автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целенаправленно воспитывающие ситуации в работе классного руководителя с подростками

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Зинаида Владимировна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ .С. 3

ГЛАВА Г. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННО ВОСПИТЫВАЮЩИХ СИТУАЦИИ В РАБОТЕ

КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С ПОДРОСТКАМИ .С.12

1.1. Воспитательные ситуации. Их классификация. Целенаправленно воспитывающие ситуации .С.12

1.2. Виды целенаправленно воспитывающих ситуаций .С.33

1.3. Организация и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций в работе, классного руководителя с подростками .•.С.40

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННО

ВОСПИТЫВАЮЩИХ СИТУАЦИИ В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С ПЩИ^ЩИЩ :. С.76

2.1. Опыт экспергтментальтто^о^И'З^ения использования целенаправленно воспитывающих ситуаций . С.76

2.2. Создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций как средство управления процессом воспитания . С.98

2.3. Педагогические условия повышения эффективности воспитания на основе систематического создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситу а ций . С. \ 2Л

Введение диссертации по педагогике, на тему "Целенаправленно воспитывающие ситуации в работе классного руководителя с подростками"

Новые задачи, стоящие перед современным обществом, требуют усиления воспитывающего влияния на подрастающие поколения образовательных учреждений. Эти задачи могут успешно решаться лишь при творческом применении педагогами теории воспитания. Одним из элементов их мастерства является умение использовать возникающие в жизни педагогические ситуации для целенаправленного влияния на своих воспитанников.

Анализ педагогической практики показывает, что педагоги, классные руководители затрудняются в создании и использовании педагогических ситуаций для организации целенаправленного влияния на учащихся. В научной литературе, посвященной педагогическим ситуациям и как их разновидности - целенаправленно воспитывающим ситуациям, проблема их создания и использования представлена весьма недостаточно. В частности, нуждается в специальном исследовании проблема создания и использования этих ситуаций в деятельности классного руководителя. Проблема использования в практической деятельности педагогических ситуаций рассмотрена в трудах М.М.Поташника и Б.Э.Вульфова, Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, С.И.Годника,

A.Ф.Спирина, М.А.Степинского, Н.Л.Селивановой, М.Л.Фрумкина,

B.А.Сластенина, Л.Ю.Сироткина и др. В диссертации Н.Л.Селивановой /187/ рассматриваются педагогические ситуации в управлении коллективными отношениями подростков, в диссертации М.Л.Фрумкина /232/ и Т.Ф.Кузиной /95/ дается анализ педагогической ситуации, ее классификация.

Близка к теме нашего исследования диссертация Е.П.Родчен-к.овой, в которой предлагается методика оказания помощи подростку в преодолении морального конфликта в тех или иных педагогических ситуациях, /178/, а также диссертация О.В.Бочкаревой, где рассматриваются теоретические основы диалога при анализе педагогических ситуаций и решении педагогических задач /22/.

При исследовании процесса разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций мы опирались на труды Л.Ф.Спирина в соавторстве с П.В.Конаныхиным, М.JI.Фрумкиным. М.А.Степинским и др. в которых рассматриваются проблемы теории и методики анализа школьных ситуаций и решения педагогических задач /203, 204, 205, 207/.

Несмотря на сравнительно широкое освещение в литературе исследуемой нами области, проблема организации и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций продолжает оставаться недостаточно изученной и весьма актуальной. По-прежнему, она остается слабо освещенной в учебной литературе, рекомендуемой для изучения при профессиональной подготовке будущих учителей. При рассмотрении этой проблемы отражены только отдельные ее аспекты. Так, в учебных пособиях Г.М.Шукиной и И.Т.Огородникова описывается суть и значимость организации и разрешения воспитывающих ситуаций как при повышении эффективности воспитания, но при этом не отражена методика создания и разрешения этих ситуаций (154,155). Кроме того, В.С.Каспина на страницах журнала "Советская педагогика" /N5,1979/ остановилась только на специфике и месте воспитывающей ситуации в системе воспитательных воздействий /71/. О.С.Богданова и С.в.Черенкова отразили место воспитывающей ситуации, назвав качества, которые необходимы в учащихся при разрешении воспитывающей ситуации, но дали только анализ ситуаций /19/. Л.Ф.Спириным в соавторстве с П.В.Конаны-хиным предлагается идея составления эвристических программ анадиза ситуаций и на их основе решения образовательно-воспитательных задач /207/. Однако в исследованиях этих авторов рассматриваемый нами -аспект проблемы не получил специальной разработки .

Из данного нами краткого -анализа литературы видно, что между потребностями практики и уровнем разработанности исследуемой на,ми области педагогической науки имеется явное противоречие. На его решение и направлено настоящее исследование. Его исходным параметром выступает проблема исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности деятельности классного руководителя на основе создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций? Ее решение составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования. Процесс воспитания в совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

Предмет исследования. Создание и разрешение целенаправленно воспитывающей ситуации в деятельности классного руководителя с подростками. Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

1. Раскрыть сущность воспитательных ситуаций, дать их. классификацию.

2. Изучить массовый опыт и еыявить типичные трудности в использовании целенаправленно воспитывающих ситуаций, в работе классного руководителя с подростками.

3. Разработать научные рекомендации по созданию и разрешению целенаправленно воспитывающих ситуаций как. одного из средств управления воспитательным процессом в классе.

- б

Л. Выявить и обосновать педагогические условия повышения эффективности воспитательной работа классного руководителя с подростками на основе систематического создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций.

Методологической основой исследования является философское учение о человеке, как высшей ценности общества; учение о системном подходе как общем методологическом принципе науки и основывающаяся на нем концепция системного поникания воспитания,-о гуманизации и демократизации общественной жизни и образования .

Базой исследования являются .УВК. N 39 и разнопрофильной лицей N 59 г.Чебоксары.

Основные методы исследования:

1. Эмпирические (изучение литературы по теме эксперимента, изучение нормативных, инструктивных и методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, метод самооценки, метод социометрии).

2. Теоретические (моделирование, классификация, типологи-зация, сравнение, обобщение; различные мыслительные процедуры, как анализ и синтез).

