан-Калик), духовной (Н.Е. Щуркова, Б.С. Братусь и др.) и т.п.

В целом, несмотря на весь предшествующий опыт научно-педагогического анализа проблемы формирования ценностных ориентаций молодежи, формирования ценностей до сегодняшнего дня остаются недостаточно освещенными. Процесс формирования ценностных ориентаций, в который интегрируются социально-психологические качества личности педагога-организатора воспитательной деятельности, гармония мировоззренческих установок и опыт практической деятельности в системе непрерывного образования, до сих пор не был предметом специального педагогического исследования. Необходимо существенное уточнение

современного понимания формирования ценностных ориентация как контекста профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности. Требуют рассмотрения вопросы о месте воспитательной позиции педагога-организатора в структуре его профессиональной деятельности, о закономерностях становления этой позиции и связанных с ней технологических особенностей.

Анализ теоретических основ и практических путей процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, направленного на становление его профессиональной позиции воспитателя послужил основанием к выбору темы исследования: «Теория и практика формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования», целью которого стала разработка научных основ процесса формирования ценностных ориентации личности педагога в непрерывном образовании, направленном на становление его профессиональной позиции организатора воспитательной деятельности.

Объект исследования - система непрерывного образования педагога-организатора.

Предмет исследования - процесс и педагогические условия успешного формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что система непрерывного образования будет обеспечивать более эффективное формирование ценностных ориентаций личности педагога-организатора при соблюдении следующих условий:

1. Система ценностей понимается в соотношении с духовным бытием человека как диалоговое взаимодействие его с миром (социокультурная контекстность), другими людьми (диалоговое взаимодействие) и самим собой (становление субъектом культуры), а педагогическая деятельность -как социокультурный межсубъектный диалог, в процессе которого происходит взаимообмен и взаимообогащение ценностно-смысловых сфер педагога-организатора и воспитанника.

2. Сущностью процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора является интеграция культурологического, аксиологического и деятельностного подходов, в которой система ценностей предстает как непрерывное постижение гуманистического идеала посредством реализации истинных духовных ценностей в практической деятельности.

3.Разработана и внедрена модель системы формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора, включающая: цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат, педагогические технологии формирования ценностных ориентаций личности педагога.

4. В образовании педагога-организатора, направленном на становление профессиональной позиции воспитателя, учитывается осмысление им

профессиональной деятельности как личностно-значимой (рефлексивные методики), соотнесение собственных смыслов деятельности с требованиями социокультурного окружения (в интерактивных формах организации занятий) и проектирование собственной концептуально выстроенной деятельности как самоутверждения в диалогическом взаимодействии с воспитанником.

5. Специфика непрерывного образования педагога-организатора будет обусловлена особенностями условий его самоутверждения в профессиональной деятельности и в процессе подготовки к ней: в авторском занятии для студентов педагогического колледжа; самозадании для педагогической практики; исследовании ценностных ориентации школьников и педагогов школы; авторской программе учебного курса или обобщении опыта; в разработке проекта воспитательной системы класса, школы.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач ■

-обосновать методологический аспект формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора.

-определить теоретические основы процесса формирования ценностных ориентации личности у педагога-организатора в педагогической теории.

-определить структурные компоненты процесса формирования ценностных ориентации личности у организаторов воспитательной деятельности.

-разработать концепцию процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора на различных стадиях непрерывного образования.

-разработать модель системы формирования ценностных ориентации личности у будущих педагогов-организаторов в процессе непрерывного образования.

-определить формы и методы процесса формирования ценностных ориентаций у педагога-организатора в системе непрерывного образования.

-выявить и обосновать теоретические основы и педагогические условия успешной реализации программы по формированию ценностных ориентаций личности у будущих педагогов-организаторов в системе непрерывного образования.

Методологическую базу исследования составили идеи аксиологического подхода (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, А.Ю. Шадже, Л.Н. Столович); философской антропологии (H.A. Бердяев, Л. Фейрбах, В. Франкл); системного подхода (И.В. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Э.Г. Юдин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Рождерс); психологические теории развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн).

Важное значение в концептуальном плане для нас имеют: современные концепции гуманизации и гуманитаризации содержания образования и процесса обучения (Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.), концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (В.В. Анисимов, Г.Н. Волков, В.И. Петрова и др.), основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, О.С. Газман, З.И. Равкин и др.), проблемы теории патриотического воспитания в истории педагогики (A.C. Гаязов, А.Г. Голев, Н.М. Конжиев и др.). При определении направлений и методов исследования были использованы идеи об этнопедагогических основах воспитания (Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова), о педагогическом творчестве и воспитании ценностей (Н.Д. Никандров), о мировоззренческих основах воспитания личности (P.M. Рогова), о гражданском воспитании школьников (Л.Ю. Сироткин, Г.Н. Филонов), о поликультурном воспитании молодежи (М.Г. Тайчинов), о воспитательной системе (В.А. Караковский, E.H. Степанов), современная трактовка создания воспитательного пространства (Л.И. Новикова, НЛ. Селиванова).

Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.М. Борытко) с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е.В. Бондаревская), идеи об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е.П. Белозерцев, Т.И. Власова), а также теория межпарадигмальной рефлексии (И.А. Колесникова). Система подготовки педагога-организатора базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева с использованием отдельных положений дидактики личностно ориентированного образования (В.В. Сериков).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в образовательно-воспитательных учреждениях (в отдельных школах гг.Анапы, Москвы, Можайска, Омска, Санкт-Петербурга, Свердловска, Смоленска), детско-юношеском центре «Отрадное» г.Москва, в педагогических колледжах № 8, 14, 15 г.Москва, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова на биолого-географическом, психологическом, художественно-графическом факультетах, в высшей гуманитарной школе им. С. Дубнова, в институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования и науки РФ, ряде других образовательных учреждений.

Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов:

о Теоретические■ анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирования результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

о Эмпирические■ опросно-диагностические методы (анкетирование, интерьюирование, беседы), экспертная оценка, изучения педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной позиции педагога-организатора, опытная работа, диагностический и формирующие эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.;

о Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование проводилось в 1995 - 2005 гг. и включало четыре этапа. На первом этапе (1995 - 1998 гг)- поисково-теоретическом Включал в себя теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в т.ч. диссертационных исследований по исследуемой проблеме. Изучение практического опыта отечественных образовательных учреждений по теме исследования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, периодизации историко-педагогических этапов, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования, программы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2001 гг) - опытно-экспериментальном Он был связан с разработкой модели подготовки педагога-организатора к воспитательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (общего высшего образования, среднего специального образования, в системе повышения квалификации и внутришкольной методической учебы), ее опытно - экспериментальной апробацией и уточнением.

На третьем этапе (2001-2004 гг) обрабатывались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы формирования ценностных ориентаций личности педагога-воспитателя, изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования. На этом этапе уточнялись возможности исследовательской работы студентов и педагогов в становлении воспитательной позиции, пути развития их творческого потенциала с использованием проективных технологий обучения, отрабатывались теоретические основы и методика консультационной работы с педагогами, руководителями учреждений и органов управления образованием. В это время под руководством автора защищено 35 дипломных работ, более тридцати студенческих проектных исследований.

На четвертом этапе (2004 - 2005 гг) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора защищены более 50 дипломных работ. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных межвузовских и межрегиональных конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -уточнена сущность понятий: «ценности», «ценностные ориентации», «профессионально-ценностные ориентации», «профессионально ценностная ориентация будущего педагога» применительно к педагогу-организатору воспитательной деятельности;

-разработана и научно обоснована целостная концепция формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора воспитательной деятельности в системе непрерывного образования (понимание, типология, уровни сформированное™);

Определены основные положения концепции, которые характеризуются: взаимосвязью теоретических знаний и умений, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки; влиянием социокультурной среды как социального пространства личности, посредством которого она активно включается в культурные связи общества, приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности и ценностной практики; подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, формированием у них научных представлений о системе ценностей, ценностных ориентаций, вооружением умениями и навыками применения современных педагогических технологий развития духовной сферы личности, предоставлением им возможности создания индивидуальной программы самообразования и реализации духовных ценностей в профессиональной, социально значимой деятельности.

Исследована эффективность процесса формирования ценностных ориентаций личности, которая обеспечивается интеграцией теоретических подходов: культурологического, аксиологического и деятельностного, а также внедрением технологий, вариативных программ, интерактивных процедур и тренингов.

-разработана и реализована модель системы формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе профессиональной подготовки (фазы, ступени, периоды в его образовании), определена совокупность технологических условий и особенности подготовки, практическая реализация которых на различных стадиях непрерывного образования приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, профессионально-личностному развитию педагога на протяжении всей его профессиональной карьеры.

-разработана технология формирования ценностных ориентаций личности, которая обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью компонентов: когнитивного, отражающего фиксацию в сознании личности результата овладения теоретическими знаниями о системе ценностей; рефлексивно-оценочного, определяющегося осознанием личностно значимых

объективных качеств, норм, принципов, нравственных понятий; мотивационного, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития, самореализации и действия «для других»; действенно-практического, отражающемся в практическом, действенном характере духовной культуры (духовная практика);

-определены критерии и показатели уровня сформированости ценностных ориентации личности: высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе; фактор внутреннего ценностного самоутверждения, стимулирующий жизненные сущностные силы (постижение смысла жизни); внутренний регулятор деятельности, эмоционального состояния индивида (расширение сознания); способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, выполнять и оценивать совершаемые поступки с позиции общечеловеческих ценностей;

-выявлены механизмы, факторы образования педагога-организатора, логика его профессиональной подготовки, стадии непрерывного образования и технологические особенности профессионального становления педагога на различных ступенях и этапах его образования;

-представлено новое направление совершенствования подготовки педагога к воспитательной деятельности в системе непрерывного образования - через обоснование теоретических основ и организацию экспериментально проверенных педагогических условий, способствующих эффективному формированию ценностных ориентаций личности в становлении профессиональной позиции педагога-организатора.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают научные представления о воспитательном потенциале сформированности ценностных ориентаций личности педагога-организатора; в нем уточнены сущность и содержание понятий «ценности», «ценностные ориентации», «профессионально-ценностные ориентации»,

«профессионально-ценностная ориентация будущего педагога»; определены закономерности и принципы, содержание, формы и методы, обоснованы теоретические основы и педагогические условия эффективности формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования через: разработку концепции формирования ценностных ориентаций личности в становлении профессиональной позиции, что является вкладом в развитие теории непрерывного образования педагога, в обосновании научных основ процесса профессиональной подготовки в русле теории целостного подхода к образованию, в разработку содержания, методов и форм поддержки непрерывного профессионально-личностного саморазвития педагога, утверждения им своей профессиональной свободы и достоинства;

-показана комплексность изучения проблемы с позиций различных наук, в которых сформированность ценностных ориентаций личности влияет на становление гражданского сознания, социально-этического поведения

человека; выявлена специфика духовно-нравственной ориентации молодежи в многонациональном обществе в современных условиях, показаны ведущее место и роль традиционной культуры народов в стабилизации и прогрессивном развитии многонационального общества.

-осуществлено теоретическое обоснование аксиологического направления в образовательной политике многонационального общества, состоящее в корреляции воспитательных идеалов традиционной и современной духовной культуры народов России, отечественных педагогических традиций, в которых мир, соборность, общинность, всеединство являются ценностными основаниями образовательно-воспитательных стратегий.

-теоретически обоснована возможность использования отечественных и зарубежных теорий и опыта по исследуемой проблеме, что создает основу педагогической интеграции как в плане реализации поликультурного образования в многонациональном обществе, так и других актуальных вопросов теории и практики образования и воспитания, особенно в сфере воспитания культуры межнациональных, межконфессиональных отношений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора, составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога-организатора, как технологизация допрофессиональной педагогической подготовки, обучения студентов педколледжа, педвуза, курсовой переподготовки и повышения квалификации, внутришкольной методической учебы; поддержка становления воспитательной концепции педагога, его профессионально-педагогического саморазвития. Разработана и экспериментально проверена в исследовании модель подготовки педагога-организатора в системе непрерывного образования, которая может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Разработанные в ходе исследования рекомендации к программе педагогической подготовки в системе многоуровневого образования, а также предложены апробированные педагогические технологи, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеющие практическую ценность в повышении эффективности непрерывного образования педагога-организатора, становления его профессиональной, поддержки социально-педагогического творчества в профессиональной деятельности.

Разработаны авторские программы по курсам «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», методические рекомендации по формированию ценностных ориентаций личности будущих педагогов-организаторов, а также комплекс диагностических методик, представленных в диссертации, могут быть успешно использованы в практической деятельности педагогов-организаторов в образовательных учреждениях, культурно-оздоровительных

лагерях отдыха детей, подростков и юношей, в профессиональной ориентации учащихся, в подготовке будущих педагогов-организаторов воспитательной деятельности в педагогических учебных заведениях (ссуз, вуз), на факультетах повышения квалификации в системе послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования и устойчивой повторяемости его основных результатов, соответствия концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и ■ конкретных методов исследования, адекватных объему, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования эксперимента, выразившимися в развитии гуманистически ориентированных ценностях личности, в позитивных изменениях межличностных отношений, усиление роли ценностного компонента в системе взаимодействий педагога-организатора с объектами окружающего социума; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова(2002, 2003, 2004 гг.); гуманитарном педагогическом институте г. Москва (2003, 2004 гг.); городском педагогическом университете г. Москва (2003,2004 гг.); на всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2004); на научно-практической конференции Минобразования России (2000 г.), на всероссийской научно-практической сессии (г. Москва, 2004), Чебоксарском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.) и др.; перед педагогами и воспитателями школ, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей, родительской общественностью; путем публикаций, в которых отражены основное содержание, результаты и выводы исследования; на заседаниях отдела психолого-педагогических исследований, на факультете повышения квалификации работников образования Института проблем развития среднего профессионального образования Минобразования РФ.

Разработанные автором подходы к формированию ценностных ориентации личности педагога-организатора стали основой модели воспитательной системы ряда школ гг. Анапы, Москвы, Можайска, Омска, Санкт-Петербурга, Свердловска, Смоленска, детского юношеского центра

«Отрадное» г. Москва, педагогических колледжей г. Москвы, курсов факультета повышения квалификации при институте проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва). Созданные автором программы учебных курсов: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», учебно-методические пособия и рекомендаций по их изучению для студентов, аспирантов, для самообразования педагогов, рекомендаций по различным аспектам профессиональной подготовки педагога-организатора в системе непрерывного образования педагога.

На защиту выносятся следующие положения-

1. Ценностные ориентации представляют собой сложное структурное образование, основным элементом которого являются идеалы, которые определяют сознание, отношение к явлениям окружающего мира и являются побудителем деятельности и поведения. Они отражают отношение к сформированным обществом социальным ценностям, складывающимся в соответствии с избирательностью личности. Ценностные ориентации можно рассматривать также как систему ценностных установок, регулирующих социальное и профессиональное поведение личности, способствующее ее самореализации и определяющее ее место в системе общественных отношений.

Формирование профессионально-ценностных ориентации мы рассматриваем как целенаправленно организованный процесс идентификации личностных представлений о социально оформленных и исторически закрепленных педагогических идеалах и смысле профессиональной деятельности, который определяет внутренние устремления студентов и их творческую активность в освоении педагогической профессии на основе становления целостной позиции индивидуума в ее динамике.

Под профессионально-ценностной ориентацией личности будущего педагога понимается социально детерминированная и личностно осознанная будущим специалистом установка на самореализацию в профессиональной деятельности.

2. Концепция формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора раскрывает сущность и содержание расширение духовно-нравственного сознания личности посредством осознания Истинных ценностей в духовной практике, общении и ценностной рефлексии. Основные положения концепции представлены: 1 взаимосвязью теоретических знаний, полученных педагогами-организаторами, с их потребностью в духовно-практической деятельности и ценностными ориентациями, которые являются условием самореализации и саморазвития личности; 2)влиянием на формирование ценностных ориентаций личности педагога-организатора атмосферы образовательного учреждения и социокультурной среды; 3)сформированностью у педагогов и учащихся мотивации на самосовершенствование как условия успешного формирования ценностных ориентаций личности у будущих педагогов-организаторов.

2. Модель формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора, которая включает: цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат.

3. Динамика процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, включающая ряд особенностей: обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью следующих компонентов: когнитивного, подразумевающего осознание личностью (будущего) педагога-организатора теоретическими знаниями об Истинных духовных ценностях (конкретные понятия, идеи, идеалы, представления); рефлексивно-оценочного, проявляющегося в фиксации личностью объективных значимых качеств, норм, нравственных ценностей; мотивационного, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития и самореализации; действенно-практического, отражающегося в характере духовно-ценностной профессиональной практики специалиста. А также проходящую три ступени непрерывного образования: допрофессиональное, самоопределение в профессии, профессиональное саморазвитие.

4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора, обусловленных интеграцией следующих теоретических подходов: культурологического, расширяющего культурные основы содержания профессионального образования, позволяющего ввести критерии формирования ценностной культуры, организация деятельности воспитателя и воспитуемых как продуктивной и творческой; аксиологического, определяющего ценностно-регулятивные компоненты «зрелости» ценностной системы личности; деятельностного, в соответствии с которым определяются механизмы формирования ценностных ориентаций личности, ее потребностно-мотивационной сферы.

5. В качестве критериев и показателей сформированное™ ценностных ориентаций личности у педагога-организатора выступают психологические смыслообразующие категории: способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно определять для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнение и производить самооценку совершаемых поступков с позиции Абсолютных ценностей; любовь - высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе; постижение Истины - соединения Души-Духа-Сознания для самоопределения, стимулирующий сущностные силы; расширение сознания - более высокое состояние сознания, ведущее к синтезу таких путей как: наука, искусство, религия; альтруизм - мотивом и критерием нравственной оценки которого являются интересы другого человека или социальной общности.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, а также общая методология, характеризуется практическая база исследования, показываются наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; раскрываются основные этапы исследования, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологические основы процесса формирования ценностных ориентации личности в педагогической теории» проанализированы подходы к определению сущности понятий «ценности», «ценностные ориентации», рассмотрены значение и сущность системы ценностей в развитии цивилизации в философско-культурологических концепциях, проведен анализ философско-педагогических подходов, педагогических теорий, раскрывающих аспекты формирования ценностных ориентаций, нравственных позиций молодежи, современных исследований о становлении у подрастающего поколения мировоззрения; рассмотрены современные подходы и концепции воспитания; разработаны подходы к формированию ценностных ориентаций личности педагога в современном российском обществе, раскрыта их сущность и концептуальное значение для экспериментального моделирования изучаемого процесса.

Педагогическая наука стоит перед необходимостью разработки образовательных стратегий XXI века. Одну из приоритетных позиций такой стратегии должна занимать система ценностей и ценностных ориентаций, формирующихся под влиянием нового исторического витка развития человеческой цивилизации.

В процессе преобразований в обществе нередко теряются прежние ценности, идет поиск новых ценностных ориентиров и это положение особо актуализирует проблему сохранения базовых ценностей, гармоничных с новыми представлениями об обществе, человеке, природе. Все больше осознается, что основой прогресса человечества является сам человек, его духовно-нравственная, гражданская позиция, многоплановая преобразующая добротворческая деятельность, его культура, гуманистически созидательные взаимоотношения с окружающими людьми.

Обращение к историко-философским источникам обусловлено необходимостью определить природу данного явления и выявить воспитательный аспект возможности формирования системы ценностей и ценностных ориентаций у личности. Основополагающее значение в понимании исследуемой проблемы имели философские идеи Сократа, Платона, Аристотеля: высшие ценности носят абсолютный характер, т.е. те которые конституируют моральный, эстетический, культурный, религиозный и познавательные смыслы. Содержание ценности менялось на том или ином

этапе исторической эпохи в зависимости от философской системы, общественно-экономических отношений, развитии науки. Так в эпоху Просвещения (М. Монтень, И. Кант, А. Дистверг и др.) считали, что система ценностей обусловлена экономическими условиями деятельности общества, и ее разрушение в определенной степени связано с реформированием экономики. Одними их первых в научную литературу ввели понятие «ценность» Г. Лотце и Г. Коген, а их последователи В. Виндельбанд и Г. Риккерт укрепили положение ценностной методологии. К обоснованию теории ценностей существуют различные подходы и концепции ученых (В. Парето, Э. Дюркгейм, М. Вебер, Р. Арон, Р.Б. Перри, П А. Сорокин и др.), которые через призму исторических эпох и разных философских систем оставляли свое понимание понятий ценности и ценностные ориентации личности.

