автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание культуры безопасности школьников

Автореферат диссертации по теме "Воспитание культуры безопасности школьников"

На правах рукописи

Мошкин Владимир Николаевич

Воспитание культуры безопасности школьников

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научные консультанты:

доктор педагогических наук, профессор Козлов Николай Степанович; доктор медицинских наук, профессор Калачёв Геннадий Анатольевич.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Абаскалова Надежда Павловна; доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович; доктор педагогических наук, профессор Халиуллин Ильгизар Аглиуллович.

Ведущая организация

Калининградский государственный университет

Защита состоится «_/_£_» октября 2004 года в Ю часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан «_/?_» сентября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета . --

кандидат педагогических наук,

профессор Шептенко Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные

изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической и культурной жизни страны. Особое значение в этой связи приобретает готовность педагогических работников осуществить требования законов Российской Федерации «О безопасности», «О безопасности дорожного движения» и других нормативных актов, предусматривающих подготовку как детей, так и взрослых к безопасной жизнедеятельности, прежде всего к адекватным действиям в различных экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Закон РФ «Об образовании» в качестве одного из принципов государственной политики в области образования зафиксировал гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Из принципа, признающего приоритетность жизни и здоровья человека, вытекает требование к деятельности учителя: он должен быть готов к сохранению жизни и здоровья школьников.

В соответствии с потребностями общества в подготовке человека к безопасной жизнедеятельности в педагогической теории и практике ведется поиск путей и средств воспитания культуры безопасности. В дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), общеобразовательных школах, в средних и высших профессиональных учебных заведениях внедряются различные учебные дисциплины, программы обучения основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. В последние годы в деятельности педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ значительно увеличилось количество проводимых мероприятий, посвященных проблеме безопасности человека и общества. Вместе с тем в массовой педагогической практике, которая осуществляется в соответствии с существующими программами учебно-воспитательного процесса, реализованными в виде учебных планов, учебных программ, учебников, методических пособий, при подготовке воспитанников к безопасной жизнедеятельности в основном преобладает зна-ниево-ориентированный подход. Усвоение учащимися знаний о безопасности происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Анкетирование школьников свидетельствует о наличии негативных тенденций в формировании мотивов к безопасному поведению, развитии мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Низкая эффективность подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике свидетельствует о необходимости разработки концепции процесса воспитания культуры безопасности и качествен-

ного совершенствования на этой основе учебных программ, учебников, учебно-методических пособий.

Различные аспекты проблемы безопасности человека и подготовки населения к безопасной жизнедеятельности исследованы в психологии, методике экологического обучения и воспитания, педагогической валеологии, викти-мологии, теории БЖД (безопасности жизнедеятельности), социологии.

В теории воспитания, дидактике и методике ОБЖ обобщены эмпирические данные и сформулированы выводы о свойствах процесса подготовки человека к обеспечению безопасности. В частности, Л. Г. Ахметшина обосновала региональную систему профилактики детского дорожно-транспортного травматизма. А.В. Буданов изучил педагогические аспекты обеспечения личной безопасности сотрудников органов внутренних дел. Л.Н. Горина исследовала многоуровневую систему формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма. П. И. Кайгородов изучил средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности". Л.А. Михайлов исследовал процесс подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Ю.В. Репин обосновал концепцию курса «Основы безопасности жизнедеятельности». В.И. Устинов, В.Е. Устинов, В.В. Попадейкин проанализировали проблемы воспитания общественной культуры безопасности. A.M. Якупов изучил вопросы формирования транспортной культуры.

Вместе с тем до настоящего времени к наименее изученным относятся теоретически основы процесса воспитания культуры безопасности школьников, который не стал предметом специального исследования. В частности, не определена структура воспитания культуры безопасности, не выявлены системные качества и системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе, не определены характеристики и предпосылки целостного процесса воспитания культуры безопасности.

Недостаточная изученность сущности воспитания культуры безопасно-ст и является одной из причин низкой эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике, высокого уровня деструктивности и виктимности населения. Такое положение в педагогической теории и практике противоречит тенденциям общественного развития, не отвечает современным требованиям к системе образования, ориентирующим на личностный подход к воспитанию.

Из выявленного противоречия между объективной необходимостью эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности и недостаточной изученностью в педагогике процесса воспитания культуры безопасности вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлении теоретических основ и обосновании модели процесса воспитания культуры безопасности учащихся в средней общеобразовательной школе. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объектом исследования является педагогический процесс в общеобразовательной школе.

В качестве предмета исследования выступает процесс воспитания культуры безопасности учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: эффективность процесса воспитания культуры безопасности школьников повысится, если будет научно обоснована и практически реализована концепция, которая:

- раскрывает структуру культуры безопасности в содержании общего образования;

- определяет системные свойства воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;

- выявляет взаимосвязь дидактического и методического аспектов построения и реализации системы целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников.

- включает модель процесса воспитания культуры безопасности, раскрывающую структуру и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

- выявить структуру культуры безопасности и формы ее реализации в содержании общего образования;

- определить понятие «воспитание культуры безопасности», выявить системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;

- обосновать систему педагогических задач как форму реализации целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;

- разработать модель, раскрывающую свойства и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников, и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности;

- разработать и внедрить в педагогическую практику научно-обоснованные учебно-методические материалы и пособия для совершенствования практики воспитания культуры безопасности учащихся.

Методологическую основу исследования составили концепция о системном подходе к исследованию общественных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория систем и синергетики (В.В. Василь-кова и др.); психологические концепции личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божо-вич, А.Н. Леонтьев и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); формирования успешной личности (Э. Берн, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.); деструктивности человека (Т.А. Донских, Ц.П. Короленко, В.Н. Филиппов, Э. Фромм и др.), адаптации человека в экстремальных условиях (М.И. Дьяченко, В.И. Лебедев, Л.А. Кандыбович, В.А. По-

номаренко и др.); защитных механизмов психики (3. Фрейд, А. Фрейд и др.); коллективного бессознательного (К. Юнг).

Теоретическими источниками исследования явились работы в области: методологии образования (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Г.П. Щедровицкий и др.); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Сень-ко и др.); формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (О.С. Газман, B.C. Леднев и др.); личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.); проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); дидактических основ современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); бинарного обучения (Н.М. Талан-чук).

Конкретная методология исследования включает: положения философии и социологии культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган и др.); концепции обучения основам безопасности (Т.С. Назарова, В.В. Сапронов, М.Б. Сулла, B.C. Ша-поваленко и др.); виктимологии (В.Е. Квашис, Д.В. Ривман, и др.); развития психологической культуры школьников (Л.Д. Демина, Л.С. Колмогорова и др.); психологии безопасности (И.А. Баева, М.А. Котик, В.И. Лебедев и др.); здорового образа жизни (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.А. Кураев и др.); выживания человека в экстремальных условиях (В.Г. Волович, Я.Е. Палкевич, Г.С. Чеурин и др.); безопасности жизнедеятельности (СВ. Белов, О.Н. Русак, Л.И. Шершнев и др.); педагогической валеологии (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ир-хин, Э.М. Казин, Г.А. Калачев, А.Г. Щедрина и др.); экологического воспитания (С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, В.А. Ясвин и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме безопасности человека, научных, учебно-методических и научно-популярных изданий по проблеме безопасности жизнедеятельности; изучение поурочных планов учителей ОБЖ, планов работы классных руководителей, записей в классных журналах об уроках ОБЖ, ПДД (Правила дорожного движения) и т.д.; анализ педагогического опыта воспитания культуры безопасности; наблюдение уроков и классных часов по проблемам безопасности; беседа с учителями, школьниками и родителями с целью выяснения их мнений по проблемам безопасности; анкетирование школьников для диагностики культуры безопасности; педагогический эксперимент (поисковый, локальный и массовый); методы математической статистики.