Ведущими методами исследования явились опытно-^зксперимен-талькая работа, организованная на базе УВК. N 39 и N 59 г.Чебоксары и специальная опытная работа. Монографическим изучением было охвачено 11 коллективов 5-8 классов в течение 3-х лет. Деятельность этой работы предопределялась тем, что получение целостного описания развития классного коллектива требовало изу~ чения одного и того же коллектива на протяжении ряда лет.

В исследовании использован личный опыт диссертанта, выступавшего в качестве учителя, классного руководителя, завуча Кша-ушской и Ишлейской школ Чебоксарского района, школы N 19 г.Чебоксары (1969-1976 гг.), а также методиста воспитательной работы Чувашского института образования (1976-1986, 1989-1997 гг.), заместителя директора по воспитательной работе школы N 35 г.Чебоксары (1986-1987 гг.) и методиста по воспитательной работе отдела народного образования (1987-1989 гг.), методиста лаборатории воспитательно-образовательных систем Чувашского РИО (1994-1997 ГГ).

В ходе этой работы диссертант обобщил не только свой личный опыт, но и опыт других классных руководителей, наблюдаемый непосредственно в живой практике или отраженный в педагогической литературе. Эта разнообразная практическая, методическая и научная работа диссертанта с 1981 по 1991 год явилась первым этапом настоящего исследования. На этом этапе диссертант по мере продвижения от практики к науке определил проблему исследования и другие его исходные параметры, пополнил весьма значительный теоретический и эмпирический материал в избранной для исследования области.

На этом этапе была определена база исследования, намечена в первичном виде его гипотеза, разработаны, вытекающие из нее, методические рекомендации, методика фиксации хода и результатов опытной работы, замеры уровня воспитанности школьников, программы наблюдения за школьниками и другая документация.

На втором этапе исследования (1991-1993 гг.) была уточнена и обогащена гипотеза исследования и вытекающие из нее практические рекомендации. Ведущей идеей выдвинутой в нашем исследовании общей гипотезы является идея органического единства и вместе с тем своеобразной иерархичности педагогических условий использования целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя общих, частных и специфических. Эта иерархия условий включает в себя три взаимосвязанные группы. Прежде всего - это общие, условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на все аспекты этого процесса, в том числе, по нашему предположению, и на использование в нем целенаправленно воспитывающих ситуаций. Другая группа условий, которая может быть реализована на базе ведущих, - это условие эффективности деятельности классного руководителя. Они также влияют на исследуемый нами процесс, и только на Фоне систематической их реализации возможно успешное осуществление третьей группы условий - непосредственно влияющих на эффективность использования целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя.

Названные группы условий находятся в известном взаимопроникновении, и каждая последующая из них может реализовываться лишь на фоне предыдущей. И только эта совокупность условий, по нашему предположению, предопределяет эффективность исследуемого нами процесса.

На этом же этапе была определена база для специальной опытной работы, разработаны ее рабочие документы, практические рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования, методика фиксации хода и результатов опытной работы, замера уровня воспитанности школьников, программы наблюдения за школьниками.

Третий этап исследования - 1993-1996 годы. Главным стер»нем этого этапа исследования явилась организация опытной работы. направленная на проверку общей гипотезы исследования. Основными сторонами этой работы явились:

1. Систематическая реализация в опытных классах практических рекомендаций, вытекающих из общей гипотезы исследования.

2. Фиксация степени выполнения этих рекомендаций в каждом из опытных классов.

3. Систематические наблюдения и проведение на этой основе периодических срезов уровня воспитанности школьников.

4. Периодическое сопоставление степени выполнения рекомендаций в каждом из опытных классов и выявление изменений в нравственном развитии школьников за этот период.

Как уже было сказано, опытная работа велась нами на протяжении трех лет в 5-8 классах УВК N 39 и разнопрофильного лицея N 59 г.Чебоксары. Одновременно в 1994-95 учебном году была организована более широкая апробация полученных к этому времени выводов исследования в школах Марпосадского района. Ленинского. Калининского районов г.Чебоксары, г.Козьмодемьянска и г.Волжска Республики Марий Эл. а также в базовых школах межрегиональной Ассоциации "Воспитание" лаборатории воспитательно-образовательных систем и ЧРИО.

На четвертом этапе (1996-1997 г.г.) центр тяжести нашей работы был перенесен на заключительный анализ материалов исследования и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия повышения эффективности деятельности классного руководителя на основе создания и разрешения циклов целенаправленно воспитывающих ситуаций. В ходе решения этой проблема дана характеристика моделирования целенаправленно воспитывающих ситуаций как одного из аспектов деятельности классного руководителя, выделены и проанализированы различные типы подагогических ситуаций, дана их классификация, разработаны пути создания и разрежения цел снаправленно воспитывающих ситуаций.

Практическая значимость исследования заключается в том. что в нем разработаны научно обоснованные рекомендации, помогающие классному руководителю создавать и использовать целенаправленно воспитывающие ситуации для повышения эффоютивт гости воспитательного процесса в классе.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогами, классными руководителями, воспитателями школ, лицеев, гимназий, ПТУ, а также в лекционных курсах и в спецсеминарах, в ВУЗах и в системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологическим и логическим использованием адекватных сущности и содержанию методов использования. а также использованием статистически:: истодов обработки материала. основные положения диссертации отражены в 12 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность, виды, классификация, характеристика целенаправленно в о. - 7 • нтыяающих ситуаций■

2. Технология создания и пути разрешения целенаправленно воспитыво.ттцкх ситуаций в работе классного руководителя.

3. Система условий, повышающих эффективность целенаправленно воспитывающих ситуаций в Формировании личности по,щ остка в деятельности классного руководителя.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Эти выводы нашли свое подтверждение и в данных среза уровня отношения учащихся к коллективу и его деятельности. Обобщенный показатель, характеризующий это отношение у учащихся класса на конец учебного года составлял 3,4 балла. По данным среза наиболее высокий уровень развития имеют такие компоненты этого отношения - ответственность (4,3), инициативность (3,9), готовность помочь членам классного коллектива (3,9), наиболее низкий уровень - такие компоненты, как отношение к дежурству (3,0), требовательность к товарищам (3,0).