Русская философия конца XIX - начала XX рассматривала проблемы ценностей, связывая их с вопросами идеологического характера (H.A. Бердяев, И.Я. Ильин, П.А. Флоренский, Л.Г. Карсавин и др.). Содержание ценностей основывалось на позициях православия, где определяющими являлись нравственные понятия, как добро, добродетель, бескорыстие, правда, община и др., по сути включающие в себя общечеловеческие ценности христианства и национальные особенности россиян.

Педагогическая теория и практика конца XIX начала XX веков продолжала развиваться, основываясь на идеях сторонников «свободного воспитания» (К.Н. Вентцеля, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, И.Я. Яковлева и др.).

Пониманию культурологических основ понятия ценностей как феномена способствовали труды: A.B. Луначарского, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, А.Ф. Лосева, П.Д. Успенского, М.С. Кагана, Г.С. Батищева и др. Культурологи отмечают, что любое обнаружение социальной динамики, приумножение духовного потенциала общества начинается как преобразование внутри культуры, результат новых ценностных ориентации, как итог разносторонних социокультурных закономерностей. Культура как средство человеческой самореализации помогает выявить новые импульсы, способные оказать воздействие на исторический процесс в целом и на обновление взглядов на понятие «ценности» в том числе.

Существующие разные определения понятий «ценности», «ценностные ориентации» не взаимоисключают друг друга, а взаимодополняют общую концепцию ценностей, где каждый подход к данным определениям отражает существующее в социуме ценностное отношение субъекта. В самом общем виде ценность можно представить как понятие, отражающее личностное или общественное значение (значимость) явлений и фактов социальной действительности. Таким образом, ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценность является

сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта1. Ценности функционируют на разных уровнях: значимости, нормы, идеала. При этом уровень ценности может меняться. У многоуровневой структуры ценностей присутствует главная особенность, ценности объединяют людей и макро- и микросоциальные общности, где каждая общность имеет свои ценности.

Современные педагоги подходят к решению данной проблемы с разных позиций. Е.П. Белозерцев видит истоки возрождения системы ценностей в обращении к истории, православной культуре, природе, национальной психологии; Л.А. Попов - в воспитании духовности молодежи; Н.Д. Никандров изучает нравственный потенциал православия; В.И. Лутовинов в качестве важнейших нравственных ориентиров выделяет любовь к Отечеству, своему народу, уважение к государству; Н.И. Макарцева говорит об уникальном значении русской культуры для формирования этнических ценностей; Г.И. Легенький считает, что необходимо формировать патриотизм, интернационализм, уважение к труду как нравственной категории, гуманизм, как безграничную любовь, уважение и требовательность по отношению к человеческой личности. Г.К. Селевко выделяет в качестве приоритетных высшие этические ценности: доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность. В.А. Караковский сформулировал систему общечеловеческих ценностей, положив в основу такие понятия, как Человек, Семья, Отечество, Труд, Земля, Культура, Мир, Знания.

Таким образом, современное развитие общество, изменение характера социальных и производственных отношений определили особую важность проблемы ориентации молодежи на социально значимые ценности, их переосмысление, иерархию (В.В. Анисимов, В.А. Караковский, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Волков и др.). Они вызвали в жизни новые педагогические направления, которые мы рассматриваем как предтечу интерсоциального образования на поликультурной основе. Это, прежде всего, педагогическое течение «воспитание в духе мира» с его основными идеями мира, безопасности, международного сотрудничества, взаимодоверия (Н.Г. Краснов, Т.Н. Петрова, Л.Ю. Сиротин, Г.Н. Филонов и др.). К нему тесно примыкает «педагогика ненасилия» (Л.В. Кузнецова, Ю.А. Лебедев, О.Г. Максимова, И.В. Павлов и др.).

Понятие «ценностные ориентации», впервые обоснованные А.Г. Здравомысловым и В.А. Ядовым, трактовались как система установок, обусловленных жизненным опытом личности, являющихся важнейшим компонентом структуры личности. В.Н. Мысищев рассматривает ценностные ориентации как инструмент социализации; А.Н. Леонтьев, Л.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе - как направленность личности на идеалы, установки, потребности, интересы. Анализ литературных источников показывает, что общая психология исследует ценностные ориентации как элемент высших

1 Краткая философская энциклопедия -М , 1994 -С 507

мотивационных структур жизнедеятельности личности и определяет их как направленность на те или иные ценности: цели, стремления, идеалы, личностные смыслы.

В нашем понимании ценностные ориентации представляют собой сложное структурное образование, основным элементом которого являются идеалы, которые определяют сознание, отношение к явлениям окружающего мира и являются побудителями деятельности и поведения. Их можно рассматривать как отношение к сформированным обществом социальным ценностям, складывающимся в соответствии с избирательностью личности. Ценностные ориентации личности можно рассматривать как систему ценностных установок, регулирующих социальное и профессиональное поведение личности, способствующее ее самореализации и определяющее ее место в системе общественных отношений.

В диссертационной работе раскрыты сущность формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора через предметную сферу, к которой относятся интеллектуальное, моральное, эстетическое богатства окружающего мира, самые различные виды жизнедеятельности человека, духовная самоценность личности.

В ходе исследования, мы определили, что формирование ценностных ориентаций личности учащихся, педагогов-организаторов наилучшим образом происходит в целостной воспитательной системе образовательного учреждения. Мы провели анализ современных подходов и концепций воспитания. Изучением модели воспитательной системы образовательного учреждения занимается ряд авторов-исследователей: В.А. Караковский, Л.М. Лузина, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов и др. Как феномен реальной действительности, как педагогическое понятие данная проблема занимает ведущее место в теории и практике воспитательных систем. Воспитательная система представляет сложное, открытое, целостное, ценностно-ориентированное, целенаправленное, самоуправляемое и саморазвивающееся социально-педагогическое образования, важнейшим методом управления которой является моделирование. Выстраивая модель воспитательной системы образовательного учреждения, мы в практической деятельности в ходе диссертационного исследования изучали необходимые условия (личностные и профессиональные) для вхождения учащихся и педагогов-организаторов в социум. Разработка в диссертационном исследовании теоретических подходов способствовала созданию оптимальных психолого-педагогических условий, понимании механизмов самоопределения и самореализации субъектов образовательно-воспитательного процесса в профессиональной подготовке будущих педагогов-организаторов, объяснению механизма выбора новых ценностных смыслов их деятельности, критериев и уровней сформированное™ ценностных ориентаций личности.

Во второй главе «Теоретические основы процесса формирования ценностных ориентаций личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов» представлены концепция и модель системы

формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора, выражающая сущность и содержание нравственного становления личности посредством интериоризации ценностей в духовной практике, общении и рефлексии, сущность, содержание, динамика и структурно-функциональная модель этого процесса; критерии и показатели его эффективности; содержание, этапы и методика экспериментального исследования.

Под концепцией мы понимаем систему идей, которая включает диагностично заданные цели, и обусловленные ими принципы, которые реализуются в содержании, методах и организационных формах образования.

Гуманизация воспитания предполагает наличие собственных ценностных ориентации личности, формирующих профессиональную позицию педагога как воспитателя. При этом осознанность рассматривается как одна из важнейших характеристик позиции педагога-организатора как субъекта профессионального бытия.

Теоретический анализ позволяет выделить деятельностно-утверждающую природу, а также такие признаки субъекта, как осознанная активность, предметность, способность к целеполаганию и рефлексию, свободу выбора, уникальность, определенность во времени, диалектика временного и временного проявления субъектом своей активности (Г.С. Арефьева, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), которые приводят к выводу, что не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя, на основе формирующихся у него ценностных ориентаций. Только субъектность педагогической позиции обеспечивает реализацию предмета педагогики в определении Ш.А. Амонашвили, когда «Человек - созидатель Человека».

В диссертации делается вывод о том, что система ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора представляет собой основание позиции как инварианта деятельности. На основании исследований: A.A. Бодалева, В.Г. Каташева, И.А. Колесниковой, Н.К. Сереева, Н.Е. Щурковой и др., мы приходим к выводу о трех типах профессионально-педагогической позиции: когнитивистском (когда в качестве ведущего педагогического результата видится овладение воспитанников знанием), бихевиористском (опыт поведения и деятельности, умения и навыки) и экзистенциалистском (эмоционально-ценностные отношения, жизненная позиция).

Основываясь на анализе исследовательской литературы и опыта, в качестве показателей сформированное-™ профессиональной позиции педагога-организатора была выбрана степень ее осознанности, структурированности, устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированное™ позиции послужила степень ее целостности, «собранности» вокруг воспитательных смыслов. В исследовании были выделены пять уровней сформированное™ ценностных ориентаций личности, влияющих на профессиональную позицию педагога-организатора.

Первый уровень - вневоспитательный. Педагог отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом, отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии, и т.д., а не формирование ценностных ориентаций личности. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. В своем взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Второй уровень - нормативный. Это тип исполнителя инструкций. В структуре позиции, скорее, преобладает не стремление формировать в себе систему ценностей, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его воспитательном взаимодействии с учащимися, скорее, обусловлены собственными человеческими качествами, которые он, между тем, воспринимает как проявление своей некомпетентности, «необученности в области воспитательной работы». Третий уровень - технологический. Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути -новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение ребят к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Воспитание мыслиться им на уровне определенным образом выполненной «внеклассной воспитательной работы», а не на уровне передачи воспитанникам ценностных норм, правил, отношений и т.п. Четвертый уровень - системный. Педагог стремиться к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками, его волнует, каким образом воспитанники воспринимают его систему ценностных норм, правил, установок. Здесь анализируются педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заголовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с учащимися на основе воспитательных целей. Пятый уровень - концептуальный. Педагог включает воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и жизненного самоопределения. Отмечается настойчивое желание понять смысл жизни, определиться в своей системе ценностей, ценностных ориентациях. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет интенции процесса становления его профессиональной воспитательной позиции, служит ориентиром в построении педагогического прогноза и определении процесса формирования ценностных ориентаций личности на основе целей непрерывного образования педагога-организатора на каждой из его стадий.

Такая уровневая модель стала основой для выявления закономерностей процесса формирования профессиональной позиции педагога-организатора. Следующим шагом стало обоснование принципов непрерывного образования педагога-организатора. При этом под принципом понималось руководящая идея, ценностная ориентация, основное исходное положение теории или программы, основание системы, представляющее общение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Нормативная роль принципов обусловлена тем, что они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы и должны исходить из закономерностей становления профессиональной позиции будущего педагога-организатора. В нашем исследовании они осуществляются в процессе приобщения человека к жизни в обществе, усвоении им культуры, традиций, системы ценностей предшествующих поколений; в сочетании со всеми направлениями педагогического процесса; по все видах деятельности; на основе связи обучения с общественно-полезной и профессиональной деятельностью и т.п.

В качестве основного механизма формирования воспитательной позиции в диссертации обосновывается влияние ценностных ориентаций на профессиональное самоопределение педагога как процесс и результат выбора им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессионального бытия: основной механизм обретения и проявление человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии -это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к Истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В таком понимании самоопределение педагога выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации.

Критерием динамики процесса формирования ценностных ориентаций личности является высокий уровень готовности к профессиональной деятельности, выражающееся в сформированное™ ценностных ориентаций личности, готовности к формированию идеалов, системы ценностных ориентаций личности у себя, у воспитанников, собственное саморазвитие педагога. В обосновании ведущих факторов становления профессиональной позиции педагога-организатора были выделены: ценностные ориентации, профессиональная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности), профессиональной самооценки (осознание, соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, оформлением в этом процессе смыслов в ценности как регуляторы профессионального поведения и деятельности) и профессионального самосознания (выделение себя из объективного мира, осознание собственных способностей и возможностей принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные профессионально-педагогические отношения, нести ответственность за принятые решения и действия).

Соотнесение результатов диагностики с теоретическим анализом позволило выделить в качестве основных показателей динамики процесса формирования ценностных ориентаций в профессиональной позиции педагога-организатора его профессиональную свободу и достоинство. Главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому, осознание человеком своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать.

Проектирование системы непрерывного образования педагога-организатора на основе понимания закономерностей становления его профессиональной позиции через формирование ценностных ориентаций, рефлексии, самооценки и самосознания как форм понимания педагогом своего профессионального бытия позволило обосновать иные, отличающиеся от традиционных, принципы:

-принцип рефлексивности, предполагающий осмысление собственного опыта педагога-организатора, отражающий смысловой уровень понимания педагогом себя в профессиональном бытии, деятельностный аспект становления профессиональной позиции педагога-организатора;

-принцип интерактивности - соотнесение собственных смыслов, формирование ценностных ориентиров в профессионально-педагогической деятельности педагога-организатора;

-принцип проективности, предполагающий формирование профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности, отражающий экзистенциальный уровень самопонимания, ценностный аспект становления воспитательной позиции (с акцентом на самосознание и утверждение профессионально-личностных ценностей).

Выделенные принципы реализуются в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм педагогической подготовки. В эксперименте обоснованы и апробированы фазы в логике работы с педагогом-организатором по формированию у него ценностных ориентаций в профессиональной деятельности. Первая фаза - рефлексивности, т.е. переживание ситуаций педагогической деятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их смыслов и значений. Целью является обращение к смыслам своей жизни и деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?». Вторая фаза - ценностная, т.е. осознание и осмысление ситуаций позволяет оформить смыслы деятельности в индивидуальные ценности. Выделение типичных алгоритмов и овладение способами педагогического взаимодействия, методами постижения педагогической деятельности становятся основой для развития профессиональной самооценки. Третья фаза - проективная (проектирования). Самопроектирования и реализация профессиональной позиции в деятельности. На этом этапе оформляется

ценностные ориентации педагога, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его профессионального поведения переходят в воспитательные цели, т.е. профессиональная позиция педагога-организатора становится концептуальной.

Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности составляют содержание каждой фазы подготовки педагога. При переходе от одной фазы к другой возрастает потребность в осознании существующих ценностных ориентации личности, собственной позиции, о все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности. В каждой фазе подготовки должны быть роль ведущего в их структуре - переходящая. В первой фазе в структуре принципов подготовки педагога-организатора ведущим становится рефлексивность, во второй - интерактивность, в третьей - проективность. Во всех фазах этой работы невозможно реализовать обозначенные цели и выделенные принципы профессиональной подготовки лишь на материале имитационного моделирования, без достаточной социальной практики: субьектность педагога как воспитателя требует самореализации и самоутверждения в реальной, а не виртуальной деятельности. Эти фазы работы с педагогами отрабатывались на различных этапах исследования в ряде взаимосвязанных проектов. Анализ результатов этих проектов позволяет сделать важные выводы о дидактических условиях технологизации непрерывного образования педагога-организатора в контексте становления у него профессиональной позиции. К ним относятся отбор содержания образования, способствующего становлению субъектости педагога; единство принципов подготовки на всех стадиях непрерывного образования педагога; нацеленность педагогического образования на саморазвитие педагога-организатора; технологическую обеспеченность программ подготовки; стадийность и соответствующую стадиям дифференциацию содержания, форм, методов обучения; запрет на популизм в педагогической подготовке.

В результате проведенного исследования была создана структурно-функциональная модель формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора, включающая модули: идентификационный, представляющий осознание и принятие личностью своей индивидуальности в качестве носителя и субъекта культуры, что предполагает соотнесение саморазвития формирующегося человека с существующими культурными традициями и реальной мультикультурной средой, активное накопление педагогом разнообразного культурного опыта. В идентификационном блоке представлены социальные ценности: «Я - концепция», «Я - этическое», «Я -идеологическое». Первая отражает процесс формирования у педагога-организатора самооценки и представления о себе, отношение личности к самому себе, включающее четыре взаимосвязанных компонента: когнитивный (знание себя, образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание), представление о своих качествах и свойствах); эмоциональный (оценка этих качеств и связанные с ней самолюбие, самоуважение, самоуничижение); оценочно-волевой (стремление

повысить самооценку, завоевать уважение); поведенческий (практическое отношение к себе, производное от первых трех компонентов). «Я -этическое» предполагает становление моральной самосознания педагога-организатора. «Я - идеологическое» - ценность, характеризующая приверженность человека к определенной идее, исходя из которой он совершает свои поступки и служению которой посвящает свою жизнь «Я -идеологическое» состоит из позитивных и негативных компонентов: позитивный (целенаправленность действий; соотношение собственных целей с интересами людей и государства, «потребность для других»; осмысленность действий, убежденность в правоте) и негативный (национализм, нигилизм, догматизм, беспринципность, лицемерие, страх перед будущим).

Операционально-деятельностный модуль предполагает включенность в педагога-организатора и учащихся в культурную, практическую деятельность в сферах культуры, искусства, науки, религии, окружающей природной среды. В культурной, практической деятельности педагог-организатор относится к каждому предмету или явлении, адекватно его природе и особенности: осваивает предмет, наделяет его смыслом и ценностью, делает его мерой и сущностью своей активности. Интенциональный модуль отражает стремление личности к самовоспитанию, духовному самосовершенствованию, в основе которого лежат ценностные ориентации (осознание цели, идеалы, личностные смыслы). В ценностных ориентациях проявляется единство ведущих интересов общества и личности, которое позволяет ей определиться в культурных параметрах деятельности, регулирующих настоящую и будущую направленность ее активности. Это дало основание выделить функции ценностных ориентации в структуре личности: регулятивную, реализуемую в построении личностью социально ориентированной системы критериев и норм, определяющих его поведение и взаимодействие с социумом; практическую, проявляющуюся в целенаправленной активности человека в процессе социально значимой деятельности; прогностическую, характеризующую направленность целеполагающей деятельности личности, ее идеалы; интегративную или соицокультурную функцию, которая проявляется в создании среды социального и культурного бытия человека. В исследованиях М.Г. Казаковой и И.С. Батраковой выделяются такие элементы ценностных ориентации, как знание о ценности, переживание этой ценности как потребности, мотивация поведения и прогнозирование поведения.

Динамика процесса формирования ценностных ориентиров личности педагога-организатора обеспечивается взаимосвязью и

взаимообусловленностью компонентов: когнитивного, рефлексивно-оценочного, мотивационного, и действенно-практического, являющихся и этапами при формировании ценностных ориентации личности педагога-организатора. Когнитивный подразумевает ознакомительный этап, цель которого - обогащение личности ценностным опытом на основе усвоения нравственных понятий (достоинства, любви, понимания, признания,

принятия, оптимизма). Средства, используемые на данном этапе - лекции, семинары, практические занятия, диалог (критический, конфликтный), ролевые игры, тренинговые занятия. В нашем исследовании ведущей идеей при формировании ценностных ориентации личности, является нравственный идеал, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к духовному самосовершенствованию. Идея гуманизма раскрывается через такие психологические смысловобразующие категории, как любовь, совесть, достоинство, добродетель, альтруизм. Когнитивный компонент выполняет информативную функцию, позволяя осуществлять знакомство педагогов-организаторов (педагогов-воспитателей) с потоком информации о системе ценностей, способствуя сознательному усвоению знаний о человеке как ценности.