Этапы исследования.

На первом этапе (1991-1994 гг.) в ходе поискового эксперимента установлены противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного со-

стояния массовой педагогической практики, осуществлялось обоснование модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, разрабатывались программа и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1994-2002 гг.) осуществлен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершен педагогический эксперимент, осуществлены обработка эмпирических данных, их статистический анализ и интерпретация, оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Эмпирической базой исследования явился опыт воспитания и обучения в ДОУ и средних общеобразовательных школах Алтайского края. При проведении поискового эксперимента в 1-11-х классах общеобразовательных школ № 45, 53, 79, 81, 83, 112, 101 изучались возможности и эффективность курса ОБЖ, факультативных занятий по ОБЖ, работы с учащимися в научном кружке, организации внеклассной работы с учащимися, проведения специальной работы с учителями и родителями. В 1995-2003 гг. в общеобразовательных школах № 107, 108 г. Барнаула проводился формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения учебно-методического и учебных пособий автора по ОБЖ более чем в 400 ДОУ и 1300 общеобразовательных школах Алтайского края проводился массовый формирующий педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура безопасности как компонент содержания образования включает систему знаний, способов деятельности, ценностей, норм, правил'безо-пасности, основная функция которых - формирование и развитие у школьников готовности к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов, использованию социальных факторов безопасности. Культура безопасности человека включает компоненты деятельности (мотивы к безопасности, знания и умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности), качества личности (ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения как основу безопасной жизнедеятельности), направления базовой культуры личности (прежде всего мировоззренческую, нравственную, психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности), основные функции которых - защита от факторов риска, создание безопасных условий жизнедеятельности, развитие безопасной жизнедеятельности.

2. Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в личности воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом - носителем культуры безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; освоение материальных и духов-

ных ценностей культуры безопасности в деятельности по включению воспитанников в жизнь, способствующей развитию личности, готовой действовать в непредсказуемых условиях. Воспитание культуры безопасности реализуется в педагогической практике как компонент (состоит из элементов: учебных предметов ОБЖ, экологии и т.д.; воспитательных мероприятий — соревнований «Школа безопасности», занятий на полосе препятствий и т.д.) и функция (постоянное воспитательное, развивающее и корректирующее влияние на школьников) учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип (вытекает из закономерного характера воспитания культуры безопасности), учитываемый при определении целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

3. Характеристики воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы как системы:

- системообразующие факторы: внешние (опасные и вредные факторы жизнедеятельности, социальные факторы защиты, культура безопасности общества; социальные и природные факторы становления культуры безопасности личности, дошкольное и внешкольное воспитание), внутренние (курсы комплексного изучения проблем безопасности; программы интегрированного обучения основам безопасности и др.);

- интегративные качества: личностно-ориентированные функции (стимулирование самосовершенствования культуры безопасности; совершенствование безопасной жизнедеятельности; профилактика и коррекция деструктив-ности, виктимности; диагностика культуры безопасности школьников); социально-ориентированные функции (координация, согласование социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе социализации).

4. Системе педагогических задач в воспитании культуры безопасности присущи следующие взаимосвязанные свойства:

- педагогические задачи, основанные на опасных ситуациях различных видов, являются формой построения и реализации целей (развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основа подготовки к адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (прежде всего мировоззренческая, нравственная, психологическая и физическая готовность к профилактике, преодолению, минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности), средств воспитания (вопросы, задания, игры, упражнения и т.д., основанные на опасных ситуациях), критериев диагностики культуры безопасности (эталонов и показателей успешных действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.);

- при построении системы педагогических задач используются элементы методической структуры (формы опредмечивания культуры безопасности, способы предъявления задач и т.д.), для реализации (конструирования, предъявления, организации деятельности и т.д.) дидактической (характеризу-

ет цели, предмет, способы, средства, форму, результаты деятельности учащихся) и психолого-педагогической (личностная значимость деятельности для учащихся и т.д.) структур задач;

- система педагогических задач включает типы и виды задач, основанием выделения которых являются признаки: характер опасной ситуации (потенциальная, информационная, имитационная и т.д.); факторы риска, к которым готовит задача; содержание ценностей, которым угрожает фактор риска; кому угрожает опасный фактор; используемые факторы защиты; способы обеспечения безопасности; средства обеспечения безопасности; наличие в задаче элементов контркультуры деструктивности; наличие ограничений во времени; полнота и достоверность информации об опасности; наличие в задаче неожиданных сложностей и т.д.

5. Модель целостного процесса воспитания культуры безопасности:

- раскрывает взаимосвязи целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности, реализуемых как система опасных ситуаций различных типов и видов, включающих педагогически адаптированные или моделируемые элементы социальной и природной среды (вредные, опасные факторы, факторы защиты и т.д.), предполагающих применение воспитанниками основных компонентов культуры безопасности;

- определяет свойства (согласованность компонентов и функций воспитания) и предпосылки (элементы опасных ситуаций как объективная основа упорядоченности и адекватности действий субъектов воспитания факторам риска) целостности процесса воспитания культуры безопасности;

- раскрывает содержание динамики педагогических задач (основанной на использовании, чередовании, сочетании разнообразных опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д.), создает предпосылки изменения (для управления процессом воспитания) уровня реальности факторов риска, уровня сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.

6. Реализация модели целостного процесса воспитания культуры безопасности способствует устранению в педагогической практике противоречий (между педагогическими целями и социальным заказом и т.д.), препятствующих эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности, вместе с тем приводит к возникновению противоречий (между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозированных опасных ситуациях и др.), активизирующих деятельность школьников по присвоению культуры безопасности, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

На основе анализа взаимосвязи культуры безопасности человека с культурой безопасности общества, опасными и вредными факторами жизнедеятельности выявлена структура культуры безопасности в содержании образования.

Определено понятие «воспитание культуры безопасности», установлены интегративные качества, системообразующие факторы и закономерности воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.

Выявлены противоречия, препятствующие эффективному воспитанию культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике, определены практические предпосылки совершенствования воспитания культуры безопасности.

На основе исследования структуры целей воспитания, взаимосвязи основных этапов целеполагания выявлены взаимосвязи стратегических, тактических и оперативных целей воспитания культуры безопасности школьников.

Установлено соотношение содержания воспитания культуры безопасности на основных этапах проектирования и реализации педагогического процесса: в учебном материале, в предмете и средствах деятельности, результатах присвоения школьниками культуры безопасности.

Определены взаимосвязи дидактического и методического аспектов педагогических задач, выявлены признаки и факторы целостности системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.

Разработана система критериев диагностики культуры безопасности, включающая эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты для оценки культуры безопасности воспитанников.

Научно обоснована и экспериментально проверена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности, реализация которой в педагогической практике способствует эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности.

Теоретическая значимость исследования.

Обоснованные положения о содержании воспитания культуры безопасности дополняют педагогические знания о содержании общего образования.

Выявленные системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности расширяют теоретические знания о системных свойствах воспитания школьников в педагогическом процессе.