Уровень развития у учащихся ответственного отношения к учению составил 3,5 балла. Наиболее высокий уровень развития имеют такие компоненты, как настойчивость в учении (3,8), умение организовать свою работу (4.0), переживание за свои успехи в учении (3,9), наиболее низкий уровень - такие компоненты, как отношение к подсказкам и списыванию (2,7). в показателях об отношении к учению необходимо внести пояснение. В анкете на шестой вопрос: "Как ты относишься к подсказкам и списыванию?", большинство учащихся отмечают: "Иногда списываю, против не выступаю." Учащиеся это поняли так: списываю не для того, чтобы засвидетельствовать Факт наличия написанного, а с той целью, чтобы получая помощь, понять сущность того, что списываю. А это помогает им не отстать от темы и стимулирует на дальнейшую работу. По этой причине наши показатели по этому компоненту невысокие, что в свою очрредь повлияло на общий балл.

В начале нового учебного года в 8Л классе состав снова изменился-. А человека перешли в общеобразовательный класс, а поступили б девочек и 2 мальчика. Девочки по всем показателям соответствовали требованиям лицейского класса, а вот один из мальчиков - Егоров Александр у Лилии Световны вызывал тревогу. Егоров Саша приехал из Санкт-Петербурга, где его родители были в разводе, и мама, оторвав его от "компании", привезла к своей сестре на проживание в Чебоксары. Так с Егоровым Сашей возникла ситуация "АДАПТАЦИЯ".

С целью разрешения вновь возникшей ситуации "Адаптация", Лилия Световна выдвигает следующую задачу: оказать помощь Ерофееву А., занять достойное место в классном коллективе, вовлечь его в общественную работу. Исходя из этого она моделирует новые целенаправленно воспитывающие ситуации (см.с.Н$). Наблюдения и беседа с ним показали. что он не имел особого желания хорошо учиться. По характеру он мягкий, добрый, но очень самолюбив и высокомерен. Зная, что он по сравнению с другими сверстниками в развитии значительно преуспевает, заявил, что благодаря хорошей памяти ему достаточно получаемой на уроках информации.

Учитывая все обстоятельства, создавшиеся в классе, Ев-лампьева Л.С. направила всю свою учебно-воспитательную деятельность на всестороннее развитие учащихся и на Формирование У них коллективистской ответственности как качества, во многом предопределяющее нравственную воспитанность учащихся. Она старалась построить работу так, чтобы содержание ее деятельности и развитие воспитанников происходило с учетом роста их нравственных знаний, социального опыта, самостоятельности.

В начале учебного года, как показали наблюдения, снова заметен был сдвиг ее воспитанников в нравственном развитии. Они стремились к терпимости и терпеливости, старались слушать и выслушивать друг друга и называть сверстников только по имени, а не по Фамилии, как раньше. Класс стал более сплоченным, организованным, расширился состав актива.

Повысился общий уровень ответственности, самостоятельности учащихся класса. Это нашло отражение и в результатах проведенного в первом полугодии срезов уровня развития у подростков отношения к коллективу и его деятельности. Общий показатель, характеризующий этот уровень, вырос с 3,4 до 3,6.

Снова, как и в начале прошлого учебного года, провели традиционное классное собрание, на котором еще раз напомнили друг другу о том. как нужно разрешать возникшие проблемы в классе: если с кем-то поступили несправедливо или кто-то из учащихся поступил некрасиво, то разрешать это только сообща.

На этом же собрании повели доверительную беседу о коллективистской ответственности, о внимании и заботе к одноклассникам, особенно к вновь прибывшим учащимся.

Через некоторое время состоялась встреча с родственницей Егорова А., которая помогла продумать предстоящую воспитательную работу с ним.

При подготовке к предстоящему общешкольному вечеру она задействовала всех учащихся класса, а к Егорову Саше (ситуация

Адаптация") она подошла и попросила непременно прийти на вечер, напомнила о том задании, которое ему было поручено. Таким образом, постепенно она добивалась вхождения Саши в дела класса. О том, какие целенаправленно воспитывающие ситуации создавались позже и как они решались подробно изложено на стр.

С образованием кафедр в лицейских классах началось активное подключение учащихся к научной работе. И в качестве стимула было принято педсоветом решение: освободить от экзамена тех учащихся, кто примет участие в научно-практической конференции по какому-либо предмету. Несколько человек из этого класса писали рефераты и защитили их на конференции, однако, несмотря на решение педсовета, все учащиеся, освобожденные от экзаменов, с целью испытания своих сил приходили сдавать и успешно их сдали. Из 31 учащихся в классе 25 человек выдержали экзаманы на "отлично" .

В конце учебного года класс снова прошел испытание. Сами учащиеся выбрали для участия в игре "Зарница" тех, кто может защитить честь УВК. В результате команда 8 JI класса заняла 2-ое место среди школ района.

Вся проводимая работа не могла не повлиять и на тех учащихся, с которыми связаны ситуации "МИКРОГРУППА" и "АДАПТАЦИЯ". Упомянутая ранее группа, состоящая из трех учащихся, во втором полугодии распалась. Каждый из них нашел свое место в коллективе. Барашкин К. - в литературе. Его рассказы-размышления печатались в детской республиканской газете "Школьник". Федоров м. уже на проявлял прежнего "лидерства", не находя поддержки остальных . Поскольку он часто страдал отсутствием коммуникабельности, теперь учился находить компромиссные варианты в общении со сверстниками. А Алексееву Л. было непросто определиться в сложившихся условиях. Он нередко проявлял недоброжелательность по отношению к ребятам, и, как показала самооценка, еще оставался недоверчивым к одноклассникам. Поэтому Леше иногда бывает в классе не совсем комфортно. Но определенным авторитетом он пользуется у одноклассников хотя бы потому, что у него развита способность оригинально мыслить.

А Егоров С., с которым связана ситуация "Адаптация", значительно улучшил свои показатели в учении-, если он в 7 классе поступил с восьмью "тройками", то 8-ой класс завершил всего лишь с одной. Но Сашу все равно тянуло домой, в Санкт-Петербург, и по окончании учебного года он уехал.