Данные сравнительного анализа представлений о ценностных ориентациях у будущих педагогов-организаторов (по сравнению с первичной диагностикой), как то: взгляды на окружающий мир, смыл человеческой жизни, выстраивание будущего, идеалы и т.д., расширились. Студенты, обладающие первоначально низким и очень низким уровнем сформированное™ ценностных ориентации, четче определяли смыл духовного развития каждого человека, себя, своих близких и т.д. У студентов среднего уровня сформированное™ ценностных ориентаций представления о ценностях, идеалах, решение личностаых бытовых ситуаций вызывали большое количество вопросов. Появилось большее количество ребят, желающих самим выяснить причины собственных промахов в жизни, а понимая и принимая себя, они выражали желание помочь другим справиться с трудностями и не искать виновных. По общему мнению, будущих педагогов-организаторов, каждый человек может справиться сам со всеми ошибками в жизни, нужно только правильно и спокойно отаестась к промахам. Ведь мы люди, учимся всю жизнь, а когда учишься, то совершаем промахи. Поэтому следует научиться прощать ошибки всем и принимать человека таким, какой он к нам пришел. Студенты с высоким уровнем давали обобщенную характеристаку ценностям, отмечен устойчивый рост познавательного интереса к информации о смысле человеческой жизни в ее философско-историческом аспекте, отмечены устойчивость мотавов самопознания, уверенное™ в собственных силах.

Рефлексивно-оценочный компонент отражает содержание оценочного этапа, предполагает развитие рефлексии, интроспекции и самонаблюдения, осознание личности значимых усвоенных понятий и ценностей. Интроспекция как способность заглянуть в себя, сочеталась с ретроспекцией, где на практических занятиях будущие педагоги-организаторы приводили примеры пережитых событий и ситуаций, рассказывали о решении той или иной жизненной задачи в прошлом. На занятиях спецкурса в вузе и предмета в педагогическом колледже по «Методике и технологии работы педагога-организатора» использовали различные средства развития рефлексии: ассоциативные игры, смыслотворческий диалог, способствующие

формированию умений позитивного реагирования на внешнее воздействие. Эти и подобные методы и средства обучения будущих специалистов, способствовали созданию коллективной общности интересов, поддержки друг друга, появилось ощущение защищенности, уверенности в себе, возникновение доверия к другим людям. На данном этапе отмечался рост оценочных умений - от ситуативной эмоционально-положительной оценки к устойчивой эмоционально-положительной оценке и к устойчивым оценочным суждениям. Создаваемые в процессе эксперимента ситуации успеха способствовали становлению адекватных самооценок у будущих педагогов-организаторов, уверенности в собственных силах, положительного отношения к себе и другим, способности строить оптимистические планы на собственную перспективу. У студентов среднего и высокого уровня на фоне роста рефлексии наблюдалось развитие умений анализировать наличие ценностных ориентации у себя, у других людей, что способствовало соотнесению собственных поступков с интересами других людей, усилению мотивов самореализации, повышению ответственности, оптимизма, веры в собственные силы, проявлению любви к окружающим. Студенты, относимые к низкому и очень низкому уровню сформированное™ ценностных ориентаций, в конце оценочного этапа при оценке собственного поведения, используя нравственные понятия, могли оценить себя критически, хотя в оценках часто были необъективны, вопреки мнению референтной группы.

Мотивационный компонент характеризуется осознанием будущими педагогами-организаторами личностно значимых для него объективных качеств, норм, нравственных понятий, выполняя тем самым смыслообразующую функцию. На этом этапе формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора осуществляется качественное преобразование полученных знаний, способствующее осознанию личностного смысла понятий, раскрывающих как содержательный аспект ценностных ориентаций, так и явлений, отношений, отражающихся в них, находит свое предметное воплощение в познавательном интересе, мотивах саморазвития, самореализации и действия «для других». Мотивы самореализации, саморазвития опосредуются интересами и потребностями других людей, проявляясь на трех уровнях: эгоцентрическом, группоцентрическом, общечеловеческом, способствуя или препятствуя реализации мотивов действия «для других». Действенно-практический компонент отражает характер преобразующего этапа, суть которого в актуализации мотива самореализации на основе знаний о проявлениях ценностной ориентации личности, развитие умений присвоения ценностей и их воплощение в социальной практике. Для достижения поставленной цели использовалась технология «Помоги Другому», создавались педагогические ситуации, способствующие обогащению опытом ценностной практической деятельности, стимулированию альтруизма, мотивов действия «для других». Средствами создания ситуаций выбора выступали коммуникативные и деятельностные игры; специально созданная дискуссионная атмосфера диалога позволяла играющим обнаружить

противоречия между своим отношением к предмету общения и своим участием в нем. Для выявления ценностных ориентаций личности на базе педагогического колледжа № 14 г. Москвы в рамках предмета «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса для студентов 1 курса в московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова применялась методика Б.С.Круглова «Определение уровня сформированности ценностных ориентаций», а также содержательная сторона направленности личности. Так, студенты должны были указать, какие качества личности из предложенного списка являются для них ценными, значимыми, проставив у каждого пункта баллы от 1 до 5. Определялась степень сформированности механизма дифференциации, умения сделать ценностный выбор. О степени сформированности судили по разбросу баллов, которые студенты использовали для оценок. По этому показателю мы выделили три группы студентов. В первой группе 87,9% (1893 человек) использовали все оценки пятибалльной шкалы, что свидетельствовало о сформированности механизма дифференциации. Во второй группе 12% (258)учащихся пользовались только двумя оценками -механизм дифференциации находился в начальной стадии формирования. В третьей группе использовался лишь один балл, студенты вообще не могли дать оценки, что говорило о несформированности механизма дифференциации.

В результате серии проведенных диагностических исследований были определены уровни сформированности ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора. Характеристики уровней: высокий уровень - наличие таких качеств, как образованность, высокий интеллект, способность к творчеству; устойчивые идеалы личности и практическое воплощение системы ценностей в реальной жизни; одухотворенность в работе; ярко выраженное эмоционально-положительное отношение к себе и к другим людям, родителям, Родине, природе; способность личности осуществлять самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнение и производить самооценку совершаемых поступков; высокая эмпатия, альтруизм; осознание значения совершаемых действий в форме эмоциональных переживаний («угрызение совести»); проявление терпения, справедливости, благородства, достоинства. Средний уровень означает недостаточную образованность, неустойчивые идеалы, проявление безразличного отношения к какой-либо деятельности; положительное отношение к людям и к себе; более заниженные нравственный самоконтроль и самооценку совершаемых поступков; эмпатию, граничащую с равнодушием, эгоизм; частая смена настроения, неверие в собственные силы. Низкий уровень характеризуется отсутствием удовлетворительных знаний, стремления к творчеству; слабым проявлением личности в нравственной практике; удовлетворительным отношением к людям и к себе; отсутствием эмпатии, наличием эгоизма; неспособностью осуществлять самоконтроль, самостоятельно формулировать нравственные обязанности, производить самооценку;

недоверием к людям, подозрительностью, пессимизмом, ощущением бесперспективности существования, отсутствием веры в свои силы, проявлением агрессии. Очень низкий уровень сформированное™ ценностаых ориентации означает состояние ценностной деградации: наличие у личноста идеалов, ценностей, направленных против требований общечеловеческой нравственности; отсутствие устойчивого нравственного поведения, навыков различения добра и зла; вовлеченность в преступную деятельность; агрессия, проявляющаяся в разбое, грабеже, наркомании, насилии над личностью, участии в неонацистских, экстремистских организациях и деструктивных асоциальных группировках.

Рассматривая данный подход к профессиональной характеристаке личности педагога-организатора перед слушателями ФПК, мы отмечали, что каждому педагогу, занимающемуся воспитательной деятельностью необходимо постоянно совершенствовать себя в непрерывности образования, профессиональной компетентности, инновационно-образовательной направленности в системе повышения квалификации. Приоритетным в сфере образования сейчас становится не подготовка человека к выполнению свойственных ему социальных функций, а сам человек как самоценность, представляющий собой свободную, творческую личности, способную к самореализации и полноценному развитою. Ведущим фактором личностаого развития педагога-организатора является его творческая самодеятельность и самостоятельность личноста (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн). В центре подготовки и переподготовки кадров (послевузовском образовании) -конкретный человек, имеющий устойчивые убеждения, идеалы, принципы, нравственные ценноста, ориентарующийся на осознание, ценностные, гуманное отношение к природной, социальной среде, функция которого -обогащение молодого поколения социкультурными и ценностным опытом. С этой целью организовывались практические и семинарские занятия в педагогических мастерских, составлялись индивидуальные программы самообразования, отражающие реализацию нравственных ценностей в практической, социально значимой, профессиональной деятельности. Отсюда, можно говорить, что педагог-организатор не может управлять процессом воспитания без волевого проявления, без установления разумных границ и правил нравственноОправового поведения. Управлять тем, кто обладает желанием к духовному росту, возможно лишь при условии, если предложенные педагогом ценности и адекватная им форма усваивается через ценностную практику самого воспитанника.

Таким образом, в процессе эксперимента подтверждалось предположение о том, что повышению эффективное™ процесса формирования ценностных ориентации личноста у педагогов-организаторов способствуют оптимальные педагогические условия: специальным образом организованное общение, направленное на осмысление студентами системы ценностей, нравственных проблем и норм, ценностных ориентации; создание в коллективе доверительных отношений; организация педагогических

студий, семинаров для педагогов, научного общества студентов, различных видов творческой деятельности.

В ходе формирующего эксперимента мы рассматривали под профессионально-ценностной ориентацией педагога-организатора способность иметь социально детерминированную и личностно осознанную педагогом установку на самореализацию в профессиональной деятельности, а под процессом формирования профессионально-ценностных ориентации личности можно рассматривать целенаправленно организованный процесс идентификации личностных представлений о социально оформленных и исторически закрепленных педагогических идеалах и смысле профессиональной деятельности, который определяет внутренние устремления студентов и их творческую активность в освоении педагогической профессии на основе становления целостной внутренней позиции индивидуума в ее динамике.

В третьей главе «Технология процесса формирования ценностных ориентации личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов» с позиций разработанной концепции обосновывается периодизация непрерывного образования педагога-организатора, раскрываются особенности профессиональной подготовки на каждом этапе.

В идее стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи (Н.М. Борытко, В.Г. Каташев, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Е.Г. Хрисанова и др.). Проектируя свою опытно-экспериментальную работу, мы выделили три основные ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых обнаружилось по два качественных своеобразных этапа. Первая ступень - выбор профессии, когда происходит ориентация человека в своем восприятии понятия «ценности», в мире профессий, отдается предпочтение педагогической деятельности в качестве профессиональной (на этапе допрофессионального образования), идет усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли педагога с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом данной ступени непрерывного образования мы полагаем осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т.е. направленной на качественное преобразование человека, на «становление человеческого в человеке». Основную задачу данного этапа автор видел не в привлечении к какой-либо конкретной профессии (хотя это и желательно), а в подготовке учащихся к профессионально-личностному самоопределению как процессу постоянного выбора профессии, в соотнесении своих возможностей и желаний с потребностями социокультурного окружения. На этом этапе был реализован проект предпрофильной подготовки (для учащихся 8-х и 9-х классов) по профессионально-личностному самоопределению школьников. Фактически начало обучения в педагогическом колледже и педагогическом вузе является продолжением профессионально-личностного самоопределения, поиска

собственных смыслов профессионально-смыслового самоопределения студентов. Поэтому эффективным методом формирования ценностных ориентации студентов на семинарско-практических занятиях является описанные в диссертации анализ педагогических ситуаций и методики имитационного моделирования, которые дают определенный опыт для последующего педагогического взаимодействия с учащимися. Назначение лекционного курса представляется в том, чтобы побудить к рефлексии, собственным размышлениям и поискам, пробудить у будущего педагога-организатора исследовательский интерес к профессионально-педагогической деятельности. Этому помогает специально оформленный учебно-методический материал в виде тестов, тестовых заданий, коротких историй и т.д. параллельная методологическая подготовка и постепенный переход к систематизированному изучению теоретического материала позволяют обеспечить сопоставление собственных смыслов профессионально-педагогической деятельности с теоретическим знанием, оформление смыслов в систему ценностных ориентации, реализуемых в профессиональной деятельности педагога-организатора.

Системообразующих элементом обучения студентов педагогическим дисциплинам на начальном этапе их профессиональной подготовки стало описанное в диссертации проектное исследование, интегрирующее лекционный материал, семинарско-практические занятия и педагогическую практику, логика заданий которой отражена в целевых установках: овладение системой методов понимания ребенка (4-й семестр), понимание педагогического процесса и опыта классного руководителя и педагога-организатора (5-й семестр); отработка системного подхода в проектировании и реализации внеучебной воспитательной работы (летняя практика в оздоровительном лагере); моделирование и представление своей авторской педагогической системы (9-й семестр).

Вторая ступень - самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Динамику развития ценностных ориентаций будущего педагога-организатора и его готовности к формированию ценностных ориентаций учащихся в ходе исследования мы просмотрели как технологическую цепочку по этапам, а методику изложили в диссертации: 1этап- изучение ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора, ориентированности него на модель взаимодействия с воспитанниками, складывающегося стиля общения, имеющихся представлений о ценностных ориентациях личности и ориентации будущего педагога-организатора на самопознание, на ценностное отношение к полноценному развитию психики (нормативное психолого-педагогические курсы, практикумы по методике воспитательной работы, педпрактика). 2этап- освоение студентами философско-педагогических знаний о системе

ценности личности, технологий гуманистической направленности (чтение лекционных курсов по философии и истории образования, по гуманистической педагогике, социальной педагогике и т.д., практических занятий, практикумов с использованием активных методов (дискуссии, творческие группы, метод защиты проектов, круглый стол, моделирование педагогических ситуаций, проигрываний и др.), тренингов (по развитию гуманной позиции ненасилия). 3 этап- организация практической деятельности будущих педагогов-организаторов в вариативной системе обучения и воспитания, в рамках эксперимента по гуманизации учебно-воспитательного процесса и формированию ценностных ориентации у воспитанников, выполнение специальных заданий в период практики, разработка и проведение воспитательных мероприятий с преобладанием нравственно-эстетических компонентов, коллективно-творческих дел. Итог данной ступени - концептуальная позиция педагога-организатора, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

Третья ступень - профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности (авторском опыте, образовательных программах, проектах, координирующих систему педагогических факторов). Так, на стажерской практике на завершающем этапе эксперимента будущие педагоги-организаторы проводили самооценку профессиональных качеств и оценивали свою готовность к формированию ценностных ориентаций воспитанников, результаты самооценки готовности к формированию ценностных ориентаций не всегда совпадали с экспертной оценкой, но отражали тенденцию к осознанию, с одной стороны, необходимости такой готовности, а в другой - к стремлению развивать свои профессиональные качества.

Для формирования ценностного отношения к личности учащегося важно было выстроить существующие представления по типам отношений педагогов-организаторов и воспитанников. По результатам ответов были выделены преобладающие типы отношений: авторитарный, лояльный, условно-позитивный. Подобная ориентация на типы отношений, когда типична недооценка положительного в учащихся потребовала специально, в рамках курса гуманистической педагогики, философии и истории образования обратить внимание будущих специалистов на ценностное отношение духовно развитой личности педагога к личности школьника, на категорию веры в человека, способной изменить ориентацию педагога в установлении типа отношений с воспитуемым, выражающейся для педагога-организатора в возможности приумножения положительного в ребенке. В результате специально организованной методики анализ ответов студентов продемонстрировал изменения отношения будущих педагогов-организаторов к личностным качествам воспитанников. Большинство будущих педагогов ЭГ были ориентированы на видение положительного, что мы считали особенно важным критерием готовности педагога-организатора к

формированию ценностных ориентации личности воспитанника (позитивный настрой).

Таблица № 1

Типы отношений 2002 2003 2004

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

1. оптимальный 2% 3% 15% 3% 45% 5%

2. доминирующий 5% %% 18% 5% 33% 5%

3. лояльный 12% 13% 9% 16% 4% 22%

4 условно-позитивный 4% 3% 1% 2% 0% 0%

5 условно-негативный 5% 4% 3% 2% 1% 0%

б.авторитарный 71% 68% 52% 65% 23% 62%

7 попустительский 3% 4% 1% 6% 0% 9%

8. негативный 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Этап формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора охватывал заключительный период обучения и подготовки к выпускным квалификационным работам и имел целью, формирования деятельностного, ценностного и когнитивного компонентов. Этому способствовало завершение курса «Философии и истории образования», «Сравнительной педагогики», педагогической практики, постановки эксперимента в рамках выпускной работы, участие в эксперименте по гуманизации педагогического процесса и формированию ценностных ориентаций школьников, стимулировавшие осмысление комплекса воспитательных воздействий и проявление творческой активности в использовании технологий воспитания и развития ценностного мира воспитанников. Такая деятельность проявила не только ценностное отношение к личности учащегося, но и способствовала развитию ценностного отношения к своему мироощущению и к своей избранной профессии.

К концу этого этапа были выявлены сущностные отличия в распределении студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития готовности к формированию ценностных ориентаций воспитанников. Если к началу эксперимента стремление к ценностному самосовершенствованию проявляли около 25%, то по окончании эксперимента около 51% студентов; считали нужным в будущем около 45% и не осознавали необходимость 30%, то на конец эксперимента соответственно около 32% и 16%

Таблица № 2

Осознанное стремление к ценностному самосовершенствованию проявляли

3 уровень (высокий, осознанное стремление проявляется)

2002 ЭГ 52,8%

КГ 24%

2003 ЭГ 51,9%

КГ 18%

2004 ЭГ 53,3%

КГ 21%

2 уровень (считали необходимым в будущем)

2002 ЭГ 28%

КГ 45%

2003 ЭГ 30%

КГ 38%

2004 ЭГ 31%

КГ 40%

1 уровень (не осознавали потребность)

2002 ЭГ 19,2%

КГ 31%

2003 ЭГ 18,1%

КГ 44%

2004 ЭГ 15,7%

КГ 39%

Таблица № 3

Уровни готовности будущего педагога-организатора к воспитанию ценностных __ ориентации __

4 уровень 3 уровень 2 уровень 2 уровень

Год Группа Само- Экс- Само- Эксп- Само- Экс Само- Экс-

вы- оценка перт. оценка перт. оценка перт оценка перт.

пуска оценка оценка оценка оценка

2002 ЭГ 40 32 52 50 8 18 0 0

КГ 10 10 45 37 35 95 10 8

2003 ЭГ 41 40 58 57 61 2 0 1

КГ 20 10 45 36 31 50 4 4

2004 ЭГ 40 30 58 58 2 12 0 0

КГ 19 9 46 33 30 46 5 12

Процесс осмысление и осознания профессионально-педагогической деятельности происходит одновременно и в этот момент профессионально-личностная позиция педагога-организатора как ценностно-смысловое образование становится не только основной, но и источником саморазвития педагога, утверждение его профессиональной свободы и достоинства.

В ходе занятий на факультете повышения квалификации мы использовали активные формы занятий, которые помогают обратиться слушателям к собственному педагогическому опыту, выделению в нем имеющихся пробелов. Задания на анализ и оценку педагогических ситуаций, разработок, планов работы в сопоставлении с теоретическим материалом для их выполнения направлены на повышение теоретического уровня профессионального мышления. Разработка документов, сценариев, планов и т.п. способствует проектированию собственной профессиональной деятельности на более высоком уровне.

Каждый из трех переломных, кризисных моментов в становлении педагога как организатора воспитательной деятельности интенционально обращает его к профессиональной рефлексии, обусловливает качественные изменения в профессиональной самооценке и самосознания. Однако в

повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению профессиональной позиции педагога, к смыслопотери. Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть воспитателем. Вне зависимости от стадии непрерывного образования становление профессиональной позиции педагога-организатора происходит выполнение выявленных в исследовании трех принципов и реализации в работе с ним трех фаз. Однако цели, содержание, методы и организационные формы подготовки педагога-организатора определяются не только достигнутым уровнем его профессиональной позиции, но и спецификой каждой ступени непрерывного образования как особым сочетанием внешних условий и внутренних факторов профессионального становления, предельно достижимым уровнем сформированное™ профессионально-педагогической позиции. Этим определяются требования к разработке «индивидуального маршрута» в работе с каждым конкретным педагогом или их группой: целеполагание, отбор и реализация средств подготовки.

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм непрерывного педагогического образования на всех его этапах и стадиях должны соблюдаться принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития педагога, становления его субъектом профессиональной деятельности и поведения. Такой подход позволяет в качестве результата получить позитивную сформированность положительных ценностных ориентации личности педагога-организатора, а также становление его профессиональной воспитательной позиции педагога.