Выводы о состоянии практики воспитания культуры безопасности школьников уточняют и конкретизируют педагогические знания о тенденциях развития и противоречиях, препятствующих эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Выявленные взаимосвязи дидактических и методических аспектов разработки (конструирования и перестройки) системы педагогических задач рас-

10

ширяют и углубляют знания о педагогических средствах реализации целостного процесса воспитания школьников.

Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, раскрывающая динамическую структуру, признаки и факторы целостности воспитания культуры безопасности, дополняет теоретические знания о целях, содержании, средствах воспитания и критериях диагностики его эффективности.

Практическая значимость исследования.

Внесен вклад в создание теоретической базы совершенствования практики воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе.

С использованием разработанной концепции воспитания культуры безопасности подготовлены, опубликованы, внедрены в образовательную практику учебное пособие, методические рекомендации, предназначенные для развития у студентов, учителей, родителей, педагогических работников ДОУ готовности к эффективному воспитанию культуры безопасности.

Обоснованная модель процесса воспитания культуры безопасности использована при разработке учебно-методического и учебных пособий по ОБЖ, способствующих повышению эффективности подготовки воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ к безопасной жизнедеятельности.

Разработаны и опубликованы учебно-методические материалы для совершенствования мировоззренческой, нравственной, психологической, правовой, политехнической и физической подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

На основе изучения практического педагогического опыта и выявленных закономерностей воспитания культуры безопасности разработаны и опубликованы методические материалы для организации обучения школьников факультативному курсу «Защита прав потребителей».

Для совершенствования учебных программ, учебников и методических пособий для общеобразовательной школы разработаны и опубликованы логические схемы содержания воспитания культуры безопасности в учебном материале основных учебных дисциплин.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены использованием системного подхода к исследованию педагогических явлений, опорой на достижения психологии, социологии, культурологии, применением личностного; деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов к совершенствованию педагогической теории и практики воспитания культуры безопасности, применением комплекса эмпирических и теоретических методов педагогического исследования, использованием математической статистики в педагогическом эксперименте, количественным и качественным анализом статистических данных о практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования, его результаты докладывались на международной (Барнаул, 2003), всероссийских (Барнаул, 2000, 2003; Омск, 2003; Екатеринбург, 2003) и региональных (Казань, 1988, 1989; Барнаул, 1994) научно-практических конференциях, обсуждались с руководителями общеобразовательных школ, учителями основных учебных дисциплин, классными руководителями, школьными психологами, педагогическими работниками ДОУ на педагогических советах, методических совещаниях в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края, на занятиях в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования внедрены в практику воспитания ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края на основе использования учащимися и педагогическими работниками учебно-методического пособия и учебного пособия по ОБЖ. Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялись посредством публикации методических, учебно-методических и учебных пособий и материалов для студентов, учителей, воспитателей и родителей, в которых изложена теория и методика воспитания культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательной школе.

Теоретические и эмпирические выводы исследования подробно изложены в монографии, учебном пособии по педагогике, научных и методических статьях. С использованием результатов исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете с 2002 г. автор преподает спецкурс «Педагогика безопасности» и спецсеминар «Методика обучения младших школьников основам безопасности жизнедеятельности».

За развитие и совершенствование курса «Основы безопасности жизнедеятельности» автору объявлены благодарности министра образования РФ (2002 г.) и первого заместителя министра образования РФ (2003 г.). Приказом первого заместителя министра образования РФ в 2003 г. автор признан победителем конкурса «Безопасность человека - 2002» в номинации «Методические материалы».

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, дана оценка степени разработанности проблемы; сформулирована цель; определены объект и предмет исследования; сформулированы его гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методология и методы исследования, этапы научной работы; сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности школьников» обосновано место культуры безопасности в содержании образования, выявлены системные свойства воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе,

сформулированы выводы о практических предпосылках совершенствования воспитания культуры безопасности школьников.

Во второй главе «Структура процесса воспитания культуры безопасности школьников» изложены результаты исследования целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики, представлена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности школьников.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности» раскрыты методика и организация педагогического эксперимента, проанализированы результаты формирующего эксперимента по проверке эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы общие выводы и перспективные направления исследования. В приложениях представлены материалы опытно-экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

На основе анализа структуры процесса обеспечения безопасности человека и общества с использованием положений культурологии выявлены взаимосвязи культуры безопасности общества, культуры безопасности в содержании образования, культуры безопасности человека и его безопасной жизнедеятельности.

Культура безопасности общества включает материальные продукты человеческой деятельности; социальные институты; формы организации жизни и деятельности людей; составляющие науки, искусства, идеологии, мифологии, спорта, религии; способы деятельности, способности, качества личности, основная функция которых заключается в профилактике и преодолении негативного влияния на человека, общество и природу вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Культуре безопасности общества противостоят социальные явления, для обозначения которых мы используем термин «контркультура деструктивности». К основным предпосылкам возникновения и развития контркультуры деструктивности относятся действия социальных групп, заинтересованных в формировании у различных категорий населения черт деструктивности и виктимности. Контркультура деструктивности противоположна по целям, функциям, направленности культуре безопасности, реализуется в лженауке, криминальной субкультуре, тоталитарной идеологии и т.д. Под влиянием контркультуры деструктивности у школьников происходит формирование и развитие склонности к беспорядочным половым связям, проституции, алкоголизму, наркомании, криминальному поведению и т.д. В процессе социализации личности культура безопасности и контркультура де-структивности сосуществуют, взаимодействуют.

Культура безопасности в содержании образования включает знания о безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности, реализуемые в материальных объектах, информации, структурных компонентах духовной деятельности (науке, искусстве, идеологии), общественных отношениях и организациях школьников, деятельности и личности субъектов воспитания. Внутренними системообразующими факторами культуры безопасности в содержании школьного образования являются программы интегрированного обучения основам безопасности; учебные предметы комплексного изучения проблем безопасности (ОБЖ, экология и др.), личность педагога, владеющего культурой безопасности.

В исследовании выявлены взаимосвязи основных вариантов реализации культуры безопасности в содержании образования: в виде специального учебного предмета или цикла воспитательных мероприятий классного руководителя (ОБЖ, экология, валеология, ПДД и т.д.), в форме отдельного урока или воспитательного мероприятия (так называемое интегрированное, т.е. «рассредоточенное» обучение основам безопасности), в виде этапа урока или воспитательного мероприятия (проблемы безопасности включены наряду с другими вопросами: эстетическими, экономическими и т.д.), в качестве компонента учебного материала и содержания деятельности школьников. В последнем случае в структуре содержания образования культура безопасности представлена в теоретических и эмпирических знаниях, опыте взаимодействия с явлениями, формируемых видах деятельности, опыте осуществления социальных ролей. При этом информационная составляющая культуры безопасности дает ответы на вопросы: как безопасно и для обеспечения безопасности использовать усваиваемые знания; взаимодействовать с изучаемыми объектами; осуществить формируемую (коммуникативную, спортивную и др.) деятельность; быть пассажиром, потребителем и т.д.

На основе деятельностного подхода к формированию культуры человека (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), учитывая, что личность - носитель культуры (Б.С. Ерасов), опираясь на положения о приоритетных направлениях базовой культуры личности (О.С. Газман), в культуре безопасности человека нами исследованы взаимосвязанные аспекты: содержательно-процессуальный (компоненты деятельности, качества личности, направления базовой культуры личности, способствующие безопасности человека) и функциональный (роль культуры безопасности в обеспечении безопасности и т.д.), которые представлены во взаимосвязи с безопасной жизнедеятельностью человека на рисунке 1.

Безопасная жизнедеятельность человека.