Завершающим и самым интересным моментом в конце каждого учебного года была поездка на острова. Теперь уже было достаточно 30 минут, чтобы обговорить все вопросы, связанные с поездкой. Почти все организационные вопросы ребята решали сами. И в этом году Лилия Световна впервые по-настоящему отдыхала вместе с ребятами, чувствовала себя рядовым членом коллектива.

Анализируя жизнь и деятельность классного коллектива к концу учебного года, мы видели дальнейшие сдвиги в нравственном развитии подростков. Еще более выросла сплоченность классного коллектива, активность, ответственность и самостоятельность учащихся. Получили дальнейшее развитии товарищество, дисциплинированность, ответственность, взаимопомощь и требовательность по отношению друг к другу. Эти сдвиги в нравственном развитии учащихся экспериментального класса нашли отражение и в результатах проведенного в конце учебного года очередного среза уровня отношения подростков к коллективу и его деятельности. Обобщенный показатель, характеризующий этот уровень по классу в целом был равен 3,7. Если качество знаний в 7 классе составляло 75 %; то на конец 8 класса оно составило 80,6 %.

Материалы воспитательной работы в этом опытном классе, показали, что нравственное развитие подростков явилось результатом постоянного сочетания хорошей организации учебного процесса с содержанием внеклассной и внешкольной деятельности при активном участии самих учащихся. Среди всех задач в качестве основной постоянно выдвигалось Формирование у подростков сознания и чувства своего единства с коллективом. ответственности перед ним за свое поведение, ответственности каждого подростка за дела в классе и школе. На Фоне этой задачи организовывались и разрешались целенаправленно воспитывающие ситуации путем включения самих воспитанников, участвующих в этих ситуациях, в разнообразную социально-ценную деятельность. х х х

Анализ изложенного выше опыта воспитательной работы с классным коллективом подростков, а также опытно-экспериментальной работы в других классах, в которых были получены различные педагогические, результаты, их сопоставление позволили нам выявить пути создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций, разработать алгоритм разрешения этих ситуаций, а также условия повышения эффективности воспитания на основе создания и разрешения этих ситуаций.

К характеристике этих условий и путей на основе анализа материалов опытно-экспериментальной работы мы и обращаемся в последующих параграфах настоящей главы.

2.2. Создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций как средство управления процессом воспитания

Управление процессом воспитания является тем рычагом, который направлен на активизацию воспитанника путем создания необходимых условий для проявления и развития его творческого потенциала. Решающая роль воспитателя в этом процессе сегодня стала особенно очевидной.

Мы уже отмечали, что разрешение ситуации рассматривается нами как процесс организации в ней деятельности педагогов и воспитанников, ведущей к изменению их самих и ситуаций в целом, к возникновению новой ситуации. В этом параграфе мы покажем, каким образом создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя служит средством управления процессом воспитания.

Мы исходим из того, что любая педагогическая ситуация, связанная с тем или иным воспитанником или воспитанниками, не может разрешаться быстро, тем более мгновенно, и остаться для воспитанника бесследной. Мы рассматриваем педагогические ситуации, возникшие в школьной среде, которые могут разрешаться во времени от месяца до двух-трех лет и носить циклоидный характер. Ранее мы отмечали, что при изложении процесса разрешения возникшей ситуации, можно использовать сетевую модель создания целенаправленно воспитывающих ситуаций, которая позволяет классному руководителю составить прогностическую цепочку своих действий. Эта модель достаточно наглядно и полно отражает основные шаги классного руководителя, она прилагается к каждой рассматриваемой нами ситуации (см.с.63).

Прежде чем перейти к разрешению целенаправленно воспитывающей ситуации обратимся к процессу разрешения ситуации "Микрогруппа", возникшей в условиях классного коллектива, и покажем, какие целенаправленно воспитывающие ситуации создавал классный руководитель. При разрешении этой и других ситуаций мы пользовались разработанной нами общей моделью этого процесса, которая охарактеризовала нами в I главе (см.с .44) . Это общая модель, выражается следующей цепочкой действий классного руководителя:

1. Диагностика ситуации и анализ ее результатов.

2. Выдвижение педагогических задач.

3. Моделирование новой ситуации.

4. Проектирование решения поставленных задач.

5. Решение педагогических задач.

6. Анализ и оценка разрешения ситуаций, выдвижение новых педагогических задач.

Эта модель, по нашему мнению, носит универсальный характер и может быть использована при разрешении любой педагогической ситуации. Поэтому мы использовали ее и при разрешении создаваемых классным руководителем, целенаправленно воспитывающих ситуаций. Перейдем к более подробному изложению и разрешению ситуации "Микрогруппа".

СИТУАЦИЯ "МИКРОГРУППА"

Барашкин К., Алексеев Л., Федоров М. поступили в 7 класс УВК N 39 г.Чебоксары одновременно и, объединившись, отказывались от участия в различных классных мероприятиях, мотивируя это тем, что главное в жизни человека - это знания, интеллект, учеба и тратить попусту время на всякие мероприятия - ни к чему . На уроках они посмеивались над ответами одноклассников и открыто дружно смеялись, если у кого-нибудь ответ на получался. Дело дошло до того, что они противопоставили себя классному коллективу и старались держаться обособленно.

Имея на все общую точку зрения, они негативно влияли на остальных учащихся.

Педагогические действия 1 этап. Диагностика ситуации и анализ ее результатов Как видно из исходной ситуации, все члены этой малой, негативно ориентированной группы, не умели и не желали усмирять свои примитивные реакции. У них не сложилась потребность в неформальном общении с классным коллективом. Вероятно, таким образом они решили утвердиться в классе. Классная руководительница видела всю трагичность разрыва этой группы с классным коллективом и ее пренебрежение к его интересам.

Первый срез уровня воспитанности (с. 107". 106 ,1.09) подтвердил такое отношение группы к коллективу и его делам: Барашкин К. по результатам анкетирования не хотел воспринимать требования одноклассников, в общественной жизни класса ему участвовать было не интересно,- Федоров М. и Алексеев Л. не чувствовали ответственности за дела коллектива. Хотя Алексеев Л. и не считал себя интеллектуалом, как Барашкин К. и Федоров М., но он их очень уважал и старался им во всем подражать.