Выводы по результатам диссертационного исследования:

1. Формирование ценностных ориентации личности будущего педагога-организатора происходит в процессе педагогически гуманистически ориентированного взаимодействия субъектов педагогического процесса образовательного учреждения, а также в реальных условиях практической профессиональной деятельности, выражающейся в стремлении к гармонизации своего внутреннего мира с миром окружающим и реализующейся в непрерывном самосовершенствовании, культуротворчестве, выступая субъектом своей творческой активности.

2. Выявлены сущность и содержание процесса формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора, которые составляют образовательно-воспитательный ресурс ценностной культуры общества, потенциал учебно-воспитательной и социокультурной среды, и духовного самосовершенствования личности.

3. Определены структурные компоненты (содержательный, мотивационно-ценностный, деятельностный) процесса формирования ценностных ориентации у организаторов воспитательной деятельности, позволяющие проводить диагностику готовности будущего педагога-организатора при их выборе профессии.

4. Разработана концепция процесса формирования ценностных ориентации личности будущего педагога-организатора на различных стадиях непрерывного образования, где определяющей идеей явилось формирование системы ценностей личности будущего педагога-организатора в ходе творческого приобщения, интериоризации целостного педагогического наследия, ценностного отношения к практическому опыту отечественной школы, развитие в процессе воспитательной, гуманистически направленной деятельности, являющейся развивающей по отношению к внутреннему миру и воспитанника и воспитателя.

4. Разработана модель, отражающая сущность процесса формирования ценностных ориентации личности будущих педагогов-организаторов, включающая в себя цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства и результат, а также модули: идентификационный, интенциональный и операционапьно-деятельностный. Апробирование структурно-функциональной модели процесса формирования ценностных ориентации личности педагогов-организаторов показало, что уровень сформированное™ ценностных ориентации личноста студентов, педагогов, качественно меняется в позитивном направлении: активизируется ценностао-практическая деятельность студентов, вырабатывается собственная система ценностей, мировоззренческих идей, принципов, убеждений, отношений, переживаний, общения.

5. Выявлена динамика процесса формирования ценностных ориентации личности будущего педагога-организатора, детермированная взаимосвязью и взаимообусловленностью следующих компонентов: когнитивного, рефлексивно-оценочного, мотивационного и действенно-практического. Теория исследования и опытная работа показала, что динамика формирования ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования имеет ряд особенностей и проходит в своем развитаи три ступени: допрофессиональное образование, самоопределение в профессии и профессиональное саморазвитае.

5.Основными и достаточными педагогическими условиями успешной реализации модели формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора являются: наличие высокой степени эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе, внутреннего регулятора деятельности, эмоционального состояния индивида, способности личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, выполнять и оценивать совершаемые поступки, актавная практическая деятельность, направленная на создание себя как духовной личности, материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной и уникальностью. Применение вышеперечисленных качеств личности педагога-организатора в специально организованном общении с учащимися, коллегами, окружающими; создание в коллектаве доверительных отношений; организация КТД, педагогических студий, семинаров, выездных клубов по интересам, научных обществ студентов, различных видов творческой деятельности и т.д.

Таким образом, можно констатировать, что гипотеза исследования доказана, задачи решены, цель исследования достигнута, работа выполнена в запланированном объеме.

Вместе с тем, требует исследования формирования ценностных ориентации личности у подрастающего поколения - воспитания веротерпимости, толерантности, дружбы и сотрудничества различных наций, народов, этносов, населяющих Россию.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия

I Формирование ценностных ориентации личности педагога-организатора в системе непрерывного образования' Монография - М Высшая школа, 2004. -283 с

2. Социально-педагогические основы освоения духовно-нравственной культуры общества учащейся молодежью Монография. - М.. Изд «Среднее профессиональное образование» ИПР СПО, 2004 -120с. (в соавторстве)

3. Ценностная ориентация молодежи как социально - педагогическая проблема. Монография. - М.: Высшая школа, 2004. -106с

4. Современные проблемы преемственности в формировании познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (методические рекомендации) - М.' ИОО МО РФ, 2001. -26с

5. Программа курса общей педагогики (специальность 0322), - М.: ИОО МО РФ, 2002. -38с.

6. Педагогика (для студентов всех специальностей). Программа. - М.: ред.центр «Альфа», 2003 - 35с. (в соавторстве).

7. Теория и практика воспитательной деятельности' Рабочая программа. -М' Изд. «Среднее профессиональное образование» ИПР СПО. 2004. -54с. (в соавторстве)

8. Программа учебной дисциплины «Методика и технология работы педагога-организатора» - М.: Изд «Среднее профессиональное образование» ИПР СПО, 2003 -48с.

9. Теория и практика воспитательной деятельности (в тестах и тренинговых заданиях): Учебно-методическое пособие //Среднее профессиональное образование» - М, 2005.-91 с.

Статьи в сборниках научных трудов

10. Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности - важное условие формирования познавательной активности у младших школьников//Педагогическое творчество в образовании и культуре: Сборник научных трудов - М.: МГОПУ, 1999 - С 34-37.

II Воспитание творческой личности у детей на православных традициях. //Актуальные проблемы историко-психологических исследований. Сборник научных трудов - М.: Ин-т психологии РАН, 1999 -С.104-106.

12. Еще раз о проблеме преемственности (детский сад-школа) //Образование в современном обществе Сборник научных трудов - М • МПУ, 2000 -С.51-54.

13 Развитие познавательной активности у старших дошкольников и

младших школьников в процессе воспитательно-образовательной работы //Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи: Сборник научных трудов - М МГПУ, 2000 - С - 34-37.

22.

26.

Новый взгляд на старые проблемы //Родительское собрание - 2000 - № 4 -С 28-30

Преемственность как условие формирования познавательной активности дошкольников и младших школьников //Актуальные проблемы непрерывного образования в системе «школа-вуз» Сборник научных трудов - Чебоксары, 2001 -С 41-43.

Формирование познавательной активности младших школьников в процессе учебно-творческой деятельности //Актуальные проблемы непрерывного образования в системе «школа-вуз»' Сборник научных статей. - Чебоксары, 2001 -С.45-48. (в соавторстве) Сохранить человека для людей, .это возможно'' //Проблемы педагогической инноватики' Сборник научных трудов - Чебоксары, 2001.-С 63-66.

Обновление подходов к основам становления и развития личности школьника //Проблемы управления воспитательными пространствами' Сборник научных трудов. - М - Чебоксары, 2001. -С 41-45 Стратегические направления профессиональной подготовки будущего учителя в многонациональной школе //Проблемы совершенствования педагогического процесса в образовательных учреждениях Сборник научных трудов. - Чебоксары, 2002. -С.6-8.

Формирование творчески-познавательной активности младших школьников в процессе учебно-прикладной деятельности //Современные проблемы воспитания и образования: Сб. научных трудов - М • РИЦ «Альфа», 2002. -С.87-90.

Выбор жизненного пути - кто его определяет? //Современные проблемы воспитания и образования. Сборник психолого-педагогических научных трудов. -М.. РИЦ «Альфа», 2002. -С. 136-138.

Современные формы и методы воспитания учащихся в многонациональном обществе //Международная педагогическая академия Сборник научных трудов - Чебоксары, 2002 -С Духовно-нравственное воспитание учащихся в системе дополнительного образования //Современные подходы к модернизации образования Сборник научных трудов - Ростов - н/Д, 2002. -С 45-48 Направления развития образования в условиях полиэтнической школы //Педагогический процесс в поликультурной школе' Сборник научных трудов. - Чебоксары, 2002 -С 261-264.

Моделирование будущей профессиональной деятельности студентами педагогического колледжа и вуза в учебном процессе //Современные подходы к модернизации образования. Сборник научных трудов -Ростов - н/Д, 2002. -С.254-258.

Преемственность поколений как духовно-нравственного воспитания //Педагогический процесс в поликультурной школе Сборник научных трудов - М - Чебоксары, 2002. -С 25-27.

Влияние педагогической культуры учителя на формирование мировоззрения учащихся в поликультурной школе //Воспитание и образование в поликультурной школе сегодня Сборник научных трудов. - М - Чебоксары, 2002. -С.59-63

Подготовка будущих специалистов к решению вопросов нравственного воспитания в практической деятельности в школе //Современные проблемы воспитания и образования, сб. психолого-педагогических научных трудов - М РИЦ, «Альфа», 2002. -С 37-40 (соавторство) Поликультурное воспитание педагога - взгляд на проблемы современной школы //Проблемы совершенствования педагогического процесса в

образовательных учреждениях' Сборник научных трудов- М -Чебоксары, 2002. - С.34-37.

30 Народная педагогика как основа духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения //Педагогический процесс опыт, проблемы: Сборник научных трудов - Чебоксары Чувашгоспедуниверситет им И.Я Яковлева, 2003 -С 211-213

31 Использование форм и методов в поликультурном воспитании учащихся в системе дополнительного образования //Проблемы и опыт подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров Сборник научных трудов - М.. РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003 -С.54-57.

32 Формирование мировоззрения будущих педагогов средствами образовательного процесса вуза //Профессиональное воспитание актуальность, проблемы, перспективы Сборник научных трудов - М. МГПИ, 2003.-С. 18-20

33 Формирование ценностных ориентация у студентов педагогического колледжа //Совершенствование системы подготовки учителя в условиях • реформирования образования: Сборник научных трудов - М.: РИЦ, «Альфа» МГОПУ им М.А Шолохова, 2003, -С. 23-26 (в соавторстве)

34 Использование форм и методов поликультурного воспитания учащихся в системе дополнительного образования //Проблемы и опыт подготовки и повышения квалификации и управленческих кадров' Сборник научных трудов. - М.-: МПА, 2003. -С.35-37.

35. Влияние педагогической культуры учителя на формирование мировоззрения учащихся в поликультурной школе //Организация педагогического процесса в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов - М. - Чебоксары, 2003 -С 137-140.

36 Развитие познавательной деятельности дошкольников и младших школьников в традиционной педагогике //Совершенствование системы подготовки учителя в условиях реформирования образования Сборник научных трудов. - М . РИЦ «Альфа» МГОПУ им М.А Шолохова, 2003. -С.41-44.

37 Подготовка будущих специалистов к решению вопросов нравственного воспитания в практической деятельности в школе //Организация педагогического процесса в образовательных учреждениях- Сборник научных трудов -М - Чебоксары, 2003 -С 117-119

38 Формирование ценностных ориентации у студентов педагогического колледжа //Проблема обеспечения качества среднего профессионального образования. Сборник научный трудов - М . РИЦ «Альфа» МГОПУ им. МА Шолохова, 2003 -С.112-115.

39 Педагогические основы формирования нравственного сознания подростков //Совершенствования системы подготовки учителя в условиях реформирования образования' Сб научных трудов - М РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. -С 57-60

40 Психолого-педагогические условия формирования профессиональной подготовки будущих педагогов-организаторов //Среднее профессиональное образование 2004 №4 -С 51-52

41 Каким хотят видеть педагога в школе //Воспитание детей в семье опыт, проблемы, перспективы' Сборник научных трудов - Чебоксары, 2004 -С 201-205

42 Пути повышения качества подготовки будущих педагогов //Среднее профессиональное образование 2004 № 5 -С.49-50

43 Направления профориентационной работы с учащейся молодежью //Воспитание детей в семье опыт, проблемы, перспективы- Сборник научных трудов. - Чебоксары, 2004 -С 199-201

44 Межнациональные отношения в практике воспитательной работы. //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе Сборник научных трудов -М РИЦ «Альфа», 2004 -С 124-128

45 Подготовка будущего педагога-организатора к проведению комплексных игр с подростками //Социализация личности в системе дополнительного образования' Сборник научных трудов - М - Чебоксары, 2004 -С 140143.

46 Межнациональные отношения и народная культура //Образование и воспитание в меняющемся мире Сборник научных трудов - М. РИЦ «Альфа» МГОПУ им М.А Шолохова, 2004 -С 63-66

47 О некоторых подходах к подготовке будущих педагогов-организаторов к воспитательной деятельности в детском доме //Социально-педагогические основы освоения духовно-нравственной культуры в воспитательной системе образовательного учреждения. Сборник научных трудов. - М.. ГПИ, 2004. -С.34-37.

48 Влияние ценностных ориентации на формирование личности школьника //Социализация личности в системе дополнительного образования: Сборник научных трудов - М. - Чебоксары, 2004 -С 113-116

49. Некоторые подходы к моделированию внеклассной деятельности школьников по экологическому воспитанию студентами вуза. //Актуальные вопросы биологии, химии и экологии: наука и образование: Сборник научных трудов - Т4 -М.. РИЦ «Альфа» МГОПУ им М А Шолохова, 2004 -С 123-129.

50 Воспитание духовно-нравственной культуры молодежи в воспитательной системе образовательного учреждения //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования- Сборник научных трудов - М.' АПСН, 2004. -С 26-29.

51 Педагогическое взаимодействие как важное условие подготовки учителя в воспитательной работе в образовательном учреждении //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: Сборник научных трудов -М. 'АПСН, 2004 -С 212-214.

52 Античные философы о духовном мире человека //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования' Сборник научных трудов - М • АПСН, 2004 -С 214-217 (в соавторстве)

53. Формы и методы педагогического взаимодействия в учебной деятельности со студентами педагогического колледжа //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации образования в России Сборник научных трудов -42 -М РИЦ МГОПУ им М А Шолохова, 2004 -С 119-122.

54 Контроль и оценка знаний студентов как способ самоопределения в будущей профессиональной деятельности //Среднее профессиональное образование (спец. выпуск № 2), 2004. -С.30-31.

55. Формирование ценностных ориентации у учащихся колледжа на предметах педагогического цикла //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования' Сборник научных трудов - М ■ МПА, 2005 -255-257.

56 Педагогические основы формирования нравственного сознания подростков //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования Сборник научных трудов - М МПА, 2005 - С 266-268

Концепция формирования ценностных ориентации личности в процессе профессиональной подготовки педагогов-организаторов в системе непрерывного образования//Формирование социальной активности учащихся- проблемы, опьгг, перспективы' Сборник научных трудов -Чебоксары: ЧГПУ им. И Я,Яковлева, 2005. - С 3-35.

РНБ Русский фонд

2007-4 6285

' ь*.

3 ■•»¡«««•«ЛИ*» ^

13 №005 /

V___

ЛР№ 020078 от 12.08.97 Подписано в печать 28.05.2005 г. Формат 60x84/16 Бумага писчая Печать оперативная. Усл. печ. л. 2,3 Заказ Тираж 100 экз.

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. ИЛЛковлева» 428000, Чебоксары, ул. К.Маркса. 38.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» 428000, Чебоксары, ул. К.Маркса, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сухова, Елена Ивановна, 2005 год

Введение

Глава I. Методологические основы процесса формирования ценностных ориентаций личности в педагогической теории

1.1. Методологический анализ сущности понятий ценности», «ценностные ориентации»

1.2. Процесс формирования ценностных ориентаций личности в истории педагогической мысли

1.3. Современные концептуальные подходы к решению проблем формирования ценностных ориентаций личности

Выводы по первой главе

Глава П. Теоретические основы процесса формирования ценностных ориентаций личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов

2.1. Сущность и содержание процесса формирования ценностных ориентаций личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов

2.2. Структуризация процесса формирования ценностных ориентаций личности у организаторов воспитательной деятельности

2.3. Концептуальные основы процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора

Выводы по второй главе

Глава Ш. Технология процесса формирования ценностных ориентаций личности в профессиональной подготовке педагогов-организаторов

3.1.Модель формирования ценностных ориентаций личности будущих педагогов к выполнению функций организаторов воспитательной деятельности

3.2. Формы и методы формирования ценностных ориентаций личности будущих педагогов-организаторов

3.3. Педагогические условия эффективной реализации модели процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования

3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 304 Заключение 324 Список литературы 329 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования"

Актуальность исследования. В современных условиях резкого социального расслоения, небывалой разнородности нашего общества преобладают сословные ценности, связанные с выживанием, с личным успехом и благополучием. Социально значимые ценности отошли на дальний план, усилились эгоистические тенденции. Разброс в ценностных ориентирах людей сегодня настолько велик, что ни по одному вопросу, ни по одной проблеме нельзя достигнуть полного согласия. Возможности коренного изменения сложившейся ситуации обусловливаются научной разработкой подходов к формированию ценностных ориентаций молодежи на основе возрождения воспитательного потенциала через духовные традиции культуры народов России и сложившихся в народной педагогике путей их передачи новым поколениям.

Модернизация образования требует новых подходов к формированию личности будущего педагога. Особую актуальность приобретает поиск и нахождение путей, обеспечивающих становление профессионально-ценностных ориентаций педагога. Субъективно практическое отношение к профессиональным нормам, ценностям выступает как познавательно-действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и деятельностью педагога-воспитателя. В свою очередь, смена образовательных и мировоззренческих парадигм, объективно требует глубокого переосмысления системы профессионально-педагогических ценностей.

В последние годы сделаны важные шаги в разработке и реализации образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гт. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что назревшие социальные и экономические проблемы страна должна разрешать не за счет экономии на образовании, а на основе его опережающего развития, в том числе за счет включения в содержание образования духовно-нравственных ценностей.

Актуальность и своевременность данного исследования подтверждается доктриной правительства России, в которой представлена следующая концепция национальной безопасности: «Обеспечение национальной безопасности России включает защиту культурного, духовно-нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, сохранение культурного достояния всех народов России, формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания населения, введение запрета на использование эфирного времени в электронных СМИ для программ, пропагандирующих насилие, эксплуатирующих низменные проявление, а также включает противодействие негативному влиянию иностранных религиозных организаций и миссионеров».

Существенную помощь в подготовке социально активных и инициативных молодых людей может сыграть воспитатель, сам стремящийся соответствовать новому велению времени в преобразовании себя, умеющий видеть, понимать, принимать других людей, с уважением относящийся к формированию личности воспитанника. Для такого педагога не достаточно только профессиональных знаний и умений, ему важно научиться в своей работе пользоваться не только жесткой логикой рассуждений, но главным образом — открывать светом своей души направления возможного дальнейшего созидательного пути для воспитанников, других людей, всех жителей Земли, обращая внимание ребят на степень ответственности каждого за выбранный путь.

Современное воспитание, к сожалению, не мыслиться как «передача» опыта, чаще оно рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков и др.) на основе событийности (В.И. Слободчиков), надситуативной и неадаптивной активности (В.А. Петровский) педагогического взаимодействия (Н.Ф. Радионова, E.JI. Федотова и др.) и пр. В настоящее время стало проблематичным долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование, то, что раньше называлось «подготовкой к будущей взрослой жизни».

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны учащихся и их родителей, делают все менее воспринимаемыми обращение к проблемам духовности, нравственности, все менее востребованными массовые мероприятия - чаще является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение. В связи с этими явлениями многие исследователи (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Е.Н. Степанов и др.) предлагают вернуть воспитание в контекст культуры. Кризис воспитания по-разному проявился в области теории и практики.

Наука в последние годы изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Т.Н. Волков, О.С. Газман, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, Г.К. Селевко, Ю.П.Сокольников и др.). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной психологии и педагогике (А. Адлер, О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, А. Г. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм и др.), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостоятельная, саморазвития, самоактуализации.

На протяжении последних двух-трех лет наблюдается повышение социального статуса воспитания, усиливается внимание к формированию системы ценностных ориентаций подрастающего поколения, что находит отражение в вышеуказанных государственных документах. Однако существенных изменений в становлении процесса духовно-нравственного воспитания молодежи пока не произошло.

У учащейся молодежи уже в старшем школьном возрасте происходит не только жизненное, профессиональное, но и ценностное личностное самоопределение, осмысление растущим человеком накопленного им социокультурного опыта, выбор идеала, приобщение к российскому варианту ценностей (Н.Д.Никандров), выстраивается целостная система ценностей, формируются убеждения и мировоззренческие представления о целостной картине мира. Поэтому так важно обратить внимание педагогических работников на возможности этого сензитивного периода для становления их духовной культуры в целом.