Рис. 1. Содержание и функции культуры безопасности человека

Понятие «безопасность жизнедеятельности» мы используем для фиксации внешних предпосылок безопасности человека, понятие «безопасная жизнедеятельность» - для обозначения жизнедеятельности по законам безопасности (профилактика, минимизация, преодоление, устранение последствий факторов риска), основанная на сочетании социально обусловленных (культура безопасности) и природных свойствах субъекта жизнедеятельности, при которых риск причинения ущерба не превышает допустимого.

Теоретический анализ позволил определить признаки воспитания культуры безопасности в различных его измерениях и аспектах: а) воспроизведение в личности воспитанников культуры безопасности; б) процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом - носителем культуры безопасности; в) создание благоприятных условий совершенствования мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности; г) освоение материальных и духовных ценностей культуры безопасности в деятельности по включению воспитанников в жизнь, способствующей развитию личности, готовой действовать в непредсказуемых условиях. Воспитание культуры безопасности в педагогической практике реализуется как компонент (учебные предметы ОБЖ, экологии и т.д.; воспитательные мероприятия по проблеме безопасности и т.д.) и функция (постоянное стимулирующее, развивающее и корректирующее влияние на школьников) учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип (вытекает из закономерного характера воспитания культуры безопасности и ориентирует на превентивное решение проблем безопасности школьников), учитываемый при определении целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

Личностные качества: ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения как основа безопасной жизнедеятельности.

Направления базовой культуры личности: мировоззренческая, нравственная, психологическая, интеллектуальная, коммуникативная, правовая, политехническая, эстетическая, экологическая, валеологическая, медицинская, экономическая, военно-техническая, физическая, информационная, профориентационная готовность к безопасной жизнедеятельности.

Компоненты деятельности: мотивы к безопасности, знания и умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности.

Функции:

защита от факторов риска, создание безопасных условий жизнедеятельности, противодействие контркультуре деструктив-ности, развитие безопасной жизнедеятельности

С учетом имеющихся в педагогике различных подходов к определению и использованию понятий «педагогический процесс» и «процесс воспитания» мы различаем понятия «воспитание культуры безопасности в педагогическом процессе» и «процесс воспитания культуры безопасности». Первое из названных понятий мы используем для обозначения педагогического процесса как системы, включающей учебный процесс, внеклассную работу, совместную работу с родителями и т.д., в которых осуществляется воспитание культуры безопасности школьников. Второе понятие нами используется для фиксации процесса реализации целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики в совместной деятельности субъектов воспитания культуры безопасности. Системные свойства воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе представлены на рисунке 2.

Внешние системообразующие факторы:

1. Опасные и вредные факторы, контркультура дсструктив-ности.

2. Факторы защиты, культура безопасности.

3. Социальные и природные факторы становления культуры безопасности человека.

Внутренние системообразующие факторы: методические объединения учителей «ОБЖ», «Здоровье» и др.; курсы комплексного изучения проблем безопасности: ОБЖ, экология и др., программы интегрированного обучения основам безопасности, общественные движения и объединения школьников по проблемам безопасности.

Функции управления: диагностика, планирование, стимулирование, организация, коррекция в воспитании культуры безопасности.

Цели, содержание, средства воспитания, критерии диагностики культуры безопасности в совместной деятельности субъектов педагогического процесса.

Учебный процесс, внеклассная воспитательная работа, совместная работа с родителями.

ДОУ

13=

Начальная, основная, полная школа.

Личностно-ориентиро-ванмые функции:

1. Стимулирование самосовершенствования культуры безопасности.

2. Совершенствование безопасной жизнедеятельности.

3. Профилактика и коррекция дест-руктивности, виктимности.

4. Диагностика культуры безопасности.

Социально-ориентированные функции: 1. Координация, согласование социальных факторов становления культуры безопасности школьников. 2. Совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе социализации. 3. Противодействие негативным социальным факторам развития культуры безопасности человека.

Рис. 2. Системные свойства воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе

Представленная на рисунке 2 модель включает основные компоненты процесса воспитания культуры безопасности (цели, содержание, средства, критерии диагностики, деятельность учителей, школьников и родителей),

компоненты воспитания культуры в педагогическом процессе (в учебном процессе, внеклассной работе, работе с родителями; в начальной, основной и полной школе), фиксирует функции управления в воспитании культуры безопасности, отражает связи школьного воспитания с воспитанием в ДОУ, внешкольным воспитанием и социализацией. На рисунке 2 зафиксированы две группы системообразующих факторов (внешние и внутренние), две группы интегративных качеств: личностно-ориентированные функции (реализуются во взаимодействии субъектов воспитания) и социально-ориентированные функции (реализуются во взаимодействии общеобразовательной школы с другими социальными институтами, влияющими на безопасность школьников).

Исследование привело к выводам о социально-педагогических закономерностях воспитания культуры безопасности: изменение в социальном развитии общества вредных и опасных факторов жизнедеятельности, изменение содержания и форм реализации контркультуры деструктивности, развитие социальных факторов защищенности человека и общества, изменение социальных факторов совершенствования готовности школьников к безопасной жизнедеятельности обуславливают изменение целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности. К основным педагогическим закономерностям отнесены следующие взаимосвязи: вредных и опасных факторов, социальных факторов безопасности, культуры безопасности общества с целями и содержанием школьного образования (предпосылка соответствия воспитания культуры безопасности социальному заказу); информации об источниках опасности, вредных и опасных факторах, объектах опасности, защищаемых ценностях и интересах, факторах безопасности, средствах и способах обеспечения безопасности, условиях выбора средств и способов обеспечения безопасности в содержании воспитания (предпосылка системности содержания воспитания); педагогических задач, основанных на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях в составе средств воспитания культуры безопасности (предпосылка системности средств воспитания); диагностики культуры безопасности со стороны педагога и самодиагностики школьников в управлении процессом становления безопасной жизнедеятельности (предпосылка учета черт виктимности и деструктивности школьников, особенностей личностных факторов риска конкретных учащихся при определении педагогических целей, структурировании содержания, конструировании средств воспитания).

Изучение массовой педагогической практики позволило выявить основные противоречия в процессе воспитания культуры безопасности, препятствующие эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности: несоответствие информационных целей социальному заказу, ориентирующему на практическую подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности; несоответствие содержания воспитания структуре культуры безопасности, включающей не только знания и умения, но и мировоззренческие,

нравственные ценности, психологическую готовность к безопасности; несоответствие репродуктивной деятельности школьников в воспитании культуры безопасности творческому характеру самозащиты человека в процессе жизнедеятельности. Анализ результатов анкетирования школьников, опубликованный в нашей монографии (2002 г.), обнаружил признаки как положительных, так и негативных изменений (от младших классов к старшим) в мировоззренческой (в частности, возрастает процентная доля школьников, согласных с утверждением, что от человека ничего не зависит), нравственной (сокращается процентная доля школьников, признающих возможность получения помощи от окружающих людей) и психологической (уменьшается процентная доля школьников, признающих необходимость осторожного поведения в потенциально опасных криминогенных ситуациях) готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Наличие противоречий в педагогической практике и негативных тенденций в развитии культуры безопасности школьников свидетельствуют о необходимости совершенствования педагогической практики с учетом закономерностей воспитания культуры безопасности школьников.