Все три мальчика из семей, в которых действительно ценились знания. У Федорова М. старший брат учился в университете, у Алексеева Л. сестра - в математическом лицее, родители Вараш-кина К. с высшим образованием. И все это не могло не сказаться на их развитии. Эти мальчики хорошо учились, неординарно мыслили. были смекалистыми и находчивыми.

2 этап. Выдвижение педагогических задач

Ведущей задачей классного руководителя было Формирование нравственной устойчивости личности каждого из подростков этой микрогруппы, что предполагало профилактику и преодоление ненормативного поведения этих учащихся. Частными задачами явились следующие: а) снятие стрессовых ситуаций в классе, возникающие в результате столкновения этих трех мальчиков с классным коллективом; б) вовлечение их в предстоящую внеурочную деятельность.

3 этап. Моделирование новых воспитывающих ситуаций

Зная, что от нотаций, назиданий и разговоров на повышенных тонах с ними пользы не будет, классная руководительница решила смоделировать несколько целенаправленно воспитывающих ситуаций. Прежде всего необходимо было вызвать на откровенный разговор каждого из этих ребят, затем - повести разговор со всеми вместе, а позже, узнав их позиции и намерения, попросить инициативную группу поговорить с этими ребятами. Позже планировалась встреча с родителями Кирилла, Миши и Леши. Параллельно она продумывала мероприятия, которые бы могли положительно повлиять на этих учащихся. Однажды предложили седьмым классам принять участие в районной викторине, конкурсе эрудитов по литературе. Обговорив это предложение с учителем литературы, она вышла с предложением на классный коллектив. После долгих дебатов учащиеся согласились принять участие в этом конкурсе.

4 этап. Проектирование решения поставленных задач

Классной руководительнице необходимо было добиться усвоения подростками нравственных ценностей и убедить, что их личностные установки, взгляды и убеждения противоречат этим ценностям. С цельго избежания столкновений между мальчиками и классным коллективом она решила проводить индивидуальную работу с каждым из этих мальчиков. Вовлечение их во внеурочную деятельность дает возможность им принять те требования, правила, обязанности и нормы, которые будет предъявлять им коллектив.

5 этап. Решение педагогических задач.

Классная руководительница подготовила и провела с помощью учащихся класса диспут "Кто я, какой я?" Затем провела анкетирование "Моя самооценка". На этих мероприятиях она вела разговор о том, как создаются опасные группировки, как раскрываются на конкретных и известных школьникам примерах последствия асоциального поведения людей. Одновременно она помнила и о том, что необходимо оберегать социально устойчивых подростков от участия в различных негативных группировках. Кроме того, на этих занятиях она с помощью инициативной группы учащихся вела борьбу с зазнайством, излишней самоуверенностью и высокомерием. Это было вызвано тем. что эта "троица" после конкурса эрудитов стала демонстрировать классу свою исключительность в знаниях, считая, что по объему знаний они превосходят всех в классе. Классная руководительница использовала анкету "Моя самооценка" с целью, чтобы убедить этих ребят в их неверном поведении. Она решила использовать каждый случай, чтобы эти воспитанники, увидев свои недостатки, заметили достоинства других учащихся и при этом ослабили свою самооценку. Она провела беседы о нравственной устойчивой личности и способности противостоять дурным влияниям, о стремлении и готовности заниматься самовоспитанием, быть взаимотерпимыми и взаимоуступчивыми. Воспитательница предложила каждому воспитаннику научиться составлять свою программу и план самовоспитания, зачитав примерную программу. На одной из таких бесед она порекомендовала прочитать книги Н.Л.Куликовой "Воспитать себя", М.В.Зюзько "5 шагов к себе". б этап. Анализ и оценка разрешения ситуаций, выдвижение новых педагогических задач Зная, как устроена микрогруппа, классная руководительница постепенно развенчала заблуждения ребят. Формировала у них должные представления о нормах жизни и деятельности классного коллектива. Только к концу 8 класса каждый из этих мальчиков определился в своей жизнедеятельности. Барашкин К. нашел себя в литературе, посещая школьный клуб "Фемида". Его рассказы и стихи начали печататься в детской республиканской газете "Школьник" . Федоров М. из-за отсутствия должной коммуникабельности уже не проявлял своего "лидерства" и не находил прежней поддержки со стороны остальных ребят группы. Алексееву Л. который всегда тянулся за другими двумя, стало дйскомфортно, но не растерялся и стал более общительным с другими одноклассниками, таким образом группа распалась. Вскоре положение дел в классе изменилось и обстановка нормализовалась.

Несмотря на переживания, некоторую досаду, ребята этой группы поняли, что весь класс солидарен со своим классным руководителем по поводу их поведения и им ничего не оставалось делать, как смириться со своим положением. Они поняли, что не только по объему приобретенных знаний можно судить о человеке как о личности.

Самооценка у каждого из мальчиков при первом срезе была следующей: Барашкин К. -76 баллов. Федоров М. - 80 баллов.

Алексеев JI. -76 баллов, при втором срезе показатели изменились.- Барашкин К. - 83 балла, Федоров М. -75 баллов, Алексеев Л. - 94 балла (с.107,108,109).

В изложенной выше ситуации классному руководителю удалось добиться своей цели. Она, использовав метод убеждения и приемы косвенного влияния, сумела заставить пересмотреть свою позицию каждому из мальчиков. Она заметила, что развенчание вызвало у ребят досаду, недовольство, самолюбие их страдало, но в то же время ей удалось активизировать рефлексию - пробудить в них новые мысли, которые заставляли их более активно сравнивать собственные достоинства с качествами товарищей, правильно определить свое место в коллективе. Позже классная руководительница заметила, что установление связей приобретало и основывалось на принципах потребности. в частности, потребности в общении.

Пользуясь вышеизложенной моделью разрешения возникшей педагогической ситуации, покажем, каким образом разрешалась созданная классным руководителем целенаправленно воспитывающая ситуация. связанная с конкурсом эрудитов по литературе.

1. Диагностика ситуации и анализ ее результатов

Учитывая особенности обучения учащихся в лицейском классе, классная руководительница верила, что Федоров М., Барашкин К. и Алексеев А. справятся с поручением, которое потребует от них большой ответственности. Все мальчики упомянутой "троицы" учились по литературе на "отлично" и предполагалось, что они не останутся безучастными.