Сущность формирования ценностных ориентаций учащейся молодежи состоит в том, что, изучая любой предмет как определенный фрагмент целостной картины мира, они одновременно обогащают свое внутреннее видение мира, обретают способность творить, любить, верить, надеяться, жить для других людей. Следовательно, профессиональная деятельность педагога имеет диалектически двойственный характер, и если педагог в процессе передачи знаний не развивает духовную сторону личности воспитанника, то его деятельность в этом случае не является по существу воспитательной деятельностью, способной подводить молодого человека к пониманию смысла жизни. Процесс формирования внутреннего и внешнего мира ребенка не возможен без духовной культуры педагога, его видения микро- и макро задач самореализации в личной и профессиональной деятельности, основанной на • гармонизации структуры смысла жизни.

-активным поиском молодых людей образцов — идеалов и недостаточным отражением в содержании образования учебных материалов, в которых содержатся привлекательные современные образцы служения идее, размышления о смысле жизни, об истинных и ложных ценностях, об истинном предназначении человека на Земле;

-сформированной и развивающейся системой ценностных ориентаций педагога и формирующимися представлениями о ценностях воспитанника, который осознанно и неосознанно принимает воздействие на себя со стороны воспитателя;

-неразработанности научных основ процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога в системе непрерывного образования и Р направленности на становление его профессиональной компетентности организатора воспитательной деятельности.

По сути, педагогическая деятельность представляет процесс * возникновения, развития и разрешения противоречия между сформированной и развивающейся системой ценностных ориентаций педагога и формирующимися представлениями о ценностях воспитанника, который осознанно и неосознанно принимает воздействие на себя со стороны воспитателя. В результате этого, противостоящее поначалу молодому человеку представление о ценностных ориентациях с помощью расширения сознания . через интеллектуально-чувственно-волевой деятельности самого воспитанника становится его собственным внутренним видением. Данный процесс не осуществляется автоматически, ибо ценностная культура воспитанника добровольно следует за ценностной культурой педагога-воспитателя и развивается лишь в случае определенной развитости его нравственной, интеллектуальной, эстетической сфер, обеспечивающих учащемуся минимум сознательности, дисциплинированности, ответственности. '4» Указанные противоречия определяют необходимость поиска новых подходов к развитию современного образования через формирование ценностных ориентаций личности педагога, организатора воспитательной деятельности и их реализации в практической деятельности. Проблема исследования логически вытекает из установленных противоречий: каковы теоретические основы и педагогические условия эффективности формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования?

Сложность состоит также и в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной готовить педагога к воспитательной деятельности в условиях разнообразных концепций воспитания; обновлению мировосприятия и мировоззрения; смене взглядов, в связи с неразработанностью такой концепции, & обоснованной на стратегии перемен в непрерывном образовании (разработка целей, отбор содержания, методов, организационных форм подготовки педагога, направленных на становление его как организатора воспитательной • деятельности). Решению указанных проблем способствовала разработка теоретических основ и подходов к выбору системы ценностей и ценностных ориентаций личности педагога, теоретической концепции формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, выраженной в модели процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования и подкрепленной соответствующими педагогическими технологиями, которые существенно повысили эффективность формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки целостной концепции непрерывного образования педагога-воспитателя. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах 4 отечественных философов и психологов (К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.Г Асмолова, Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, К.Н. Вентцеля, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, B.C. Соловьева, СЛ. Франка, П.А. Флоренского, В.А. Дцова и др.), в которых обстоятельно исследуется зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типичные черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Наш анализ современного состояния исследования проблем педагогического образования (В.В.Анисимов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, И.В. Павлов, Н.К. Сергеев, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сластенин, Е.Г. Хрисанова, L.M. Anderson, Т. Bird, F.J. Corthagon, J. Goodson, S. Keiny и др.) и практики подготовки педагога-воспитателя свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога.

Проблема ценностей рассматривается учеными-исследователями с позиций: анализа сущности понятия «ценностные ориентации», их структуры, классификации, возможных путей развития аксиосферы личности (С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов и др.); методологического подхода к формированию системы ценностных ориентаций (В.М. .Богуславский, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев и др.); социально-философского аспекта (О.В. Бондаренко, А.Ю. Шадже и др.); психолого-педагогического становления личности (М.Г. Рогов, Г.Н. Филонов и др.); воспитания духовности (В.А. Макарова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова, Т.И. Петракова и др.); поликультурного воспитания молодежи (Г.Н. Волков, JI.B. Кузнецова, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Петрова, М.Г. Тайчинов, и др.); образовательных ценностей современной молодежи (И.П. Селезнева, Т.В. Фомичева и др.); идеала (Т.В. Юпокина, М.Ю. Билдонова и др.); формирования ценностных ориентаций учащихся и студентов (Е.И. Казаковой, В.А. Караковским и др.).

Непосредственно проблемами педагогических ценностей и профессионально-ценностных ориентаций педагогов и будущих учителей занимались: Н.П. Аникеева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.; существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке будущего учителя получены в исследованиях: В.И. Андреева, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.Н. Ходусова и др. В этих работах особое внимание уделено профессионально-педагогической подготовке с учетом условий, актуализирующих субъективную позицию студентов, их ценностные ориентации. В исследованиях О.А. Абдулиной, С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, А.И. Щербакова и др. раскрываются общетеоретические аспекты проблемы профессионального становления личности будущего педагога, обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования, анализируются закономерности, механизмы и условия организации профессионально-педагогической подготовки.

Культура, как структурный элемент формирующий систему ценностей и ценностных ориентаций у педагога, проанализирован в трудах: С.И. Архангельского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Известны работы по отдельным аспектам педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, Л.Ю. Сироткин и др.); нравственно-этический (Е.Н. Богданов, В.А. Макарова, О.Г. Максимова и др.); коммуникативной (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик); духовной (Н.Е. Щуркова, Б.С. Братусь и др.) и др.

В целом, проблемы формирования ценностных ориентаций молодежи, до сегодняшнего дня остаются недостаточно освещенными. Процесс формирования ценностных ориентаций, в который интегрируются социально-<4< психологические качества личности педагога-организатора воспитательной деятельности, гармония мировоззренческих установок и опыт практической деятельности в системе непрерывного образования, до сих пор не был предметом специального педагогического исследования. Необходимо существенное уточнение современного понимания формирования ценностных ориентаций личности как контекста профессиональной подготовки педагога-организатора к воспитательной деятельности. Требуют рассмотрения вопросы о месте ценностных ориентаций личности педагога-организатора в структуре его профессиональной деятельности, закономерностях становления ценностных ориентаций личности и связанных с ними технологических особенностей.

Анализ теоретических основ и практических путей процесса формирования ценностных ориентаций в системе непрерывном образовании * педагога, направленного на становление его профессиональной позиции воспитателя послужил основанием к выбору темы исследования: «Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования», целью которого стала разработка теоретических основ и педагогических условий эффективности процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога в системе непрерывного образования.

Объект исследования - система непрерывного образования.

Предмет исследования - процесс формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.

Анализ философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил нам сформулировать гипотезу исследования, положенную в основу опытно-экспериментальной работы: формирование ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования будет эффективным, если: ценностные ориентации личности, основанные на созидательных идеалах, определяют отношение человека к явлениям окружающего мира и являются побудителями ее деятельности и поведения, а также отражают отношение личности к социальным ценностям; рассмотрены теоретические подходы к выбору системы ценностей и ценностных ориентаций личности педагога; разработана и реализована концепция формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования в процессе его профессиональной подготовки; обеспечивается внедрение в систему непрерывного образования авторской модели процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора; учитывается и последовательно реализуется система основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное использование модели процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.

Первая группа - общие условия эффективности формирования ценностных ориентаций личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора: а) целостная воспитательная система образовательного учреждения, в идеологию которой, в самого начала заложены идеи свободы выбора, личного достоинства, взаимной ответственности, терпимости; б) управление развитием системы осуществляется непрерывно, качественно, поэтапно; в) учащиеся - творцы системы; г) носителями опережающих ситуаций является коллектив преподавателей; д) отсутствие стремления охватить все ситуации учебной жизни одной идеей, правилом, нормой.

Вторая группа - частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора: а) в ходе ориентации будущих педагогов-организаторов на педагогические ценности, стимулировать развитие у них рефлексивной позиции; б) при организации деятельности студентов использовать возможности современных образовательных и воспитательных технологий; в) на каждом этапе профессионального становления включать студента в лидирующий вид ценностно-значимой для него деятельности.

Третья группа - специфические условия формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским): а) организация различных видов деятельности будет происходить в общении с учащимися, коллегами, окружающими; при создании в коллективе доверительных отношений; организации КТД, педагогических студий, семинаров, выездных клубов по интересам, научных обществ студентов, различных видов творческой деятельности и т.д.; б) свою воспитательную работу педагоги-организаторы строят с учетом диагностики, целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах: «педагог-организатор — воспитанники», «воспитанники — воспитанники», «школа — семья - общественность», а также на основе поэтапного мониторинга уровня сформированности ценностных ориентаций, нравственной воспитанности учащихся путем четкого планирования, организации, корректировки учебно-воспитательного процесса, учитывая требования социально-экономического и культурного развития общества, возрастные, половые, физические данные школьников, особенности воспитательного пространства школы, микрорайона и реализуя принципы гуманизма, сочетания педагогического управления с развитием инициативы, событийности; осуществляя целенаправленный и дифференцированный подход к воспитанникам; разработана технология поэтапного формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования; создано научно-методическое обеспечение системы профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.).

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу формирования ценностных ориентаций личности педагога на основе общечеловеческих ценностей.

2. Рассмотреть общетеоретические основы исследования проблемы формирования ценностных ориентаций личности педагога; уточнить и дополнить понятие «ценностные ориентации», проанализировать его соотношение с категориями «ценности», «профессиональные ценности», «профессионально-ценностные ориентации личности педагога».

3. Разработать концепцию формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.

4. Разработать и апробировать модель процесса формирования ценностных ориентаций личности будущих педагогов-организаторов в системе непрерывного образования.

5. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности модели процесса формирования ценностных ориентаций личности будущих педагогов-организаторов в системе непрерывного образования;

6. Разработать технологию поэтапного формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;

7. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;

8. Создать научно-методическое обеспечение учебного процесса, профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.).

Методологической базой исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический щ принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.

Теоретической базой исследования является ряд принципиальных положений русской и советской школ, опирающихся на идеи гуманизации в области педагогического знания: К.Н. Вентцеля - о воспитании личности с позиции развития ее творческого потенциала; Д.С. Лихачева - о духовной культуре личности, красоте поведения, отношения личности к окружающей действительности и искусству; идеи аксиологического подхода (О.Г. Дробницкий, М.С. Коган, В.И. Гинецинский и др.); философской антропологии (Н.А. Бердяев, Л. Фейрбах, В. Франки и др.); системного подхода и общей теории систем (В.Г. Афанасьев, В.В. Анисимов, И.В. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); основные положения гуманистической 4' психологии (А. Маслоу, К. Рождерс и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. П.Я. Гальперин, Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Филонов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории морали и нравственных ценностей (С.И. Архангельский, Л.Г. Арчажникова, Е.В. Бондаревская, В.А. Блюмкин, Ю.Г. Круглое, Т.И. Петракова, Л.И. Рувинский и др.); теории общения и отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Канн-Калик, В.А. Леонтьев, В.М. Мясищев, Л.П. Петровский, С.Т.Якобсон и др.).

Важное значение в концептуальном плане для нас имеют: современные концепции гуманизации и гуманитаризации содержания образования и процесса обучения (Г.В. Корнетов, И.И. Легостаев, Ю.П. Сокольников и др.), концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и * задачам обновления системы образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.П.Иванов, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.), основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, О.С. Газман, З.И. Равкин и др.), проблемы теории патриотического воспитания в истории педагогики (А.С. Гаязов, А. Г. Го лев, Н.М. Конжиев и др.). При определении направлений и методов исследования были использованы идеи об этнопедагогических основах воспитания (Т.Н. Волков, Т.Н. Петрова др.); о педагогическом творчестве и воспитании ценностей (Н.Д. Никандров и др.); о мировоззренческих основах воспитания личности (P.M. Рогова и др.); о гражданском воспитании школьников (Л.Ю. Сироткин, Г.Н. Филонов и др.); о поликультурном воспитании молодежи (Э.И.Сокольникова, М.Г. Тайчинов и др.); о воспитательной системе (В.А. Караковский, Е.Н. Степанов и др.); современная трактовка создания воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

Теоретическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н.М. Борытко и др.); с учетом аспектов культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (Е.В. Бондаревская и др.); идеи об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е.П. Белозерцев, Т.И. Власова и др.), а также теория межпарадигмальной рефлексии (И.А. Колесникова и др.). Система подготовки педагога-организатора базируется на концепции непрерывного педагогического образования Н.К. Сергеева с использованием отдельных положений дидактики личностно ориентированного образования.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в образовательно-воспитательных учреждениях (в отдельных школах гг. Москвы и Московской области, Омска, Санкт-Петербурга, Свердловска, Смоленска), детско-юношеском центре «Отрадное» г. Москва, в педагогических колледжах № 8, 14, 15 г. Москва, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова и его факультетах, в высшей гуманитарной школе им. С. Дубнова,

Стерлитамакской педагогической академии, Нижневартовском государственном » педагогическом институте, институте проблем развития среднего профессионального образования Минобразования и науки РФ, ряде других образовательных учреждений.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических, диагностических и опытно-экспериментальных методов исследования: системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикации в периодической печати; опыта практической деятельности; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности, математической обработки данных. 4 Исследование проводилось в 1995 — 2005 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (1995 — 1998 гг.)- поисково-теоретическом. Включал в себя теоретический анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в т.ч. диссертационные исследований по исследуемой проблеме; изучение практического опыта отечественных образовательных учреждений по теме исследования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, периодизации историко-педагогических этапов, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, задач, определения методологии и методов исследования, программы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2004 гг.) — опытно-экспериментальном. Данный этап был связан с разработкой модели подготовки педагога-организатора к * воспитательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (среднего специального образования, общего высшего, образования, в системе повышения квалификации и внутришкольной методической учебы), ее опытно — экспериментальной апробацией и уточнением; обрабатывались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы формирования ценностных ориентаций личности педагога-воспитателя, изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования. На этом этапе уточнялись возможности исследовательской работы студентов и педагогов в становлении воспитательной позиции, пути развития их творческого потенциала с использованием проективных технологий обучения, отрабатывались теоретические основы и методика консультационной работы с педагогами, руководителями учреждений и органов управления образованием. В это время под руководством автора защищено 35 дипломных работ, более тридцати студенческих проектных исследований.

На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) проведено оформление и апробация результатов исследования. В это время под руководством автора защищено более 50 дипломных работ. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных межвузовских и межрегиональных конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы формирования ценностных ориентаций личности педагога на основе общечеловеческих ценностей; уточнено и дополнено понятие «ценностные ориентации» и проанализировано его соотношение с категориями «ценности», «профессиональные ценности», «профессионально-ценностные ориентации будущего педагога»; разработаны теоретические подходы к выбору системы ценностей и ценностных ориентаций личности педагога; разработана концепция формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования; разработана и внедрена модель процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе профессиональной подготовки, включающая: цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства и предполагаемый результат; обоснована и апробирована система основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий, обеспечивающие наиболее эффективное функционирование модели процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования: первая группа — общие условия эффективности формирования ценностных ориентаций личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора; вторая группа - частные условия. непосредственно влияющие на эффективность формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора; третья группа -специфические условия формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским); определены критерии (степень готовности к профессиональной деятельности, выражающаяся в достаточно высокой степени сформированности ценностных ориентаций личности, готовности к формированию идеалов, системы ценностных ориентаций личности у себя, воспитанников, собственное саморазвитие педагога, особенностями которого выступают: демократический стиль общения, осознанное стремление к самосовершенствованию, наличие деятельностно-практического компонента), уточнены показатели (а)участие в опытно-экспериментальной деятельности по формированию ценностных ориентаций школьников; б) работа в «Школе мастеров»; в) владение диагностическими умениями; г) выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками; д) оказание помощи в работе муниципальных Центров детско-юношеского творчества; е) участие в творческих проектах; ж) разработка воспитательных мероприятий в коллективно-творческой деятельности; з) самостоятельность в изучении педагогического наследия, участие в дискуссиях, конференциях совместно с педагогами-практиками; и) творческое использование технологий воспитания; к) участие в научно-практических конференциях, методических объединениях с педагогами-практиками, и уровни сформированности ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования (высокий, средний, низкий, очень низкий); разработана технология поэтапного формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования; создано научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки педагога-организатора воспитательной деятельности (программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают научные представления о процессе формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора; вносят новые элементы существующей концепцией, идеи, подходы в области профессионального образования;

Рассмотрены закономерности, принципы, содержание, формы, методы и средства формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Разработаны теоретические И основы процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического обеспечения процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Результаты исследования важны для теории и методики профессионально-педагогического образования. В данных результатах исследования заинтересованы органы образования, педагогические учебные заведения, общеобразовательные школы и др. Материалы исследования могут быть использованы в системе допрофессиональной педагогической подготовки, обучении студентов педколледжа, педвуза, курсовой переподготовки и повышении квалификации педагогов, их профессионально-педагогического самосовершенствования и саморазвития.

Разработана программа педагогической подготовки, апробированы педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект и имеющие практическую ценность в повышении эффективности непрерывного образования педагога-организатора, становлении его педагогического творчества в профессиональной деятельности.

Разработаны авторские программы по курсам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», методические рекомендации по формированию ценностных ориентаций личности будущих педагогов-организаторов, а также комплекс диагностических методик, представленных в диссертации, могут быть успешно использованы в практической деятельности педагогов-организаторов образовательных учреждениях, культурно-оздоровительных лагерей отдыха для детей, подростков и юношей, в профессиональной ориентации учащихся, в подготовке будущих педагогов-организаторов воспитательной деятельности в педагогических учебных заведениях (ссуз, вуз), на факультетах повышения квалификации в системе послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования, а также устойчивой повторяемости его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии гуманистически ориентированных ценностях личности, в позитивных изменениях межличностных отношений, усилении роли ценностного компонента в системе взаимодействия педагога-организатора с объектами окружающего социума; сочетании количественного и качественного анализа, статистической значимости экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова(2002, 2003, 2004 гг.); гуманитарном педагогическом институте г. Москва (2003, 2004 гг.); городском педагогическом университете г. Москва (2003,2004 гг.); на всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2004); на научно-практической конференции Минобразования России (2000 г.), на всероссийской научно-практической сессии (г. Москва, 2004), Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гт.) и др.; перед педагогами и воспитателями школ, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей, родительской общественностью; путем публикаций результатов и выводов исследования.