В исследовании определены основные практические предпосылки совершенствования воспитания культуры безопасности: развитие нормативной базы воспитания культуры безопасности; разработка и использование учебных программ (в том числе интегрированных), учебников и методических пособий для обучения основам безопасности; увеличение в образовательных учреждениях количества специалистов по проблеме безопасности (учителей ОБЖ, экологии, валеологов и др.); расширение практики проведения классными руководителями воспитательных мероприятий по безопасности со школьниками и родителями; формирование у учителей опыта интегрированного обучения основам безопасности в учебном процессе; осознание педагогическими работниками актуальности задачи и необходимости качественного совершенствования воспитания культуры безопасности школьников.

Для построения модели целостного процесса воспитания культуры безопасности в исследовании обоснованы цели, содержание, средства воспитания, критерии диагностики культуры безопасности школьников.

Выявлены стратегические цели воспитания культуры безопасности: совершенствование готовности к профилактике, минимизации и преодолению трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуаций (целевой объект - человек в разных ролевых позициях); развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности, готовности к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, противодействию контркультуре деструктивности (целевой предмет - те стороны личности, способности, особенности деятельности, которые должны быть преобразованы); организация взаимодействия школьников с культурой безопасности (целевое действие). Сделан вывод, что педагогическое целепо-лагание в процессе воспитания культуры безопасности включает следующие

составляющие: изучение факторов постановки целей (факторов риска, содержания культуры безопасности и т.д.); обоснование теоретической модели целей воспитания культуры безопасности (фиксируется при помощи обобщенных понятий, включает описание стратегических и тактических целей); разработка методического обеспечения целей воспитания в программах, учебниках, методических пособиях (описывается при помощи эмпирических понятий конкретного учебного предмета и в форме образов конкретных эталонов личностного и деятельностного воплощения культуры безопасности, включает тактические и оперативные цели); отбор, конструирование конкретных оперативных и тактических целей в совместной деятельности педагога и воспитанников (эталоны в деятельностной и личностной формах воплощения); использование целей воспитания для отбора содержания, средств воспитания; применение целей воспитания при конструировании критериев оценки процесса и результатов воспитания.

В содержании воспитания культуры безопасности исследованы три взаимосвязанные составляющие: содержание воспитания как различные формы опредмечивания культуры безопасности (содержательные элементы духовной жизни общества — обычаи, нормы, ценности, смыслы, знания; структурные компоненты духовной деятельности: наука, искусство, мифология, идеология, религия, спорт); содержание воспитания как предмет, средство и способ деятельности школьников (информация о сущности и структуре культуры безопасности, закономерностях присвоения культуры безопасности, о средствах самозащиты от контркультуры деструктивности, взаимосвязях элементов культуры безопасности из западной, русской и других культур и т.д.); содержание воспитания как результат деятельности школьников (личностные качества, компоненты деятельности, направления базовой культуры личности).

Основываясь на выводах В.А. Сластенина и АЛ Мищенко о педагогической задаче («клеточка» педагогического процесса) как воспитательной ситуации, которая характеризуется взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью, учитывая, что результаты педагогической деятельности зависят от трех обстоятельств: какие задачи решаются, насколько обоснована их последовательность, какими способами они осуществляются (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко), выявлены и изучены следующие взаимообусловленные аспекты педагогической задачи: содержательный, процессуальный и функциональный. В содержательном аспекте педагогической задачи исследованы взаимосвязанные структуры: методическая (формы опредмечивания культуры безопасности, способы предъявления задач и т.д.), дидактическая (характеризует цели, предмет, способы, средства, форму, результаты деятельности учащихся) и психолого-педагогическая (характеризует морально-психологический климат в педагогическом процессе, личностную значимость деятельности для учащихся и т.д.). Процессуальный аспект включает планирование задачи, подготовку методического воплощения задачи и

г.д. Функциональный аспект характеризует достижение воспитательных результатов: стимулирование деятельности школьников по присвоению культуры безопасности, профилактика черт виктимности и т.д.

Разработана типология педагогических задач, основанных на информационных (школьники оперируют информацией об опасности и безопасности), имитационных (опасные и вредные факторы имитируются в игре, на практическом занятии), дозированных (уровень риска регулируется педагогом) и реальных (школьник самостоятельно противостоит факторам риска) опасных ситуациях. С использованием обоснованных признаков для выделения видов задач (вредный или опасный фактор, к которому готовит задача; содержание ценностей, которым угрожает фактор риска; кому угрожает опасный фактор; используемые факторы защиты, способы и средства безопасности, представленность контркультуры деструктивности и т.д.) определены виды педагогических задач: а) задачи, требующие действий в трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуациях; б) задачи, требующие действий в опасных ситуациях: потенциальных, реальных, причинения вреда, ситуациях устранения последствий ущерба; в) задачи, требующие использования культуры безопасности, противодействия контркультуре дест-руктивности; г) задачи, требующие самоспасения, получения помощи, оказания помощи другим в опасных ситуациях; д) задачи, требующие прогнозирования, профилактики, минимизации, противодействия факторам риска; е) задачи, требующие действий в условиях ограничения времени, нехватки информации, неожиданных сложностей и др.

Выявлены характеристики, психологической, дидактической и методической структур задач, способствующие их положительному влиянию на культуру безопасности школьников. К таким свойствам относятся характеристики дидактической структуры задач: культура безопасности выступает в качестве предмета, средства или способа деятельности по профилактике, преодолению вредных и опасных факторов; контркультура деструктивности является предметом критического анализа школьников и др.

В исследовании обоснована система критериев оценки культуры безопасности школьников, их содержание и взаимосвязи. Для диагностики культуры безопасности в целом используются эталоны (образцы правильной деятельности в опасной ситуации, личность с высоким уровнем готовности к безопасной жизнедеятельности). Эталоны используются во взаимосвязи с другими видами критериев: параметрами, показателями, шкалами, нормами и эквивалентами. При построении параметров используются обобщенные понятия, определяющие аспект сравнения оцениваемой культуры безопасности с эталоном. Установлены основные параметры оценки культуры безопасности: сформированность компонентов безопасной жизнедеятельности, развитие личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности. В основе показателей оценки лежат более конкретные (чем в основе параметров) понятия, применяемые для обнаружения признаков наличия или отсутствия обоб-

щенных качеств культуры безопасности (определяемых с помощью параметров). Определены основные показатели недопустимого, критического, допустимого, оптимального уровней сформированности культуры безопасности по параметрам: мотивация, знания, умения, творчество, самоконтроль в безопасной жизнедеятельности. Шкалы используются для определения степени соответствия оцениваемой культуры безопасности эталонам. В основе шкал оценки лежат описания различных уровней сформированности культуры безопасности: от максимальной готовности к безопасности жизнедеятельности до максимальной склонности к виктимности и деструктивности. Выявлены основные недостатки используемых в педагогической практике норм оценки культуры безопасности, фиксируемых в нормативных документах (стандартах, учебных программах), определены направления их совершенствования. Обоснована необходимость использования дополнительных критериев оценки — эквивалентов, ориентирующих на сопоставление готовности к безопасной жизнедеятельности с ранее выявленным уровнем развития культуры безопасности. Применение эквивалентов дает возможность оценивать динамику культуры безопасности школьников, расширить диапазон уровней оценки, повысить стимулирующую роль диагностики культуры безопасности в педагогическом процессе.