2. Выдвижение педагогических задач

Необходимо было заинтересовать всех учащихся и в том числе упомянутых мальчиков предстоящей работой, дать возможность им самим оценить важность приобретаемых знаний для их жизнедеятельности .

3. Моделирование новой ситуации

С целью эффективности проведения конкурса эрудитов классная руководительница начала моделировать новую ситуацию. Предстояло организационное классное собрание, решающим моментом которого являлось привлечение всех членов этой микрогруппы в процесс подготовки и проведения конкурса.

4. Проектирование решения поставленных задач

Важно было продумать методику классного собрания, психологически настроить класс на необходимость участия этой "троицы" в конкурсе с учетом того, что учащиеся могут и не согласиться.

5. Решение педагогических задач

Во время проведения организационного собрания по подготовке и проведению конкурса учащиеся думали, кто будет в команде. Поначалу многие из них были против включения в команду этих мальчиков не потому, что они не справятся, а потому, что они "загордятся". Но после долгих споров все-таки решили включить Федорова М. как эрудита, а Барашкина К. и Алексеева А. в качестве оригинально мыслящих. С помощью учителя литературы началась бурная подготовка к конкурсу. Каждый получил задание, старался не подводить и непременно выполнить все то, что необходимо сделать.

Результатом всей работы явилось то, что команда заняла призовое место среди всех команд района.

6. Анализ и оценка разрешения ситуаций, выдвижение новых педагогических задач

Классная руководительница видела, как мальчики были заинтересованы в том, чтобы по достоинству были оценены их знания. Удовлетворение потребности личности побуждает учащегося вступать в контакт с одноклассниками. Здесь произошел переход от пассивного способа взаимодействия с группой к активному участию в деятельности коллектива, включение в совокупность отношений. Все члены этой микрогруппы были вовлечены в интересную для них деятельность. В процессе анализа проведенного конкурса учащиеся убедились, что знания важны, но еще важнее дружба, взаимопомощь, сплоченность, забота друг о друге, внимание и соучастие в общем для всех деле. Возможно, это поняли и члены микрогруппы.

Об этом свидетельствуют данные об изменениях в нравственном развитии каждого из учащихся, эти изменения помещены на страницах 107-109. Приведенные данные показывают уровень развития отношения к коллективу и учению подростков-участников ситуации . Самооценка дает возможность классному руководителю проследить ее адекватность, завышенность или заниженность в сравнении с реальными возможностями ученика. Пользуясь полученными данными, мы оказывали подросткам помощь в умении оценивать не только сверстников, что особенно характерно в подростковом возрасте. но и самих себя, свою деятельность, свое положение в коллективе, а также умению реагировать на себя с точки зрения одноклассников.

Модель создания целенаправленно воспитывающих ситуаций, помещенная на стр.110 , показывает последовательность действий Евлампьевой Л.С. в процессе разрешения ситуации "Микрогруппа".

- 107

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации, посвященной целенаправленно воспитывающим ситуациям, их созданию и разрешению, были определены задачи, решение которых позволило выявить и обосновать педагогические условия повышения эффективности воспитания.

Изучение и решение поставленной проблемы заставило нас обратиться к теоретическим положениям. Исходя из общего понимания понятия "воспитательной ситуации", нами дана характеристика "педагогической ситуации", а затем раскрыта сущность понятия "целенаправленно воспитывающая ситуация", рассматриваемая нами как один из видов педагогической ситуации.

С точки зрения системного понимания воспитания педагогический процесс представляет собой сложное переплетение последовательно развивающихся воспитательных взаимодействий - целенаправленных и стихийных, управляемых, полууправляемых и неуправляемых. В то же время в саете этой концепции целенаправленный процесс воспитания обычно Функционирует в структуре разнообразных воспитательных систем, взаимодействие которых порождает процесс воспитания В свете изложенного воспитательные ситуации возникают в процессе организации и Функционирования тех или иных воспитательных систем. В диссертации проанализирована структура воспитательных ситуаций, осуществлена их классификация. Одним из видов этих ситуаций являются педагогические, анализ которых позволил нам выделить среди них целенаправленно воспитывающие ситуации.

Следующим шагом в Формировании исходных теоретических позиций нашего анализа явился анализ целенаправленно воспитывающих ситуаций. Такой анализ, осуществленный нами в ходе повседневной работы педагогов, позволил дать как бы второй ярус классификации исследуемого педагогического явления. На основе обобщения различных подходов к классификации целенаправленно воспитывающих ситуаций, имеющихся в литературе, и использования материалов собственного исследования, нами предлагается детальная классификация целенаправленно воспитывающих ситуаций. Основания, выделенные для классификации целенаправленно воспитывающих ситуаций, представляют типичные характеристики любоГ из таких ситуаций. Предлагаемое нами многообразие оснований позволяет дать не только детальную классификацию целенаправленно воспитывающих ситуаций, но и дать их многогранную характеристику и выделить типичные ситуации. Характеристика отдельных типов целенаправленно воспитывающих ситуаций дается на эмпирическом материале из опыта педагогов-эксперимента/горов.

В диссертации показывается, что создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций составляет основное содержание воспитательно-образовательного процесса. Учитывая, что разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций есть всегда решение педагогических задач, мы в качестве таких задач выделяем ведущие. Под ними - в соответствии с общей концепцией воспитания, которой придерживается автор - понимаются такие, решения которых оказывает наибольшее влияние на нравственное развитие воспиташшков, включает в себя решение других задач, которые рассматриваются только на Фоне ведущей задачи. В качестве такой ведущей задачи воспитательной работы в среднем подростковом возрасте выступает воспитание у школьника сознания и чувства своего единства с коллективом, ответственности перед ним за свое поведение, перерастающей в ответственность за дела, за жизнь коллектива.

В нашем исследовании мы исходили из того, что ситуации возникают и разрешаются как своеобразные элементы воспитательно-образовательной системы, в которую включены учащиеся, причем классный руководитель выступает организатором этой системы.