Разработанные автором подходы к формированию ценностных ориентаций личности педагога-организатора стали основой модели воспитательной системы ряда школ гг. Москвы и Московской области, Омска, Санкт-Петербурга, Свердловска, Смоленска, детского юношеского центра «Отрадное» г. Москва, педагогических колледжей г. Москвы, курсов факультета повышения квалификации при институте проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва). Созданные автором программы учебных курсов: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», учебно-методические пособия и рекомендации по их изучению для студентов, аспирантов, для самообразования педагогов, рекомендации по различным аспектам профессиональной подготовки педагога-организатора в системе непрерывного образования педагога. На защиту выносятся:

-общетеоретические основы формирования ценностных ориентаций личности, базирующиеся на общечеловеческих ценностях;

-уточненное и дополненное понятие «ценностные ориентации» и его соотношение с категориями «ценности», «профессиональные ценности», «профессионально-ценностные ориентации педагога»;

-теоретические подходы к выбору системы ценностей и ценностных ориентаций личности педагога;

-концепция формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, которая характеризуется взаимосвязью теоретических знаний и умений социокультурного опыта; ^ -модель процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе профессиональной подготовки, включающая следующие компоненты: а)цель: превращение ценностных ориентаций личности во внутренние стимулы и критерии с опорой на которые она осуществляет свое поведение и деятельность; бЪадачи: вооружение знаниями об истинных национальных, общечеловеческих, духовных и материальных ценностях; вовлечение педагогов в разнообразную ценностно-ориентированную деятельность и общение; формирование умений и навыков в руководстве своими действиями и поступками на основе общечеловеческих ценностей; формирование у учащихся, педагогов потребности, стремления приобщаться к общечеловеческим идеалам и ценностям; формирование готовности к воспитанию учащихся на общечеловеческих и национальных ценностях; в)закономерности: результативность процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора зависит от: соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть; соответствие социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на личность; совокупности воздействия объективных и субъективных факторов; интенсивности процесса формирования, самосовершенствования и саморазвития; активности его участников в педагогическом взаимодействии; интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности (по И.П.Подласому); г)совокупность принципов: аксиологический, культурологический, гуманистический, системности, деятельностный, компетентности, рефлексивности, интерактивности, проективности и др.; д)содержание: этап допрофессиональной подготовки, профессиональной, послевузовской подготовки; е)формы: лекции, семинары, практические занятия, конференции, диспуты, встречи, коллоквиумы и др., кружки, творческие практикумы и др., самостоятельная работа, помощь в планировании и реализации индивидуальной программы по самовоспитанию и др.; ж)методы: формирование сознания личности (беседы, диспуты, рассказ, пример и др.), организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (приучение, упражнения, требование, поручение, создание воспитывающих ситуаций и др.), методы контроля и самоконтроля; з)средства: учебные кабинеты и принадлежности, литература, искусство, технические средства, нормативно-правовые документы, дидактический материал, Интернет, программное обеспечение и др.; и)предполагаемый результат: степень готовности к профессиональной деятельности педагога-организатора определяется его достаточно высокой степенью сформированности ценностных ориентаций личности;

-совокупность педагогических условий эффективности формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, представляющих собой систему основных иерархически взаимосвязанных групп: 1 )общие условия эффективности формирования ценностных ориентаций личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора; 2)частные условия, непосредственно влияющие на эффективность формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора; 3 Специфические условия формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским);

-технология процесса поэтапного формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;

-критерии, уточненные показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования;

-научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, направленного на профессиональную подготовку педагога-организатора воспитательной деятельности: программы, учебные пособия по предметам: «Педагогика», «Теория и практика воспитательной деятельности», «Методика и технология работы педагога-организатора», спецкурса «Аксиология • воспитания», дидактический материал для педагогической практики студентов и др.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списки использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

Материалы третьей главы позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм непрерывного педагогического образования на всех его этапах и стадиях должна соблюдаться совокупность принципов: аксиологичности, культурологичности, гуманистичности, системности, деятельностности, рефлексивности, интерактивности и проективности, компетентности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития педагога, становления его субъектом профессиональной деятельности и поведения. Такой подход позволяет получить становление педагога как воспитателя.

При этом непрерывность педагогического образования понимается как диалектическая целостность системы, состоящей из отдельных дискретных элементов, которыми являются отдельные ступени восхождения к высотам профессии; реализующие их различные учреждения, решающие соответствующие задачи по ориентации на педагогическую профессию, профессиональной подготовке и профессиональному совершенствованию.

Три ступени непрерывного профессионального образования педагога-организатора - это три «переломных» момента в жизни каждого педагога, три его «переходных возраста». Первый - когда он переходит от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; второй — когда он переходит от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность; третий — переход от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству. Каждый из трех кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопотери. Он теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть воспитателем.

В ходе исследования мы исходили из понимания системы ценности как особого качества личности, являющегося результатом усвоения человеческой культуры, высших общечеловеческих и национальных ценностей: она включает нравственные принципы, устремленность к высшим идеалам, поднимающимися над рациональной рефлексией, стремление к познанию смысла бытия, к самосовершенствованию. Ценностные ориентации рассматриваются как целенаправленно, осознанно формируемые составляющие, а также как результат самовоспитание будущего педагога-организатора.

Ценностные ориентации личности будущего педагога-организатора, имея когнитивный, рефлексивно-оценочный, мотивационный, действенно-практический компоненты, формируются в процессе творческого освоения нравственных ценностей целостного педагогического наследия, в процессе практической деятельности как форме проявления активного творческого отношения к действительности, к самосовершенствованию, на формирующейся мировоззренческой картине мира, на основе полноценного психического, ценностного отношения к внутреннему духовному миру субъектов педагогического процесса, гуманистической направленности их педагогического взаимодействия. Результативность процесса формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора зависит от: соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть; соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на личность; совокупности воздействия объективных и субъективных факторов; интенсивности процесса формирования, самосовершенствования и саморазвития; активности его участников в педагогическом взаимодействии; интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности (по И.П. Подласому). Формирование ценностных ориентаций является системным процессом развития и саморазвития, рассматривается с позиций междисциплинарного подхода, осуществляется на основе общекультурной, фундаментальной философской, историко-педагогической, специальной, профессиональной психолого-педагогической подготовки.

Аксиологический, предполагающий отбор гуманистически ориентированных ценностей педагогического наследия, культурологический, предполагающий интеграцию личности в общий процесс освоения ценностей, системный, целостный, ориентирующий на комплексность процесса формирования ценностных ориентаций, подходы, составляют необходимую позиционную основу определения содержательного аспекта формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора. Акмеологический, личностно-деятельностный, системный подходы составляют основу построения педагогических технологий.

В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что существенным составляющей процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора является интеграция культурологического, аксиологического и деятельностного подходов, в которой система ценностей предстает как непрерывное постижение гуманистического идеала посредством реализации истинных духовных ценностей в практической деятельности. Эффективности процесса формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора способствует модель процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, а также моделирование профессиональной позиции с учетом факторов и условий ее развития, так как она является основой целеполагания в процессе подготовки педагога-организатора. В процессе исследования была выявлена и научно-обоснована сущностная характеристика формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора, ее содержательные аспекты, разработана теоретическая концептуальная модель формирования ценностных ориентаций, выявлены критерии, уровни, этапы формирования ценностных ориентаций, разработаны педагогические технологии формирования ценностных ориентаций, определены условия эффективности этого процесса. Теоретическая модель процесса формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора представляла собой единство и взаимосвязь когнитивного, рефлексивно-оценочного, мотивационного, действенно-практического компонентов.

Моделирование профессиональной готовности будущего педагога-организатора к формированию ценностных ориентаций школьников, стоящих перед выбором будущей профессии в жизни, строилась на понимании ценности индивидуального внутреннего мира личности, как учащегося, так и будущего воспитателя, профессиональное становление которого зависит от сформированности системы ценностных ориентаций, от способности тактично сотрудничать с воспитуемым. В своей исследовательской практике, мы учитывали мнение Е.П. Белозерцева в отношении значимости индивидуального профессионального стиля педагогической деятельности педагога, что этот стиль складывается как совокупность личностных характеристик и совокупность педагогических взглядов, установок, технологии труда, манеры общения, поднимается до мастерства в процессе взаимодействия с другим «Я».

Педагогическими условиями, обеспечивающими наиболее эффективное использование модели процесса формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования выступает реализующаяся система основных иерархически взаимосвязанных групп.

Первая группа - общие условия эффективности формирования ценностных ориентаций личности, влияющих на результативность их становления у педагога-организатора: а) целостная воспитательная система образовательного учреждения, в идеологию которой, в самого начала заложены идеи свободы выбора, личного достоинства, взаимной ответственности, терпимости; б) управление развитием системы осуществляется непрерывно, качественно, поэтапно; в) учащиеся — творцы системы; г) носителями опережающих ситуаций является коллектив преподавателей; д) отсутствие стремления охватить все ситуации учебной жизни одной идеей, правилом, нормой.

Третья группа - специфические условия формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования, предопределяемые каждым конкретным этапом (допрофессиональным, профессиональным, после вузовским): а) организация различных видов деятельности будет происходить в общении с учащимися, коллегами, окружающими; при создании в коллективе доверительных отношений; организации КТД, педагогических студий, семинаров, выездных клубов по интересам, научных обществ студентов, различных видов творческой деятельности и т.д.; б) свою воспитательную работу педагоги-организаторы строят с учетом диагностики, целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах: «педагог-организатор - воспитанники», «воспитанники — воспитанники», «школа — семья — общественность», а также на основе поэтапного мониторинга уровня сформированности ценностных ориентаций, нравственной воспитанности учащихся путем четкого планирования, организации, корректировки учебно-воспитательного процесса, учитывая требования социально-экономического и культурного развития общества, возрастные, половые, физические данные школьников, особенности воспитательного пространства школы, микрорайона и реализуя принципы гуманизма, сочетания педагогического управления с развитием инициативы, событийности; осуществляя целенаправленный и дифференцированный подход к воспитанникам.

Педагогические условия профессиональной подготовки педагога-организатора в системе непрерывного образования, дополнительно выделившиеся в ходе эксперимента: целенаправленная организация занятий педагогического цикла для создания системы ценностей у будущего педагога-организатора, овладение знаниями, навыками, соответствующей профессиональной деятельности в школе; междисциплинарный подход, преемственность и согласованность содержательного, деятельностного компонентов психолого-педагогического блока на первой и второй ступенях обучения; системная философско-педагогическая картина взглядов на систему ценности личности, ее содержание и развитие в истории отечественной педагогической культуры; ценностное отношение к внутреннему миру будущего педагога-организатора; гуманистическая направленность педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса; ориентация на диалогическое взаимодействие в учебной, научной, практической профессиональной деятельности; овладение профессионально-педагогическими знаниями о формировании ценностного мира школьника; обеспечение единства учебно-теоретической, исследовательской, профессионально-практической деятельности будущего педагога-организатора в процессе приобщения к духовным ценностям; расширение возможностей для практической воспитательной деятельности соответствующей направленности и профессионального самосовершенствования; обеспечение ориентированности содержания педагогической подготовки на приобщение к ценностям отечественной педагогической культуры во всем ее многообразии в процессе исторического развития.

Личностно-деятельностный подход, на котором основывалась разработка системы ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора, означает, что ценностные ориентации складываются и проявляются в процессе деятельности, формирующей ценностные ориентации школьников и одновременно ценностные ориентации педагога.

Использование технологий, направленных на приобщение к духовному педагогическому наследию (дискуссии, лекции, метод погружения, семинарыконференции, «круглые столы», подвижные творческие группы, коллективно-творческие дела, метод проектов), на активизацию студентов в раскрытии своего творческого потенциала в воспитательной деятельности (творческие задания, моделирование педагогических ситуаций, моделирование «школы будущего»), технологий, связанных с формированием коммуникативных умений гуманистического плана, диагностических умений, направленных на самовыражение будущего педагога-организатора в воспитательной работе, развитие стремления к самосовершенствованию (включение в опытно-экспериментальную работу, выполнение творческих заданий), способствовало оптимизации процесса формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора, профессиональной готовности к формированию ценностных ориентаций школьников, в том числе старших школьников, стоящих перед выбором своей будущей профессии.

Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога — только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, он может быть воспитателем: -стать участником преобразующего взаимодействия; -сформировать самоутверждающуюся субъектность;

-определиться в профессионально-педагогической позиции как позиции исследователя, инновационной позиции;

-сформировать и развить ценностные ориентиры; -утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование ценностных ориентаций личности педагога-организатора выступает в настоящее время как отражение требований современного социокультурного развития, с одной стороны, гуманизация учебно-воспитательного процесса, нового осмысления гуманистической парадигмы воспитания личности, с другой. Она формируется в конкретных условиях влияния социально-экономических факторов, зависит от противоречий микросреды и личности. Психолого-педагогическая подготовка вместе с тем не ориентирована на формирование ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора, на раскрытие его ценностного потенциала.

Исследование подтвердило целесообразность специальной подготовки будущего педагога-организатора к формированию системы ценностей. Системный подход в качестве методологической основы исследования создал возможность интегрировать философско-педагогические, психологические концепции, составившие теоретическую основу разработки проблемы формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора, являющейся многоаспектной. Требующей для определения путей решения учета позиций философии, психологии, педагогики. Понимание сущности формирования ценности личности в различные периоды развития отечественной педагогики и образования было неоднозначным.

Формирование ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора происходит в процессе педагогического гуманистически ориентированного взаимодействия субъектов педагогического процесса в ссузе и в вузе, а также в реальных условиях практической профессиональной деятельности на основе творчески освоенной духовной педагогической культуры, при этом будущий педагог выступает субъектом своей творческой активности.

Определяющей идеей концепции явилось формирование системы ценностей личности будущего педагога-организатора в ходе творческого приобщения к духовно-нравственной отечественной культуре, интериоризации целостного педагогического наследия, ценностного отношения к практическому опыту отечественной школы, ее развития в процессе воспитательной гуманистически направленной деятельности, являющейся развивающей по отношению к внутреннему миру воспитателя, и воспитанника. Разработанная на основе концепции теоретическая модель процесса формирования ценностных ориентаций личности будущего педагога-организатора включала когнитивный, рефлексивно-оценочный, мотивационный, деятельностно-практический компоненты, позволяла проводить диагностику готовности будущего педагога-организатора к формированию ценностных ориентаций школьников при их выборе профессии.

Как педагогическая система, разработанная на основе структурно-функционального подхода и позиций, предложенных при создании системы профессионально-нравственной культуры (Е.Н.Богданов), формирование системы ценностей имеет свою организацию, устойчивость и динамичность, взаимовлияние составляющих компонентов, преимущественное формирование которых происходит на выделенных этапах (ценностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-практический). Педагогическая система формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора охватывает совокупность процессов различных отношений и деятельности в психолого-педагогической подготовке, характеризующихся развивающим взаимодействием, включает реализацию ценностного потенциала, условия и факторы, которые обеспечивают эффективность данного процесса. Она, характеризуясь целостностью, включает цель, обуславливающую потребность системы формирования ценностных ориентаций; философско-педагогическую, историко-педагогическую информацию, которая осваивается в рамках созданной системы; педагогические технологии, позволяющие реализовывать цель; определенный состав субъектов педагогического процесса.

В ходе исследования выявлено, что формирование ценностных ориентаций будущего педагога-организатора требует комплексного учета и соблюдения акмеологических, социально-психолого-педагогических условий. Установлено, что становление профессионального идеала составляет основу для формирования ценностных ориентаций будущего педагога-организатора, его профессиональной готовности к воспитательной деятельности в школе, дальнейшего профессионального самосовершенствоания.

Возрастающий интерес к проблеме субъектного развития педагога выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы становления его как субъекта педагогической деятельности, в связи с чем, представляется перспективным выделение в качестве основополагающего блока в модели личности педагога-организатора характеристику, выражающую его отношение к профессии, ее позицию как педагога-профессионала и гражданина. Говоря о профессионально-педагогической позиции педагога, мы разделяем мнение Н.М.Борытко, что не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каждым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя.

Три типа ценностно-смысловых ориентаций определяют три типа педагогической культуры, которым, желательно, соответствовали три типа педагогических позиций. Четыре уровня новизны и соответствующие им четыре уровня позиций педагогов, наложенные на типы культуры, дают возможность выделить 12 педагогических позиций педагога в воспитательной деятельности. Среди выделенных двенадцати видов профессионально-педагогических позиций нет «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных» для педагога-организатора. Однако есть оптимальные или неоптимальные позиции для каждой конкретной педагогической ситуации. Позиция педагога-организатора в его педагогическом взаимодействии с ребенком выбирается в связи с необходимостью выбора наиболее целесообразных педагогических отношений, построения пространства саморазвития ребенка. Очевидно, что способность к динамичному воспитательному взаимодействию, выбору оптимальной позиции, к гибкости в ее изменении у каждого педагога развита неодинаково, что и приводит к необходимости исследовать степень сформированности воспитательной деятельности педагога-организатора, которую мы рассматриваем как способность его к профессионально-личностному самоопределению, выбору воспитательной позиции.

Ведущими факторами становления позиции педагога как организатора воспитательной деятельности являются профессиональная рефлексия, самооценка и самосознание. Развитие профессиональной позиции от вневоспитательной до концептуальной обеспечивается при соблюдении трех принципов профессионально-педагогической подготовки: рефлексивности, интерактивности и проективности.

Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагога-организатора воспитательной деятельности приводит к мысли о нелинейности процесса профессионально-педагогической подготовки. Так в процессе исследования выделились три фазы в логике работы с педагогом: рефлексивная (осмысление, системный анализ); ценностная (осознание, системное моделирование); проективная (творчество, системное проектирование). Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности составляют содержание профессиональной подготовки в каждой фазе. При переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции, и все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности. Три «переломных» момента в жизни каждого педагога, три его «переходных возраста» или кризиса субъектности определили три основных ступени непрерывного образования педагога: выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда; самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности и концептуализация позиции педагога-организатора воспитательной деятельности; профессиональное саморазвитие, когда профессионально-личностная позиция педагога-организатора становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.

Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога — только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, педагог может быть подлинным профессионалом, способным комфортно чувствовать себя в пространствах современного воспитания.

Исследование не претендует на исчерпывающее решение усложняющихся задач ценностного становления личности педагога-организатора, но результаты могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием технологий ценностного формирования личности педагога (в том числе будущего педагога-организатора) при междисциплинарном подходе. Также требуют изучения особенности формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в условиях сельской многонациональной школы, необходима дельнейшая разработка проблем индивидуального подхода к воспитанникам в этом процессе в различных типах образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сухова, Елена Ивановна, Чебоксары

1. Абдулатипов Р. Власть и совесть. Политики, люди и народы в лабиринтах смутного времени. -М.: Мысль, 1994. -279с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. -334с.

3. Аверьянов А.М. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М.: Мысль, 1985. -231с.

4. А кутана С.П. Воспитание нравственных ценностей у старшеклассников как направление деятельности классного руководителя в условиях целостного воспитательного процесса: автореф. дис. .канд. пед. наук — Н.Новгород. 2003. -18с.

5. Аксаков К.С. Еще несколько слов о русском воззрении //Русская идея. М., 1992. -127с.

6. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учеб-метод. комплекс для студ. педвузов. 4.1. /под ред. М.Н.Певзнера и С.А. Расчетной. Новгород, 1994. -72с.

7. Амонашвили 1II.A. Воспитательные и образовательные функции оценкиучения школьников. -М.: Просвещение, 1984. -123с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.-С. 17-55, -С. 124-179.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: ЛГУ, 1968. -339с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1996. -567с.

11. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: КГУ, 2000. -430с.

12. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. — Казань: Центр инновационных технологий, 2004. -468с.

13. Андрусенко В.А. Формирование духовности. — Оренбург, 1997. -46с.

14. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988, -С.6-84.

15. Аристотель Сочинения: В 4-х т. — М.: АН СССР, Институт философии, 1975. -240с.

16. Арон Р. Этапы развития социологической мысли /общ. ред. и предисл. П.С.Гуревича. — М.: Издательская группа «Пресс» «Политика», 1992. -402с.

17. Артюхова И.С. Ценности и воспитание //Педагогика, 1999. №4, - С.15-18.

18. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. — М., 1978, -64с.

19. Архангельский Л.М. Моральные ценности и современность //Вопросы философии, 1983. -№11. -С.88-93.

20. Асмолов А.Г., Петровский А.В. Личность У/Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. -М., 1993. T.l. С.522-524.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., -Воронеж, 1996. -768с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Педагогика, 1981. -432с.

23. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия /под ред. Абдулиной О.А. Ростов- н/Д: «Феникс», 2002. -512с.

24. Баева З.П. Социальные ценности в формировании духовной культуры студенчества: Автореф. дис.канд. филос. наук Киев, 1990. -16с.

25. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 1997. -380с.

26. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб, 1996. -122.

27. Барышников Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук -СПб, 1999. -19с.