Разработанная в исследовании модель процесса воспитания культуры безопасности фиксирует признаки и факторы целостности данной составляющей воспитания. Сделан вывод, что процесс воспитания культуры безопасности является системой, в которой представлены педагогически адаптированные и имитируемые элементы социальной и природной среды: опасные ситуации различных типов и видов, опасные и вредные факторы, социальные факторы безопасности, контркультура деструктивности, культура безопасности и т.д. Процесс воспитания культуры безопасности, которому присущи новые, интегративные (не присущие суммативной совокупности действий педагога и учащихся) качества, обеспечивает интенсификацию подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности на основе его системности и целостности. В целостном процессе воспитания реализуются (упорядоченно, согласованно, во взаимосвязи) основные компоненты (цели, содержание, средства) и функции (превентивная, формирующая, корректирующая). Основные характеристики целостного процесса воспитания культуры безопасности и факторы их реализации зафиксированы в таблице 1.

Таблица 1

Свойства и факторы целостного процесса воспитания культуры безопасности школьников

Характеристики процесса воспитания культуры безопасности Факторы и механизмы реализации свойств процесса воспитания культуры безопасности

1. Согласованность деятельности субъектов воспитания (уровень сложности, темп, форма и т.д.). 2. Согласованность и взаимосвязь целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников. Единству, согласованности деятельности (целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики) педагога и школьников способствуют создаваемые имитационные и дозированные опасные ситуации, включающие элементы (место, условия, факторы риска, факторы безопасности, ограничения и т.д.), которые выступают в качестве объективной основы согласованности и единства действий всех, кто в эти ситуации попадает.

1. Единство познавательной, практической, коммуникативной и оценочной деятельности школьников и учителей в воспитании культуры безопасности. 2. Единство формирования предметных знаний и умений, мировоззренческой, нравственной, психологической подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. В опасных ситуациях имеются предпосылки организации познавательной, оценочной, коммуникативной и практической деятельности, адекватной факторам риска (поскольку ситуации в том или ином виде содержат эти факторы). Действия, адекватные имитационной опасной ситуации, по своей психологической структуре соответствуют реальным факторам риска, содержат в качестве элементов мировоззренческие и нравственные решения (предполагают поступки).

1. Единство формирования мотива-ционного, содержательного, операционального и контрольно-регулятивного компонентов безопасной жизнедеятельности. 2. Единство формирования, развития, диагностики и коррекции готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Система опасных ситуаций разных видов способствует осмыслению, освоению, развитию, коррекции школьниками учебного материала (для действий в опасных ситуациях), собственного практического опыта в опасных условиях (для осмысления учебного материала) и личностных качеств, влияющих на готовность к безопасной жизнедеятельности (реализуемых, осознаваемых и оцениваемых в опасных ситуациях и т.д.).

Из модели, представленной в таблице 1, следует, что целостность и эффективность процесса воспитания культуры безопасности прежде всего обусловлены свойствами и функциями создаваемых и имитируемых опасных ситуаций и реализуемых на этой основе педагогических задач. Предпосылкой системности, целостности процесса воспитания являются существенные свойства педагогической задачи как «клеточки» педагогического процесса, которая является системой, «имеющей те же компоненты, что и педагогическая система в целом» (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко). Система опасных ситуаций является формой конструирования и реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях различных типов и видов), средств (упражнения, задания, игры, вопросы, основанные на опасных ситуациях различных видов), критериев диагно-

стики (эталонов успешных действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.).

С учетом положения о том, что система педагогических задач является формой реализации целей, содержания и средств педагогического процесса (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко), с использованием подхода О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк к анализу динамической структуры процесса обучения в исследовании сформулированы выводы об основных аспектах динамики процесса воспитания культуры безопасности: от информационных к реальным опасным ситуациям; от репродуктивной к творческой деятельности в опасных ситуациях; от трудных ситуаций к критическим; от потенциальных опасных ситуаций к ситуациям устранения последствий ущерба; от задач на применение культуры безопасности к ситуациям противодействия контркультуре деструктивности; от действий по самоспасению к отработке действий по оказанию помощи другим в опасных ситуациях; от действий на преодоление опасности в условиях нелимитированного времени к ситуациям лимитированного времени; от действий в условиях полной информации об опасности к действиям в условиях нехватки информации; от действий в условиях достоверной информации об опасности к действиям в ситуации недостоверной информации; от действий в условиях запланированных изменений к действиям в ситуации неожиданных сложностей. Выводы о динамической структуре процесса воспитания культуры безопасности раскрывают взаимосвязи педагогических задач, основанных на использовании разнообразных опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д., построение и реализация которых создает предпосылки изменения (варьирования, чередования) уровня реальности факторов риска, сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.

В связи с тем, что основные элементы культуры безопасности (материальные объекты, понятия, критерии и т.д.) включаются в деятельность школьников неоднократно на различных этапах педагогического процесса (при актуализации знаний и умений, при формировании новых понятий и т.д.), для реализации этих этапов (например, перехода от репродуктивной деятельности школьников к творческой, от информационных ситуаций к имитационным и т.д.) с использованием выводов о структуре и типологии педагогических задач в исследовании раскрыты дидактические и методические аспекты разработки (конструирования и перестройки) системы задач различных типов и видов для реализации целостного процесса воспитания культуры безопасности. Эти выводы были использованы при разработке педагогических задач, которые составили основу содержания методических, учебно-методических, учебных пособий и материалов по ОБЖ, опубликованных нами для организации педагогического эксперимента.

Выводы исследования основаны на результатах проведенного эксперимента, в ходе которого установлена взаимосвязь реализуемой модели процес-

са воспитания культуры безопасности и эффективности педагогического процесса.

В ходе поискового эксперимента (1991-1994 гг.) разрабатывались методические материалы для формирующего эксперимента (разработки уроков, задания для обучения и контроля знаний, тесты, анкеты, учебные пособия по ОБЖ и т.д.). В результате апробации учебных и методических материалов в педагогической практике было установлено, что они составлены с учетом возможностей учащихся и учителей, пригодны для формирующего этапа эксперимента с количественными замерами.

В формирующем эксперименте были определены две переменные величины: независимые (цели, содержание, средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности) и зависимые (уровни реализации функций воспитания культуры безопасности). На основе диагностики зависимых переменных определялся уровень эффективности воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе. Особенности независимых переменных до и после внедрения модели процесса воспитания культуры безопасности представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ процесса воспитания культуры безопасности в массовой педагогической практике и в формирующем эксперименте

Характеристики компонентов процесса воспитания культуры безопасности

В массовой педагогической практике В экспериментальном педагогическом процессе

Цели. Обучение основам безопасности жизнедеятельности Содержание. Знания и умения безопасной жизнедеятельности Средства. Педагогические задачи, основанные на информационных опасных ситуациях Критерии диагностики. Параметры оценки репродуктивные знания, репродуктивные умения безопасной жизнедеятельности Цели. Совершенствование способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности Содержание. Мотивация, знания, умения, убеждения и опыт самоконтроля в безопасной жизнедеятельности, опыт принятия решений о путях и средствах безопасной жизнедеятельности на основе системы знаний о безопасности; мировоззренческая, психологическая, нравственная готовность к безопасной жизнедеятельности Средства. Система педагогических задач, основанных на информационных, имитационных и дозированных опасных ситуациях Критерии диагностики. Параметры оценки- системность знаний о безопасности, уровень творчества в осмыслении проблем безопасности, готовность к принятию и осуществлению решений для обеспечения безопасности, развитие взглядов и убеждений о безопасности

Поскольку непосредственным руководством к действию для учителя является проект учебно-воспитательной деятельности, овеществленный в программах, учебниках, методической «рецептуре» (В.В. Краевский), в ходе формирующего эксперимента в качестве основных средств преобразования независимых переменных использованы учебно-методическое и учебные по-

собия по ОБЖ, методические материалы, опубликованные и внедренные в ДОУ и общеобразовательных школах начиная с 1994/95 учебного года.