Опытная работа показала, что в процессе разрешения педагогических ситуаций необходима прежде всего педагогическая логика. Это обстоятельство имеет принципиальное значение и для массовой практики, и для данного исследования. Оно требует от классного руководителя научного обоснования и определения первоочередных задач в тех или иных педагогических ситуациях, умения решать эти задачи. Формирование у классного руководителя .^акой системы знаний связано с развитием его педагогического мышления, накоплением опыта, творческого применения этих задач на практике.

Как. показал анализ массовой практики и наша опытная работа, педагоги не в силах превратить процесс воспитания в систему лишь целенаправленно воспитывающих ситуаций, в этом процессе неизбежно оказывается множество стихийно возникающих и также стихийно разрешаемых воспитательных ситуаций. И это естественно . Поскольку, как указывается в литературе, процесс воспитания во многом вероятностен, схаотичен, он происходит под влиянием общества в целом, а все воспитательные влияния так или иначе опосредуются внутренним миром ребенка, уже сложившимися у него качествами. В этих условиях для обеспечения эффективности усилий воспитателя, и в частности классного руководителя, оказывается чрезвычайно важной организация системы целенаправленно создавались, какие приемы, методы и средства были использованы для разрешения возникшей ситуации. Нами показывается. как в процессе учебно-воспитательной работы создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций оказывает воспитательное влияние на каждого подростка и, в первую очередь, на тех учащихся, которые являются непосредственными участниками этих ситуаций . Из изложенного опыта работы классного руководителя можно проследить, как у учащихся, участников ситуации "Микрогруппа", проявляется все более высокий уровень нравственного сознания, волевых качеств, возрастает объем знаний и умений. Изучение материалов воспитательной работы в этом классе показало, что нравственное развитие подростков явилось результатом постоянного сочетания хорошей организации учебного процесса с содержанием внеклассной и внешкольной деятельности. Нами раскрывается, как. обеспечение увлеченности учащихся учебной работой в этом классе послужило хорошей базой для развития разнообразной внеурочной деятельности подростков и последовательной работы по сплочению на этой основе воспитательного коллектива. Из изложенного опыта мы наблюдаем, как коллектив подростков с каждым годом поднимается на новый уровень своего развития: возрастает степень его сплоченности, организованности, самостоятельности, расширяется сфера и возможности осуществления в нем разнообразной деятельности. Эти выводы нашли свое подтверждение и в данных срезов уровня развития отношения учащихся к коллективу и уровня развития у подростков ответственного отношения к учению.

В ходе опытной работы мы показали, как создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций послужило средством управления процессом воспитания. Это нашло подтверждение в провоспитывающих ситуаций, направленных на решение реальных, конкретных, посильных задач - в их научно обоснованной взаимосвязи. Обеспечить такой подход помогает учение о логике педагогической деятельности.

В нашей опытной работе логика деятельности классного руководителя отразилась прежде есего при разрешении педагогических ситуаций.

Анализ психолого-педагогической литературы, личного опыта и специальной экспериментальной работы привели нас к, составлению структуры разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций. Разрешение педагогической ситуации мы рассматриваем как перевод ее в новую систему, который происходит прежде всего за счет развития воспцтанников-участников этой ситуации. Этот перевод при разрешении целенаправленно воспитывающей ситуации мы представили в виде схемы, в которой условия, возникающие в результате решений выдвинутых классным руководителем задач, служат основой для выдвижения новых задач, которые определяются в результате изменения предыдущих.

Итак, в процессе^опытно-экспериментальной работы совместно с классными руководителями мы разработали методику и последовательность разрешения педагогической ситуации и, как ее разновидность, целенаправленно воспитывающей ситуации, которые явились основой в управлении процессом воспитания.

Опытная работа по общей гипотезе исследования нами проверялась, уточнялась и обогащалась. При анализе и обобщении опыта классной руководительницы Л.с.Евлампьевой мы показали, каким образом в условиях классного коллектива возникала ситуация "Микрогруппа", какие целенаправленно воспитывающие ситуации цессе разрешения педагогической ситуации "Микрогруппа". в которой последовательно изложены педагогические действия воспитателя .

Анализ опытно-экспериментальной работы позволил выявить и обосновать педагогические условия эффективности учебно-воспитательной работы на основе создания целенаправленно воспитывающих ситуаций. В тех экспериментальных классах, в которых в ходе этой работы удалось добиться лучших результатов, как правило, систематически реализовывалась ведущая идея гипотезы - идея органической взаимосвязи и иерархичности общих, частных и специфических условий эффективности целенаправленно воспитывающих ситуаций в воспитании подростков.

Мы охарактеризовали, теоретически и экспериментально обосновали педагогические условия эффективности исследуемого нами процесса в нравственном воспитании подростков. Их эффективное использование предполагает систематическое выполнение трех групп тесно связанных между собой условий:

I группа - условия эффективности использования целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя;

II группа - условия эффективности деятельности классного руководителя;

III группа - общие условия эффективности учебно-воспитательного процесса.

Как показал проведенный нами анализ материалов опытно-экспериментальной работы, эти условия явились необходимым и достаточным для эффективности изучаемого нами процесса. Важным моментом в реализации этих условий было осуществление индивидуального подхода к воспитанникам. Исследование показало, что каждый из этих условий в нем может систематически и успешно ре-ализовываться по отдельности - в силу той иерархичности, взаимозависимости, которая существует как между выделенными нами группами условий, так и внутри каждой из них.

Именно эта совокупность педагогических условий, по нашему мнению, может обеспечить целенаправленное и эффективное использование педагогических ситуаций в деятельности классного руководителя .

Анализ педагогической практики показал, что в процессе разрешения возникшей педагогической ситуации, а также в процессе создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций классными руководителями-экспериментаторами допускались ошибки и просчеты как в технологии, так и в технике. В педагогической технологии выявилось неумение определять цели воспитания, правильно выбирать педагогические задачи, проводить диагностику, оптимально моделировать воспитательный процесс. Проявляется Формализм в работе классного руководителя, заключающийся в поверхностном анализе причин тех или иных явлений, обстоятельств, отчужденности от внутреннего мира воспитанников, отсутствия учета их потребностей и интересов. Воспитательное воздействие происходит в одностороннем порядке, не ориентированное на ученика как на субъекта воспитания с преобладанием авторитарного подхода. Не все классные руководители могут оптимально организовать воспитательный коллектив и его жизнедеятельность.