28. Басов Н.Ф. Ценностно-значимые стороны истории детского движения России — Образование: идеалы и ценности. (Историко-теоретический аспект), /под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и О РАО, 1995, С.382 - 421.

29. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур: Учебное пособие. М., 1998.-238с.

30. Белозерцев Е.П. Русская школа. М.: Мысль, 1996. -120с.

31. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000.-461с.

32. Бердяев Н.А. Философские свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -369с.

33. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание. //Философские науки, 1990, № 6, С.85-89.

34. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990,-320с.

35. Бердяев Н.А. Русский духовный ренессанс начала XX в. и журнал «Путь» //Н.А.Бердяев о русской философии. — Свердловск, 1991. 4.2. -С.218.

36. Бердяев Философская истина и интеллигентная правда //Вехи. — М., 1991. — С.27-35.

37. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480с.

38. Бердяев Н.А. Русская идея. — Харьков: Фолио, М.: ACT, 1999, -400с.

39. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1918. -100с.

40. Берне Р. Развитие Я-концепция и воспитание. — М., 1986.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192с.

42. Библер B.C. Диалог культур: философия, психология, педагогика //Газ. «Первое сентября», 1997. -№12

43. Библер B.C. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975.-399с.

44. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения). //Вопросы философии, 1989. №6, -С.31-42.

45. Библиотека русского фольклора. М.: Русская книга, 1992. -в 12 т. —Т.5. — 543с.

46. Билдонова М.Ю. Проблема идеала как общественной ценности и ее отражение в русской философии.: автореф. дис. .канд. филос. наук — М., 2001. -20с.

47. Блонский П.П. О национальном воспитании //Вестник воспитания, -1915. -№4. -С.18-22.

48. Богатов В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей будущих учителей музыки.: автореф. .канд. пед. наук., М., 1995. -16с.

49. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. — М., 1997. -1456с.

50. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века //Педагогика, 1996. - №3. -С.72-75.

51. Богуславский А.В. Трактовка национальных ценностей образования в наследии философов русского зарубежья (1920 50-е гг.). - Национальные ценности образования: история и современность. - М.: ИТО и РАО, 1996. -214с.

52. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: изд-во МГУ, 1982. -199с.

53. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания как основа возрождения гражданина России. Человека культуры и нравственность. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы науч.-практ. конф. Вып.1. Ростов -н/Д., 1993. -С.4-5.

54. Бондаревская Е.В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа //Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов - н/Д., 1995. -С.3-27.

55. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 1995. №4. -С.29-31.

56. Бондаревская Е.В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога //Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. — Ростов н/Д., 1995.-С.74-80.

57. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. №4 -С.11-17.

58. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов - н/Д., 2000.-352с.

59. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д., 1999. -560с.

60. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. .канд. пед. наук. — М., 1999. -204с.

61. Бондаренко О.В. Социальные ценности в современном российском обществе. Анализ системных изменений.: дис. .д-ра пед. наук. Ростов — н/Д, 1998. -240с.

62. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. .канд. пед. наук — Курск, 1999. -190с.

63. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. .д-ра пед. наук — Волгоград, 2001. -40с.

64. Буева Л.П. Человек. Как высшая ценность и главное богатство общества //Человек в системе наук. М., 1989.-С.493-502.

65. Вебер М. Политика как призвание и профессия. //Избранные произведения.- М.: Прогресс, 1990. -720с.

66. Валеева Е.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века) —Дисс. .д-ра пед.наук — Казань, 1997. -307с.

67. Ваниянц Д.Ю. Социокультурные ценности современной Российской молодежи: автореф. дис. .канд. пед. наук — Ставрополь, 2001. -19с.

68. ВасильевВ.П. Социологические проблемы современного этапа реформ: Отчет о третьих социологических чтениях МГСУ //Социс. 1997 № 3. - 122с.

69. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. — М., 1912. -423с.

70. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. /Свободное воспитание — VLADI. — М.: Педагогический альманах, 1991, вып.1.-65с.

71. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода /Свободное воспитание — VLADI. М.: Педагогический альманах, 1992, вып.1, - 65с.

72. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания. /Свободное воспитание

73. VLADI. — М.: Педагогический альманах, 1993. вып.2. — 30с.

74. Вентцель К.Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии. /Свободное воспитание — VLADI. — М.: Педагогический альманах, 1993, вып.2.-30с.

75. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов /Сост.Л.Д.Филоненко. М.: АПО, 1993. -160с.

76. Вернадский В.И. Жизнеописание. Избранные труды: Воспоминания современников. Суждения потомков. М., 1993. -С.54-80.

77. Вершловский С.Г., Лесохина Л.Н. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1982. 134с.

78. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей //Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности: Сб. науч. тр. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С.5-24.

79. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей //Педагогика, — 1992. № 3-4. — С. 102-106.

80. Виндельбанд В. Философия культуры: Избранное /отв. редакторы -канд. Филос. Наук С.Я. Левит, д-р филос. наук. Л.В.Скворцов. -М.: РАН, ИНИОН, 1994 -349с.

81. Власкин Л.Г. Мораль и традиции. Л.: Знание, 1981.-36с.

82. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. — Ростов- н/Д, 1999, -60с.

83. Водзинский В.В. Понятия установки, отношения, ценностные ориентации в социологическом исследовании //Философские науки, 1968.№2. -С.52-55.

84. Волкова Л.П. Формирование и развитие ценностных ориентаций студентов как будущих специалистов: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1986. -25с.

85. Волков Ю.Г., Добреньков, Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодежи. Ростов-н/Д: Феникс, 2001. -258с.

86. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избранное этнопедагогические сочинения: В 2-х т. М.: Издательский дом МАГИСТР -ПРЕСС, 2002. -T.I. -460с.; Т.2. -460с.

87. Волков Г.Н. Чувашская этнопедагогика. — Чебоксары, 2004. -448с.

88. Вопросы воспитания: системный подход /под общей ред. Л.И.Новиковой. — М.: Прогресс, 1981. -136с.

89. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски /сост. Н.Л.Селиванова. -М.: Знание, 1989. -80с.

90. Воспитательная система школы: Сб. статей /отв. Ред. Л.И.Новикова. — М.: Пед. общество России, 1991. -132с.

91. Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюз. Науч.-метод. конфер., г. Николаев /отв.ред. Л.И. Новикова. -М., 1992.-160с.

92. Воспитательная система школы: вопросы управления. Очерки прагматической теории /под ред. В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. -112с.

93. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски /Сост. Н.Л.Селиванова -М., 1989.-80с.

94. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М., 1981.-96с.

95. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. -85с.

96. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995, №2, С.48-52.

97. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М., 1991.-426с.

98. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры — М.Воронеж, 1996.-5 Юс.

99. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России //Социально-политический журнал, 1994. № 3/6. -С.23

100. Вяликова Г.С. Формирования духовности как качества профессиональной компетенции учителя. /Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике. Тезисы. М.: РАО, 2000, С. 184 — 188.

101. Габдулин Г.Г., Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: Учебное пособие для системы дополнительного профессионального образования. — Казань: изд-во КПУ, 2004. -463с.

102. Гайденко П.П. Аксиология //Современная западная философия. — М., 1991; Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. — М., 1977; Чухина Л. А. Человек и его ценностный мир в религиозной философии. — Рига, 1989 и др. — С.5-48.

103. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы /под ред. О.С.Газмана, Л.И.Романова. М., 1989. -С.4-15.

104. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) //Вестник образования: Справ.-информ. Изд. Мин-ва образования РСФСР, 1991. №8. -С.2-40.

105. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Методические рекомендации. — М.: Творческая педагогика, 1992. -114с.

106. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996.

107. Газман О.С., Петровский А.В. Воспитатель //Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М., 1993. Т. 1. -С.168-169.

108. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: методология, теория, практика: автореф. дис. .канд. пед. наук — Махачкала, 1998 -18с.

109. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Курс лекций. М.: Academia, 1998-429с.

110. Гегель Г.Ф. Наука логики: В Зт. М., 1970-1972.

111. Гегель Г.Ф. Феноменология духа //Он же Соч. М., 1959. Т.4.-440с.

112. Гершунский Б.С., Шейрман. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика, 1992. №5. -С.3-5.

113. Гершунский Б.С. Менталитет и образованию М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996, - 144с.

114. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995, -448с.

115. Гобренидзе А.А. подготовка будущего учителя к нравственному воспитанию школьников в системе высшего педагогического образования.: дне .док. пед. наук. Батуми, 1986, - 434с.

116. Головко Н.А. Морально-ценностные ориентации современного человека /Мораль: сознание и поведение. М.: Наука, 1986, С. 125 — 151.

117. Грабарь М.И., Краснявская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Наука, 1989.-102-110.

118. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. -107с.

119. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калинград, 1995. -94с.

120. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие.- Калининград, 2000. -572с.

121. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994. -245с.

122. Давыдов В.В. Деятельность //Российская педагогическая энциклопедия :В 2т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. -С.263-264.

123. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.-112с.

124. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

125. Даль В.И. Толковый словарь: В 4т. М., 1994. Т.4. - 879с.

126. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М.: Книга, 1991. -550с.

127. Даутов Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье. — Автореф. дисс. .д-ра пед.наук Казань, 2004. -41с.

128. Дистверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -239с.

129. Дитлей В. Описательная психология. — М., 1924; Его же. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах //Новые идеи в философии.-СПб, 1912. №1 -С. 12-23.

130. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты ценностей. В кн. Проблемы философии. М. -JL, 1966. -С.63-110.

131. Дьюи JI. Введение в философию воспитания. М., 1921. -142с.

132. Брасов Б.С. Социология культуры. — М., 1990. -497с.

133. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1996. -590с.

134. Железко С.Н. Поисково-порождающие игры и игропрактиках. Всесоюзная школа семинар разработчиков игрового имитационного моделирования. — Л., 1990. -С.58-61.

135. Жижко Е.В. Динамика ценности труда в идеалах и ценностных ориентациях учащейся молодежи 80-90-е годы: автореф. дис. .канд. пед. наук.- Красноярск, 1996. -21с.

136. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. — М.: Союз, 1998, -327с.

137. Здравомыслов Л.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностным ориентациям личности. Социология в СССР, в 2-х т. М.: Мысль, 1966. Т.2, -198с.

138. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. Актуальные проблемы исторического материализма. М.: Политиздат, 1986.-223с.

139. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д., 1997. -477с.

140. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика, -1997. №5. -С.8-11.

141. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: автореф. дис.д-ра пед. наук Казань, 1999. -40с.

142. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990. -144с.

143. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань: РО РФК, 1994. -122с.

144. Иващенко А.В., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками. М., 1993. -120с.

145. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984. -144с.

146. Ильин И.А. Путь к очевидности. Сочинения. М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. — 912с.

147. Ильин И.А. Кто мы? О революции. О религиозном кризисе наших дней. Собр. соч. Т.1. /Сост. Ю.Т.Лисица. М.: Русская книга, -2001. - 653с.

148. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М., 1925

149. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. -319с.

150. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество. //Вопросы психологии, 1988. № 4. -С.31-32.

151. Каган М.С. Философия культуры. — СПб: Петрополис, 1996. -414с.

152. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: Петрополис, 1997. -205с.

153. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб, 1997.-185с.

154. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: изд-во РГПИ, 1986. -85с.

155. Казакина М.Г. Ценностные ориентации и их формирование: Учебное пособие. Л.: изд-во РГПИ, 1989. -83с.

156. Кант И. Сочинения в 6-ти т. Т.4. —4.1. /под ред. Ф.А. Амуса. - М.: Мысль, 1963-1966. -385с.

157. Кант И. Основы метафизики нравственности. СПб., 1995. -528с.

158. Картешов А.В. Очерк по истории русской церкви. В 2-х т. — М.: ТЕРРА. — Т.1. 1992. -243с.

159. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Творческая педагогика. 1991. -125с.

160. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. - М.: Творческая педагогика, 1993. -80с.

161. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. -160с.

162. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений /под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юристь, 1998. -440с.

163. Карсавин Л.П. Основы политики //Мир России Евразия: Антология — М., 1995. -189с.

164. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: автореф. дис.канд. пед. наук: Белгород, 1998. -20с.

165. Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе: автореф. дис. .канд. пед. наук — Челябинск, 1998. -19с.

166. Юпокина Т.В. Самоопределение человека в этнокультуре Древней Руси : традиции и преемственность: автореф. дис. . канд. философ. Наук — Екатеринбург, 1997.-19с.

167. Ключевский В.О. Сочинения. В 9-ти т. /под ред. В.Л. Янина. М.: Мысль, 1987. Т.1. -476с.

168. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание //Вопросы философии, 1994. №2. -С.110-122.

169. Ковалев А.Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. М., 1991.-321 с.

170. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. -256с.

171. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. — Л., 1960. Т.2. -241с.

172. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. -87с.

173. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. -242с.

174. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика, 1995 №6, -С.84-89.

175. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.: дис. .д-ра пед. наук.-Л., 1991.-449с.

176. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. — Л., 1988. -84с.

177. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способностей школьника к профессиональному самоопределению /науч. рук. С.НЛистякова. Ярославль, 1993.-187с.

178. Кон И.С. Психология социальной инерции //Коммунист, 1988. № 1. -С.64-69.

179. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. -292с.

180. Конаржевский Ю.А. Система. Анализ. Урок. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440с.

181. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1976. -720с.

182. Конвенция о правах ребенка. 1989г./Сборник документов. Гуманистическая сфера и права человека. М, 1991. -С.98-113.

183. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Мой профсоюз, 2002. № 4. -№-7.

184. Костецкая Г.А. Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе экологического образования: автореф. дис.канд. пед. наук. СПб, 1999. -19с.

185. Кравцов А.А. Истоки становления и современное состояние диагностики воспитанности.: Дисс. .канд.пед.наук. — Таганрог, 2000. -144с.

186. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. -431с.

187. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. — Ростов-н/Д: РГПУ, 1994. -253с.

188. Кузнецов В.В. Достоинство как нравственная ценность.: автореф. дис. .канд. филос. наук. СПб, 1998 -18с.

189. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Феномен содержания. — Воронеж, 1997. -235с.

190. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе. От коллективизма к взаимодействию. М.: ТЦ «Учитель, 2000. -288с.

191. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. — М.: ТЦ «Учитель», 2001.- 160с.

192. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М., 1982. -96с.

193. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1989. -474с.

194. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. -С.507.

195. Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: дисс. .канд. пед. наук. Л., 1990. -237с.

196. Леви-Стросс К. Мысли о культуре. Алма-Ата: Жулдус, 1992. -185с.

197. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. -134с.

198. Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. Т.1. С.407-408.

199. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: изд-во МГУ, 1972.-С.3-35.

200. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во МГУ, 1981. -584с.

201. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков, 1995. -160с.

202. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход к современной методологии воспитания: дис. в виде науч. докл. .д-ра пед. наук. — СПб., 1998. -86с.

203. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988. -128с.

204. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей: автореф. . канд. пед. наук. — М., 1990. -16с.

205. Макаренко А.С. Цель воспитания//Макаренко А.С. Избр. Пед.соч.: В 2-х т. Т.1. /под ред. И.А. Каирова и др. -М., 1977. -234с.

206. Макарова В.А. Формирование и развитие духовности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки вуза: дисс. .д-ра пед. наук — Калуга. 2001. -40с.

207. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студ высш.пед.учеб.заведений. /под ред. В.А. Сластенина — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272с.

208. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в моделировании //Моделирование воспитательных систем: теория практике /под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: изд-во РОУ, 1995. -С.99-109.

209. Материалы Древней Греции /Собрание текстов Гераклита, Демокрита, Эпикура /под ред. М.А.Дынника. М.: Госполитиздат (Акад. Наук СССР ин-т Философии), -1955.-224с.

210. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка: Учебно-методическое пособие. — М.: МИРОС, 2002 -289с.

211. Моделирование воспитательных систем: теория практике /под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: изд-во РОУ, 1995. -144с.

212. Монтень М. Опыты. М.-Л., 1954. -Т.1. -250с.

213. Мертон Р. Социальная структура и аномалия //Социологические исследования, 1992. №№ 2,3,4.

214. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. .д-ра пед. наук. -М., 1980. -414с.

215. Мудрик А.В. Воспитание //Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В.Давыдов М., 1993. Т.1.-С.165-168.

216. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений. В кн.: Проблемы общественной психологии. М.: Мысль, 1965. -С.273-286.

217. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988. -144с.

218. Нечаев В.А. Развитие ценностных отношений у студентов вуза (на примере изучения педагогических дисциплин): Дисс. .канд.пед.наук. — Екатеринбург, 2001.-215с.

219. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. Казань: ИССО РАО, 1998. -130с.

220. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика, 1998. № 3. -С.3-10.

221. Никандров Н.Д. Нравственные уроки православия //Педагогика, 1998. №4. -С.117-123.

222. Николаев В.Н. Научно-педагогические основы формирования ценностных потребностей у сельских школьников: автореф. дис. .д-ра пед. наук — Чебоксары, 1998. -42с.

223. Ницше Ф. Полное собрание сочинений. Т.9. Ценность европейской культуры, /под ред Флюринга и Ринского. -М.: Первая женская типография Е.К. Гербек, 1909-1910. -143с.

224. Новикова С.В. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере общения и пути их формирования: автореф. дис. .канд. пед. наук. -Киев, 1984. -16с.

225. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978. -144с.

226. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. — М.: Знание, 1988. -80с.

227. Новикова Л.И., Сиземская И.Н. Евразийский искус //Мир России — Евразия: Антология. М., 1995. -С.12.

228. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается, — М., 1996.

229. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) //Общественные науки и современность, 1998. № 1.-С. 132-134.

230. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования /под ред. О.С. Газмана. — М., 1995. -145с.

231. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Ин-т инноваций РАО, 1995. -113с.

232. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /под ред. З.И. Равкина. М.: ИТП и О РАО, 1995. -212с.

233. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /под ред. В.В.Богословского и др. М., 1981. -383с.

234. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000слов и фразеологических выражений /РАН; Рос. Фонд. Культуры. 2-е изд., доп. И перераб. -М., 1994. -928с.

235. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. 1997 //Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедия энциклопедия, - М., 2000.-445с.

236. Официальные документы в образовании //Частное образование, п/о, апрель, 2002. -С. 12-45.

237. Очерки истории /под ред. Б.А. Чагина, М.И. Шахновича. М.: Мысль, -1969. -225с.

238. Павлов И.В. Нравственное воспитание подростков. Чебоксары, 1998. -267с.

239. Павлов И.В. Система деятельности современной школы по преодолению педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних — Чебоксары: изд-во ЧПГУ им. И.Я.Яковлева, 1999. -603с.

240. Павлов И.В., Павлов В.И. Формирование личности учащихся в условиях модернизации системы образования. — Чебоксары: АН ЧР, 2005. -350с.

241. Павлов В.И., Павлова И.И., Павлов И.В. Формирование нравственности у современных школьников. Чебоксары: НАНИ ЧЯ, 2003 -446с.

242. Педагог в гуманистической воспитательной системе школы /сост.: А.И. Григорьева, Л.Г. Егорова. Тула: ТОИРО, 1996. -108с.

243. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики /под ред. Н.Н.Тулькибаевой, Л.В.Трубайчук. М.: Издат.дом. «Восток», 2003. -274с.

244. Пермякова Т.В. Образование как ценность: дисс. .канд.социол.наук. — Екатеринбург, 1999.-165с.

245. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков.: автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М. 1999.-39с.

246. Платон Соч. в 3-х т. /под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. — М.: Мысль, 1975.-Т.2.-390с.

247. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-философского исследования: автореф. дис. .канд. философ, наук М., 1984. -18с.

248. Полякова А.А. Духовные традиции русского фольклора в обучении гуманитарным предметам: автореф. дис. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1997. -18с.

249. Пороховская Т.И. Роль системы ценностных ориентаций морального сознания в регуляции поведения личности: дис. .канд. филос. наук. М., 1981. -146с.

250. Примерное содержание воспитание школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы /под ред. И.С.Марьенко. М., 1976. -146с.