В ходе локального формирующего эксперимента на материале курса ОБЖ (преподаватель ОБЖ Ю.И. Воробьев) в 108-й школе г. Барнаула в 2000/01 учебном году в 5-7-х классах проверялось предположение о том, что повышению эффективности процесса воспитания культуры безопасности способствует сочетание педагогических задач, основанных на информационных и имитационных опасных ситуациях. Первый этап эксперимента включал наблюдение и анализ уроков, изучение поурочных планов учителя, диагностику знаний и умений школьников по курсу ОБЖ. В ходе диагностики были использованы средства оценки, включающие параметры (образовательная, развивающая и воспитательная функции педагогического процесса), показатели (воспроизведение знаний, использование знаний в знакомой ситуации, творческое использование знаний в новой ситуации т.д.) и соответствующие диагностические задания (репродуктивные, продуктивные, проблемные). При оценке результатов эксперимента мы учитывали, что творческое усвоение знаний по ОБЖ является показателем более высокого уровня (чем при репродуктивном и продуктивном уровнях усвоения) реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса (при творческом уровне знаний и умений учащиеся демонстрируют глубокие знания, умение применять знания в новой ситуации, готовность отстаивать собственные взгляды по проблеме безопасности).

Результаты письменных контрольных работ сопоставлялись с итогами устного опроса школьников, наблюдения за их деятельностью на уроках ОБЖ. На этой основе в течение учебного года дважды (по итогам первого и второго полугодия) с использованием рассмотренных выше критериев проводилась оценка знаний школьников по курсу ОБЖ. В течение первого полугодия во всех классах осуществлялся процесс воспитания культуры безопасности с использованием педагогических задач, основанных на информационных опасных ситуациях. С учетом результатов диагностики знаний школьников в первом полугодии классы были разделены на экспериментальные (6 классов — 119 учащихся) и контрольные (7 классов - 126 учащихся). В качестве контрольных были определены классы, показавшие более высокий (в общем зачете всех учащихся этих классов) уровень усвоения учебного материала на третьем (творческом) уровне. Во втором полугодии в учебно-воспитательный процесс экспериментальных классов на уроках ОБЖ были внесены изменения, обеспечившие реализацию основных элементов модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. Для внедрения модели процесса воспитания культуры безопасности использовались следующие формы и методы: изучение учителем-экспериментатором методических рекомендаций; индивидуальные консультации по вопросам теории и методики подготовки к безопасной жизнедеятельности; совместное (учителя и экспериментатора) составление поурочных планов и проведение уроков ОБЖ с использо-

ванием технологии бинарного обучения (объединение усилий учителя ОБЖ и экспериментатора); проведение исследователем уроков в экспериментальных классах с последующим их анализом; совместная проверка и оценка письменных работ учащихся. Основные отличия процесса воспитания на уроках ОБЖ во втором полугодии в контрольных и экспериментальных классах представлены в таблице 2. Результаты диагностики знаний учащихся контрольных и экспериментальных классов по итогам первого и второго полугодия в 2000/01 учебном году представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики знаний учащихся 108-й школы г. Барнаула в 2000/01 учебном году

Классы Данные Количество учащихся Результаты диагностики знаний по ОБЖ

в первом полугодии во втором полугодии

творч прод рспр творч. прод репр

Эксп Абс 119 12 83 24 24 79 16

%от 119 10,1 69,7 20,2 20,2 66,4 13,4

Контр Абс 126 19 78 29 18 80 28

% от 126 15,1 61,9 23 14,3 63,5 22,2

Итого (13 классов) 245 31 161 53 42 159 44

Для сопоставления результатов учебно-воспитательного процесса в экспериментальных и контрольных классах уровни усвоения знаний определены в процентных числах, так как классы неравнозначны по количеству учащихся. Поскольку при процентном вычислении за критерий берется двукратная, иногда трехкратная ошибка, для доказательства достоверности различия результатов исследования, выраженных в процентах, используется метод определения разности процентных чисел - критическое отношение (А.А. Кыве-рялг).

Разность процентных чисел вычисляется по формуле:

где - результаты в процентах в первом и втором полугодии.

Средняя ошибка разности процентных чисел вычисляется по формуле:

тБ% = \РГЗ±+Рг-Яг , V И2

где - средняя ошибка разности процентных чисел;

- результаты в процентах в первом и втором полугодии;

- соответственно, и ;

- количество исследуемых явлений (количество учащихся).

При оценке результатов эксперимента мы учитываем, что если разность

процентных чисел D в 2 раза больше средней ошибки разности процентных чисел (t > 2), различие между процентными числами считается доверительным; если разность процентных чисел D в 3 раза больше средней ошибки разности процентных чисел (t > 3), различие между процентными числами считается безусловно доверительным (А.А. Кыверялг).

В контрольных классах процентная доля школьников, обнаруживших творческий уровень знаний, во втором полугодии осталась практически без изменений. В экспериментальных классах во втором полугодии произошло увеличение процентной доли школьников, справившихся с заданиями творческого уровня (с 10,1 до 20,2% от общего числа учащихся). При численности учащихся в экспериментальных классах 119 человек и результатах в первом и втором полугодии (10,1 и 20,2% показавших творческий уровень усвоения) t = 2,2 > 2. Отсюда следует, что в экспериментальных классах различие между итогами первого и второго полугодия в усвоении учащимися учебного материала на творческом уровне является доверительным. Поскольку усвоение знаний на творческом уровне является показателем реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса, результаты эксперимента свидетельствуют о наличии признаков повышения эффективности процесса воспитания культуры безопасности во втором полугодии в экспериментальных классах.

Причины повышения эффективности обучения и воспитания в экспериментальных классах во втором полугодии выявлялись на основе наблюдения за деятельностью школьников, бесед с учащимися и учителями. Основное отличие учебно-воспитательного процесса в контрольных и экспериментальных классах во втором полугодии заключалось в составе использованных средств воспитания: в контрольных классах создавались информационные опасные ситуации, в экспериментальных - информационные и имитационные опасные ситуации. При использовании задач двух видов организуется разная по структуре деятельность (предмет, средства, способы, результаты) школьников, осваиваются различные элементы культуры безопасности (в имитационных ситуациях культура безопасности представлена более полно). Применение задач, основанных на информационных опасных ситуациях, способствует осмыслению школьниками разнообразных аспектов проблемы безопасности. В то же время в информационных опасных ситуациях имеется тенденция расчленения, дробления проблемы безопасности в ходе обсуждения различных аспектов (при использовании различных понятий), осуществления различных интеллектуальных действий (определение, сравнение, доказательство и т.д.). При создании имитационных опасных ситуаций школьники принимают решения о путях и средствах профилактики и преодоления факторов риска, реализуют или имитируют осуществление этих решений; познавательные, оценочные и практические действия осуществляются одно-