В педагогической технике ошибки были выражены в неумении классным руководителем владеть собой, своим психическим состоянием. Отсюда невысокая культура взаимоотношений. Нередко проявляется дефицит человеческого внимания, тепла, эмпатии, истинной заботы о каждом ученике. Не всегда классные руководители умеют строить свои отношения на демократических началах, нередко приходится слышать непререкаемый учительский тон, да и культура речи желает лучшего.

Работая над экспериментом, классные руководители иногда сомневались в правильности выбора собственных действий в процессе создания и разрешения ситуаций, теряли уверенность в своих силах, иногда преобладало угнетенное настроение, вызванное экономическими реформами в стране, которые потрясли все учительство .

Нами установлено и подтверждено, что повышение эффективности воспитания на основе создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций происходит, если классный руководитель вооружен знанием сущности этих ситуаций, их видов и воспитательных возможностей, владеет логикой педагогической деятельности и лежащей в ее основе программно-целевым подходом к организации воспитания. Кроме того, разрешение целенаправленно воспитывающей ситуации предполагает наибольший эффект, если классным руководителем соблюдены все этапы структуры разрешения этой ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Зинаида Владимировна, Чебоксары

1. Конституция Российской Федерации. М.:Изд-во юрид.лит., 1993.

2. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.,1996.

3. Закон Чувашской Республики "Об образовании". Чебоксары, 1993. X1. X X

4. Адаскин Б.И. Жданова Л.С. Использование ситуационных задач в методической работе с мастерами производственного обучения. М.,1984. - 48 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.,1985. - 448 с.

6. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися. М.,1991. - 81 с.

7. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров и разрешения конфликтов. Казань.1992. - 245 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань. 1996. ~ 563 с.

9. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.-.Просвещение, 1983. - 96 с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. -М.:Просвещение,1989. 224 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.:Просвещение,1982. - 192 с.

12. Беличева с.А. Основы превентивной психологии. М.Социальное здоровье России, 1993. -- 199 с.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.Просвещение, 1991- - 176 с.

14. Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М.1989. - 160 с.ф, 15. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. М.,1984. 180 с.

15. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: ф сущность, функции, перспективы. М. .-Педагогика. 1993.240 с.

16. Блага к., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. -М.:Просвещение,1991. - 143 с.

17. Бойко А.Н. Теория и методика Формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе.Автореф.дисс.д.пед. наук. м.,1991. - 48 с.

18. Богданова О.С., Черенкова С.в. Нравственное воспитание старшеклассников. м.,1983. - 264 с.

19. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М.:Просвеще-^ ние,1971. - 264 с.

20. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. -М.:Просвещение,1981. 223 с.

21. Бочкарева Н.И. Дидактические Функции и возможности диалога при решении педагогических за.дач. Дисс. . . канд. пед. наук. -Кострома.1992.

22. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем.

23. М.:Педагогика,1991. 161 с.

24. Вайсбург. Формирование общественного мнения в ученическом коллективе. М.:Педагога.1982. - 120 с.

25. Верб Л.Я. Предупреждение конфликтов в личных взаимоотношениях старшеклассников //Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Сборник научных трудов Ленинградского гос.пед.инст.Вып.1. Ленинград.1975.

26. Волков Г.Н. Созвездия земли. Чебоксары,1979. - 448 с.

27. Вопросы воспитания.- Системный подход /Под ред.Л.И.Новиковой. М. ,1981. - 224 С.

28. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников /Под ред.И.С.Марьенко. М.:Просвещение,1982. -159 С.

29. Воспитательная работа в классе /Сост.К.Л.Биктагиров и др.-Казань,1983. 199 с.

30. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски /Сост. И.Л.Селиванова. М.:Знание,1989. - 80 с.

31. Вульфов Б.3. семь парадоксов воспитания. М.,1994. - 78 с

32. Выготский Л.С. Педология подростка. Собрание сочинений. -Т.4. М.,1984. - 340 С.

33. Гавриловиц К.В. Казимирская И.Н. Работа классного руководителя по нравственному и эстетическому воспитанию школьников. Минск,1978. - 126 с.

34. Газман О.С., Иванов А.в. содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.,1992. - 115 с.

35. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. Санкт-Петербург: АО Сфера,1994. - 160 с.

36. Гегель. Сочинения. М.,1939.

37. Гершунский Б.Н. Прогностические методы в педагогике. Киев. 1974 .

38. Гильбух Ю.3. Психодиагностика в школе. М.:Знание,1989 . -98 с.

39. Годник С.М., Спирин Л.Ф., фрумкин М.Л. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж,1985. - 130 с.

40. ГодФруа Ж. Что такое психология? -Т.2.- М.:Мир,1992.-376 с

41. Дубов И. Г. Такое многоликое влияние //Педагогика и психология. 1989. - N9.

42. Жариков Е.С., К.рушрлъницкий E.JI. Для тебя и о тебе. -М.:Просвещение,1991. 223 с.

43. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. -М. -.Просвещение. 1990. 256 с.

44. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике. М.:Просвещение,1980. - ill с.

45. Зюбин Л.М.' Психология воспитания. М.-.Высшая школа. 1991.- 125 С.

46. Иванов И.П. Воспитание коллективизма. М.,1981. - 144 с.

47. Иванов И.П. Педагогические основы комплексного подхода к процессу коммунистического воспитания. Л.,1990. - 90 с.

48. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань,1994. - 124с.

49. Изучение личности школьника учителем /Под ред. Э.И.Васильевой. М.:Педагогика.1991. - 120 с.

50. Ильин Ф.Г. Загляни в душу подростка. Чебоксары,1978. -112 с.

51. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке //Педагогика и психология. 1985. - N1.

52. Как решать педагогические задачи //Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования. (Тезисы докладов). Москва-Кострома,1992. - 127 с.

53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.- 190 с.

54. Каппони О., Новак Т. Сам себе психолог. Санкт-Петербург: питер.1996. - 220 с.

55. Караковский В.А. Стать человеком. М.,1993. - 80 с.70