251. Прозументова Г.Н. Система деятельности как фактор формирования всесторонних и гармоничных ценностных ориентаций школьников: автореф. дис. .пед. наук —М., 1979. -18с.

252. Радионова Н.Ф.Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. .д-ра пед. наук.-Л., 1991.-470с.

253. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. №2, -С.77-81.Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: дис.д-ра пед. наук. — Л., 1988. -394с.

254. Резничеко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитания студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: дис. .канд .пед. наук.-Ростов—н/Д, 1999. -196с.

255. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: дис. .д-ра пед. наук. -Магнитогорск, 1998.-323с.

256. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре /пер. со 2-го нем. изд. под ред. С.Гессена. — СПб: Образование, 1911. -196с.

257. Риккерт Г. Два пути теории познания //Новые идеи в философии. — СПб., 1913. №7.-154с.

258. Риккерт Г. Ценности жизни и культурные ценности. Кн. 1-2. — М.: Логос, 1912-1913.-€.1-35

259. Риккерт Г. О системе ценностей Кн. 1-2- М.: Логос, 1914. -190с.

260. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. Тексты /под ред. ПЛ.Гальперина. М., 1986. -С.200-232.

261. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М.: Гиль — Эстель, 1994. -480с.

262. Родионова Е.А. общение как условие формирования личности //Психология формирования и развития личности. — М., 1981. -С. 177-197.

263. Рогачев НМ., Свердин М.А. Нация народ - человечество. - М.: Политиздат, 1967. -240с.

264. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/ Д., 1996, -512с.

265. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. .д-ра. психол. наук — Казань, 1999.-39с.

266. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -Казань: Татарское кн. Изд-во, 1987. -119с.

267. Рожков М.И. Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе: дис.д-ра пед. наук. — Казань, 1989. -354с.

268. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности //Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. Т.1. - 512с.

269. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. — М., 1993. Т.1.

270. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М., 1946. -423с.

271. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. — М., 1957. -308с.

272. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

273. Рубинштейн СЛ. Человек и мир //Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969. -С.348-374.

274. Рубинштейн C.JI. Человек и мир: Проблемы общей психологии /под ред. Е.В. Шорохова. — М.: Педагогика, 1973. -435с.

275. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976. -424с.

276. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. T.I. -488с., Т.2. -328с.

277. Русская традиция в курсе современной философии. Учебное пособие В.В.Макаров, В.Д.Бирюков, С.Н.Бондаренко, Волгоград: Волг. ГТУ, 1996. -87с.

278. Ряузов Н.Н. общая теория статистики. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Статистика, 1971. -368с.

279. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. — М.: Нар. Образование, 1996. -112с.

280. Сафронова Е.М. Концепция личностно ориентированного воспитания //Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: Монография. — Волгоград, 2000. -С.133-140.

281. Светлова Н.В. Особенности ценностных ориентаций и нравственного самосознания учащихся средней школы: автореф. дис. .канд. пед. наук — М., 2003. -19с.

282. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -255с.

283. Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: автореф. дис. канд. пед. наук. — Красноярск. 1998. -19с.

284. Селиванова НЛ. Воспитательная система как объект педагогического моделирования //Моделирование воспитательных систем: теория — практике /под ред. Л.И. Новиковой, НЛ. Селивановой. М.: изд-во РОУ. 1995. -С. 1018.

285. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. — М.: Педагогика, 1986. -112с.

286. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию Львов, 1978.

287. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб., Волгоград, 1997. -166с.

288. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. .д-ра пед. наук. — Волгоград, 1998, -80с.

289. Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: Монография. — М.: ЦГЛ, 2004. -128с.

290. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика, 1994. №5.

291. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. -272с.

292. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование — новое направление развитие педагогической теории и практики //Личностно ориентированное образование: феномен. Концепция, технология: Монография. Волгоград, 2000. -С. 13-26.

293. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии. — Киев, 1990.

294. Сидоркин А.М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: Автореф. Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. -17с.

295. Сидоркин А.М. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика, 1996. №2. -С.48-50.

296. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика, 1998. № 7 -С. 14-23.

297. Симонов П.В. Эмоции и воспитание (Вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций) //Вопросы философии, -1981. № 5. -С.167-172.

298. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: изд-во КГУ, 1992. -176с.

299. Сироткина Е.С. Ценности в мире человека. Парадигмы и социокультурные аспекты: автореф. дис. .канд. социол. наук — Саратов. 1996. -19с.

300. Ситдиков Л.М. Формирование ценностного отношения к воспитанности у студентов педагогического вуза. /сб. науч. трудов Воспитание будущего уителя в процессе предметной подготовки 4.2. — Казань, 2004. -С.298-300.

301. Сластенин В.А. Методы воспитания //Педагогика: Учеб. Пособие для студ. пед. ин-тов. -М., 1988. -С.107-125.

302. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. — М., 1989. -624с.

303. Соколова Р.И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию //Свободная мысль, 1994. №1. -С.50-58.

304. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. -136с.

305. Сокольников Ю.П. В каком направлении развивать теорию воспитания //Воспитание школьников, -1989. № 6. -С.13-19.

306. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания //Сов. Педагогика, -1990. № 7. -С.54-58.

307. Сокольников Ю.П. Всеобщая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности: Учебное пособие. — Чебоксары: ЧГПУ, 2001. -32с.

308. Соловьева H.JI. Формирование у студентов педагогических вузов досугово-развивающих умений в воспитательной работе со школой в процессе педагогической практики: автореф. дис. .канд. пед. наук — Челябинск, 1998. -18с.

309. Сорокин П.А. Структурная социология //Человек. Цивилизация. Общество. -М.: Политиздат, 1992. -542с.

310. Спирин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. -303с.

311. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект): Монография. — М., 1987. -134с.

312. Старшинина С.В. Формирование ориентации старшеклассников на профессию учителя: автореф. дис. .канд. пед. наук. — Л., 1986. -16с.

313. Степанов Е.Н. Процесс моделирования школьных воспитательных систем: теоретический и методический аспекты //Моделирование воспитательных систем: теория — практике /под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: изд-во РОУ. 1995. -С.50-58.

314. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы школы //Классный руководитель. -1998. № 1. -С.10-19.

315. Степанов Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения.: дис. .д-ра пед. наук. Ярославль. 1999. -280с.

316. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера. 2002. -160с.

317. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. М., 1994. -464с.

318. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста) М.: Учпедиздат, 1961. -276с.

319. Тайчинов М.Г. Народные традиции и религиозная культура в воспитании подрастающего поколения. — Сыктывкар. 1994. -120с.

320. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М.: МГОГГУ. 1999. -199с.

321. Тайчинов М.Г., Сухова Е.И. Социально-педагогические основы освоения духовно-нравственной культуры общества учащейся молодежью. — М.: Среднее профессиональное образование. ИПР СПО, 2004. -122с.

322. Теоретические основы процесса обучения в современной школе /под ред. В.В.Краевского и ИЛ. Лернера. -М., 1989. -318с.

323. Теория и практика воспитательных систем /редкол.: Л.И. Новикова и др.: в 2-х кн. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. -349с.

324. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: дис. .д-ра пед. наук. СПБ., 1995. -311с.

325. Толстой Л.Н. Путь к жизни. М.: изд-во Художественная литература. 1993. -387с.

326. Трубецкой Н.С. Об истинном и ложном национализме //Мир России — Евразия: Антология. М., 1995 -С.48.

327. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: изд-во ЛГУ, 1960. -124с.

328. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. — Л.: изд-во ЛГУ, 1960. -156с.

329. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценности //Проблема ценности в философии. М.-Л., 1966. -С. 14-24.

330. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. — Л.: изд-во ЛГУ, 1988. -343с.

331. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

332. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.т. О народности и общественном воспитании. М.: Педагогика, 1974. -С.54-123.

333. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. /Сост. С.Ф. Егоров. — М., 1990. Т.5. -528с.

334. Фельдпггейн Д.И. Психология становления личности. — М.: МПА, 1994. -192с.

335. Философская энциклопедия /гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1970. -740с. Ср.: Советский энциклопедический словарь /гл. ред. А.М.Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1983. -762с.

336. Философский словарь /под ред. М.М. Розенталя. М.: изд-во Полит. Литература, -1975. -597с.

337. Философия самоопределения /под ред. В.А. Андрусенко и др. Оренбург, 1996. -65с.

338. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. -590с.

339. Философский энциклопедический словарь. /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, Г.В. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1985. -840с.

340. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -891с.

341. Философско-психологические проблемы развития образования /под ред. В.В. Давыдова. М.: Сов. Энциклопедия, 1981.-578с.

342. Флоренский П. А. Разум и диалектика //Богословский вестник. 1914. № 9.

343. Флоренский П.А. Стияп и утверждение истины: В 2-х т. /ред. совет: В.В. Степин и др. М.: Правда, 1990.Т. 1. -345с.

344. Фомина Л.П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дис.канд. филос. наук. Л., 1976. -21с.

345. Фомичева Т.В. Образовательные ценности молодежи в Российском трансформирующемся обществе: Социологический анализ: Автореф. Дис. .канд. пед. наук-М., 2001 -18с.

346. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников /под ред Г.Н. Филонова. -М., 1983. -256с.

347. Франк С.Л. Философия и жизнь. СПб., 1910. -387с.

348. Франк С.Л. Смысл жизни //Франк С.Л. Духовные основы общества. — М., 1992. -364с.

349. Франки В. Человек в поисках смысла.Пер. с англ. И нем. /общ. Ред. канд-в псих, наук: .Я.Гозмана и Д.А. Леонтьева; Вступ. Ст. канд. Псих. Наук Д.А.Леонтьева. — М.: Прогресс. 1990. -366с.

350. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. — М.: Прогресс. 1990. -304с.

351. Фролова Н.В. Оптимизация освоения нравственных ценностей школьной молодежью, дис.канд. пед. наук. М., 1994. -325с.

352. Фромм Э. Душа человека /пер. с нем. — М., 1992. -430с.

353. Фромм Э. Психоанализ и этика /пер. с англ. М., 1993. -415с.

354. Хамматова С.А. Идеалы современного учебно-воспитательного процесса и развитие духовной культуры общества. М.: Высшая школа, 2004. -140с.

355. Хасанова Ч.Х. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в воспитательном пространстве городской микросреды: автореф. дис. .канд. пед. наук Казань, 2003. -18с.

356. Ходяева Р.Н. Нетрадиционные подходы подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: автореф. дис. .канд. пед. наук — М., 1994 -18с.

357. Хрисанова Е.Г. Теория и практика подготовки студентов педвуза к самоконтролю профессионально-педагогической деятельности. Монография Чебоксары: ЧПГУ им. И Л. Яковлева, 2002. -275с.

358. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи //Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи /под ред. С.Н.Чистяковой и А.Я.Журкиной. — М., 1993. — С.3-10.

359. Чудновкий В.Э. смысл жизни: проблема относительной эмансипированности ль «внешнего» и «внутреннего» //Псих, журнал. 1995. №2. -С. 15-20.

360. Шабалина Е.П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе «школа — педвуз»: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Бийск, 1998. -17с.

361. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М., 1981. -96с.

362. Шадже А.Ю. Национальные ценности и человек (социально-философский аспект). Майкоп, 1996. -166с.

363. Шадже А.Ю. Национальные ценности: социально-философский анализ. Автореф. дис.док. философ. наук-Ростов — н/Д, 1997. -38с.

364. Шарден П.Т. Феномен человека. М., 1987. -240с.

365. Шемякина Н.В. Социокультурные ценности современного студенчества различных социально-этнических культур: автореф. Дис. .канд. пед. наук — Улан-Удэ. 2001. -21с.

366. Шишкин А.Р., Шварцман К.А. XX век и моральные ценности человечества. М.: Мысль, 1963. -271с.

367. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — М., Ставрополь, 1991. -205с.

368. Школа воспитание: 825-й маршрут /под ред. В.А. Караковского, Д.В. Григорьева, Е.Н. Соколовой. — М.: Педагогическое общество России, 2004. -416с.

369. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы, /под общей ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ. 1993. -416с.

370. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека //Педагогика, № 2. 1997. -47-54.

371. Шпенгер О. Закат Европы: Очерки мифологии мировой истории: Гештальт и действительность. М.: Мысль. 1993. -667с.

372. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика. 1992. № 3 4.

373. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. -154с.

374. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы //Кентавр. 1993. №3. -С. 18 24.

375. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ //Педагогика и логика. — М., 1993.

376. Щукина Г.Н. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. -208с.

377. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России. -1988. -231с.

378. Щуркова Н.Е. Новые характеристики воспитательного процесса и профессиональная подготовка педагога //Технологическая психолого-педагогическая подготовка учителя к воспитательной деятельности /под ред. Г.А.Калачева и др. Барнаул, 1996. -С. 10-11.

379. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. — Смоленск: СОИУУ. 1996. -56с.

380. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания //Педагогика: Учеб. пособие длястуд. пед. вузов и пед. колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. — С.344-390.

381. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М.: Педагогический поиск. 1997. -78с.

382. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической традиции Л.С.Выготского). — М., 1994.

383. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы психологии. 1992. № 3 4.

384. Энциклопедический социологический словарь /общ. ред. Г.В.Осипова. — М., 1995. -968с.

385. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука 1978. -391с.

386. Ядов В.а. Социальная идентификация в кризисном обществе //Социол. Журн. 1994. № 1. -С.35-58.

387. Яновская М.Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков (во внеучебной деятельности): дис.д-ра пед. наук. Киров, 1991. -399с.

388. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. -96с.

389. Яковлев С.В. Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическим знаниям по педагогике: автореф. дис. .канд. пед. наук —М., 1995. -18с.

390. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа. 1996. -352с.

391. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат. 1991. -527с.

392. Adler A. The value concept in sociology //Amer. J Soc. 1956 — 1962. № 3. — 356p.

393. Boyd R. Methaphor and Theory Change. //Methaphor and Thought. /Ed. by A. Ortong. Cambridge, 1984, h. 365-408.

394. Brand R.B. Ethical Theory. The Problems of Normative and Critical Ethics. — N.Y., 1959. -239p.

395. Brookfield S.D. Developing Critical Thinkers. San Fransisco - Oxford, 1991.

396. Brookfild S.D. The Schillful Teacher: on Thechnique, Trust and Responsiveness in the Classroom. San Fransisco - Oxford, 1991.

397. Bueltor F.G. The teaching process: A unified interactive model. Part three//Educational Technology. 1985. - № 11. - p. 11-14.

398. Dahrendorf R. Soziale Klassen und Klassen Konflkte in der industriellen Gesellschaft Stuttgart, 1957. -379s.

399. Dahrendorf R. The Modern Social Conflict. /Conflict N.Y.: Wiendenfeld J. Nicolson, 1990.-435p.

400. Durkheim E. Sociologie et phihosophie. -Paris: Alcan, 1925. -156p.

401. Durkheim E. The evolution of Education Thought. — L., 1977.

402. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on Educational Innovations. Princeton Junction, 1993.

403. Fend H. Sozialisation und Erzichung. Eine Einfiihrung in die Sozialisationsforchung. — Weinheim: Beltz, 1971, S. 3 — 68.

404. Gall M.D. Discussion Method. /The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 19988, H.230 - 237.

405. Gall M.D., Gillet M. The Discussion Method in Teaching. //Theory into Practice. 1980, v.19, №1.

406. Kreitzberg P. The Legitimation of Educational aims: Paradigms and Metaphors. -Lund, 1993.

407. Le Golff J. and Nora P. Constructing the Past: Essay in Historical Methodology. N.Y., 1985. -387p.

408. Maddi S.R. The Search for Meaning. The Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, 1970, P. 137-186.

409. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Phsychologe. — «Harward Educational Review», 1968, P.38 44.

410. Maslow A. Theory of Human Motivation. /Human Dynamics in Phsychology and Education. Boston, 1972, P. 130 - 145.

411. Pareto V. Le traite de sociologie generate. Paris: Payot, 1933. -565p.

412. Paul R.W. Critical Thinking and Critical Person. /Thinking: Report on Research. -N.Y. (Hillsdale), 1987.

413. Paul R.W. Critical Thinking Fundamental to Education in a Free Society. //Educational Leadership, v.42, P.4 14.

414. Perry R.B. General theory of value; its meaning and basic principles construed in terms of interest, by Ralf Barton Perry. New York: Longmans, Green and company, 1929.-696p.

415. Suchman J.R. Heuristic Leaning and Science Education. //Journal of Research in Science Teaching, 1877, v. 14, №3

416. Teacher Development Makihg the Right Moves. /Selected Articles From the English Teaching Forum 1989 1993. Edited by Thomas Krai. - Washington, D.C., 196, - 278p.

417. Thomas W., Znaniecki F. Chlop polski w Europe I Ameryce. — T.l. — Warszawa: Lud. Spoldz. Wyd., 1976. - 78s.

418. Torrance E.D. Teaching Creative and Gifted Learners. /Handbook of Research on Teaching. N.Y. - L., 1986, P.630 - 648.

419. Wallenstein J. Culture as the Teological Battleground of the Modern World-System. London, S. Publication Ltd., 1996.

420. Weiner B. Human motivation. -N.Y., 1980.

421. Weinert F.E. Selbstgesteuertles Lernen als Voraussetzung. Methode und Ziel des Unterrichts. //Unterrichtswissenshaft, 1982, №2, S.99 100.

422. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ЦЕННОСТЕЙ

423. Ценности Цели-средства Цивилизационная принадлежность

424. СООТНЕСЕННОСТЬ ЦЕННОСТЕЙ С ПОТРЕБНОСТЯМИ

425. Ценности Соотнесенность с потребностями человека

426. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ МИРОВЫХ КУЛЬТУР

427. Ценности Первичные Вторичные Третичные Несуществе иные1. Индивидуальность 3 Ч В М1. Материнство Ч,в М,3

428. Иерархия (социальная, культурная) 3, В, М, А ч

429. Мужественность (мускулинность) 3, В, М, Ч, А -1. Мощь В, А М,Ч 3 1. Мир В Ч 3, А М1. Скромность В Ч, А, М 3

430. Спасение (возрождение) 3 м В,ч1. Первенство 3 ч В, А, М1. Агрессивность з,ч м А, В

431. Коллективная ответственность В, А, М ч 3

432. Уважение к старшим В, А, М ч 3

433. Сохранение среды В Ч,А 3 м

434. Равенство женщин 3 в,ч А м

435. Человеческое достоинство 3,4 А, В,М1. Патриотизм Ч, М, А, В 3 1. Религия 3, Ч, М, А, В - 1. Образование 3,4 М, В, А

436. Условные обозначения: В-восточная, 3-западная, Ч-черная Америка, А-африканская, М-мусульманская культуры

437. СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

438. Аспект Уровень Основа Выражение

439. Гносеологический аспект Чувственно-эмпирический Нравственные чувства формируются на основе эмпирического опыта Моральные чувства, интуиция

440. Рационально-теоретический Идеи, теории, верования, получаемые из общественного сознания (психология и идеология) Моралыгое знание

441. Социологический аспект Обыденный Наблюдения за жизненными процессами и отношениями без осмысления их внутренних связей и закономерностей. Абстрактно, строится на единичных фактах. Моральные убеждения, воспитание

442. Теоретический Общественный опыт, выраженный в теориях и учениях Идеалы

443. СТРУКТУРА ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ

444. Элементы сознания Рефлективные (отражающие действительность) Эвалюативные (отражающие отношение к де йствител ьности) Реактивные (активные реакции на действительность)

445. Чувственные Стихийно возникающие Чувственные образы Стихийные переживания и фрустрации Аффекты, импульсивные реакции

446. Интиту ци онализированно возникающие Стереотипы и предубеждения Мода, вкусы Волевые импульсы

447. Когнитивные Стихийно возникающие Народная мудрость, практический опыт Стихийные оценочные суждения и мнения Нравы, обычаи, традиции

448. Интитуционализированно возникающие Инновации в сфере науки и культуры Перспективы и стратегии общественного развития Социальные, политические, эконмические реформы

449. Иррациональные Стихийно возникающие Суеверия Мифология Вера

450. Институционалихированно возникающие Утопические идеи Идеалы, цели, ценности Культ и обрядность