временно, во взаимосвязи, в соответствии с характером опасной ситуации. Таким образом обеспечивается более целостная (чем в информационных ситуациях), адекватная по содержанию и структуре реальным факторам риска деятельность школьников. Кроме того, в имитационных опасных ситуациях осуществляются не только познавательные, но и практические, коммуникативные, оценочные действия. Поскольку в имитационных ситуациях в основном осуществляется игровая деятельность школьников, значительно возрастают возможности использования групповых, фронтальных и коллективных форм организации учебно-воспитательного процесса. В имитационных ситуациях расширение круга диагностируемых видов деятельности, возрастание количества эмпирически наблюдаемых свойств культуры безопасности в практической, коммуникативной, художественной деятельности способствуют повышению эффективности контроля и самоконтроля, в том числе пошагового, способствующего своевременной коррекции ошибок в учении. Если в информационных ситуациях при устном обсуждении проблем безопасности у основной части учащихся даже при фронтальных и коллективных формах работы обычно отсутствует реальная возможность принять участие в обсуждении (говорит один ученик, остальные лишь слушают), то в имитационных ситуациях при использовании фронтальных и коллективных форм работы все учащиеся имеют возможность действовать (имитировать или практически осуществлять действия, адекватные опасной ситуации). Это способствует удовлетворенности школьников от успешного участия в совместной деятельности. Таким образом, сопоставительный анализ эффективности воспитания в экспериментальных и контрольных классах свидетельствует о наличии признаков и факторов (вовлеченность детей в деятельность, разнообразие видов деятельности, адекватность деятельности школьников факторам риска и т.д.) более высокого уровня реализации стимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической и корректирующей функций педагогического процесса, в котором реализуются педагогические задачи, основанные на имитационных опасных ситуациях (по сравнению с педагогическим процессом, основанном на информационных опасных ситуациях).

Поскольку в эксперименте выявлены признаки высокой эффективности педагогической практики, в которой реализованы основные компоненты модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, определены возможные предпосылки эффективности процесса воспитания культуры безопасности в экспериментальных классах, постольку есть основания предполагать, что реализация модели процесса воспитания культуры безопасности посредством системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств воспитания, способствует эффективности педагогического процесса.

Для изучения особенностей развития мировоззренческой, нравственной, психологической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности в ходе эксперимента в 108-й школе г. Барнаула в 2001/02 учебном году исполь-

зовалась анкета, отвечая на вопросы которой 561 учащихся 1-11-х классов выразили свое согласие или несогласие с различными утверждениями. При обработке полученных данных все классы разделены на группы: 1-4-е классы, 5-8-е классы и 9-11-е классы. Анализ результатов анкетирования (опубликован в монографии 2002 г.) обнаружил противоречивость процесса развития культуры безопасности школьников. В таблице 4 приведены данные, свидетельствующие о наличии признаков позитивных изменений (от младших к старшим классам) культуры безопасности школьников.

Таблица 4

Динамика мнений учащихся 1-11-х классов 108-й школы г. Барнаула

Утверждения анкеты (порядковые номера утверждений сохранены в соответствии с содержанием анкеты) % учащихся, согласившихся с утверждением

1-4-с кл. 5-8-е кл. 9-11-е кл.

16. Бывают случаи, когда предвидеть и избежать опасности невозможно, когда человек не может защитить себя от потерь. 72,7 78,3 87,4

25. Чтобы спастись от вооруженного грабителя, я остановлю автомобиль и уеду с незнакомым мужчиной. П,2 12 26,8

29. В случае опасности главная надежда на помощь взрослых, специалистов: охранников, пожарных, врачей и т.д. 87,6 77,4 73,2

40. При опасности бесполезно думать самому, надо вспомнить то, что когда-то узнал об опасностях и самозащите. 82,6 75,1 62,8

Из таблицы 4 следует, что от младших классов к старшим возрастает процентная доля школьников (от общего числа), признающих возможность ситуаций, когда предвидеть и избежать опасности невозможно (утв. 16), признающих необходимость оправданного риска в криминогенных ситуациях (утв. 25); сокращается процентная доля школьников, возлагающих при опасности главную надежду на взрослых (утв. 29), признающих, что при опасности бесполезно думать самому (утв. 40). Это свидетельствует о наличии признаков совершенствования (от младших к старшим классам) мировоззренческой (утв. 16), психологической и нравственной (утв. 25, 29), интеллектуальной и психологической (утв. 40) готовности школьников к безопасной жизнедеятельности.

Массовый формирующий эксперимент проводился в общеобразовательных школах Алтайского края в 1994-2002 гг. В соответствии с гипотезой исследования были преобразованы независимые переменные (эти изменения представлены в табл. 2). Преобразованию независимых переменных способствовали следующие управленческие, организационные и научно-методические мероприятия, осуществленные на основных уровнях управления системой образования Алтайского края. С 1991/92 учебного года в общеобразовательных школах осуществлялось внедрение учебной программы курса ОБЖ, проблема подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности стала одной из основных при повышении квалификации педагогических

работников в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования и в ходе методической работы в общеобразовательных школах. Внедрялись методические пособия для подготовки школьников к безопасному поведению в транспортных ситуациях и при пожарах, разработанные специалистами Алтайского края, учебные и учебно-методические пособия по курсу ОБЖ, в 1994/95, 1995/96 учебных годах более чем в 1300 школах (из 1594 школ по данным на 1994 г.) были внедрены экспериментальные учебные и учебно-методические пособия по курсу ОБЖ.

В 1994-2002 гг. в педагогическом процессе ДОУ Алтайского края происходили изменения: внедрялись программа обучения основам безопасности жизнедеятельности, методические пособия для обучения детей основам безопасности на дорогах и при пожарах, разработанные специалистами Алтайского края СВ. Черепановой, А.Н. Ворсиным и др., более чем в 400 ДОУ (из 872 ДОУ по данным на 1994 г.) были внедрены экспериментальные учебно-методические и учебные пособия по ОБЖ.

От 1994 к 2002 г. в ДОУ и общеобразовательных школах в воспитании культуры безопасности произошли количественные изменения. В частности, от 1994 к 2002 г. в общеобразовательных школах с 413 до 585 (без учета учителей, преподававших ОБЖ наряду с другими учебными дисциплинами) возросло количество учителей ОБЖ. Увеличилось количество используемой учебной и методической литературы по основам безопасности (в 1995-1996 гг. в ДОУ и школы края было поставлено более 70 тыс. экз. изданных нами пособий по ОБЖ). Увеличилось среднее количество проводимых воспитательных мероприятий по проблеме безопасности. Характерными являются изменения в 107-й школе г. Барнаула, выявленные на основе сопоставления процесса воспитания в 64-х классах в 1991-1995 гг. и 1995-1999 гг. В 5-8-х классах среднее количество уроков ОБЖ возросло с 2 до 27, уроков ПДД — с 10 до 15, количество классных часов по проблеме безопасности уменьшилось - с 9 до 8, количество родительских собраний по проблеме безопасности уменьшилось — с 1 до 0,9 (в течение одного учебного года в одном классе). В целом суммарное количество проводимых мероприятий по проблеме безопасности в одном классе за один учебный год возросло 22 до 50,9, т.е. в 2,3 раза.

Изучение изменений практики воспитания в ДОУ и общеобразовательных школах в период проведения массового эксперимента привело к следующим выводам. 1. В педагогическом процессе увеличилось количество уроков ОБЖ, ПДД, воспитательных мероприятий по проблеме безопасности с детьми и родителями. 2. В процессе воспитания на основе внедрения учебных и методических пособий по ОБЖ (в 81% школ и в 46% ДОУ) начиная с 1995/96 учебного года: а) ставилась задача совершенствования личностных качеств детей как основы безопасности; б) осуществлялась мировоззренческая, нравственная, психологическая подготовка к безопасности; в) использовались педагогические задачи, основанные на информационных и имита-

ционных опасных ситуациях. Это означает, что в учебно-воспитательном процессе ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края в период проведения эксперимента произошли количественные (возрастание количества воспитательных мероприятий) и качественные изменения (целей, содержания и средств воспитания на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности).

В ходе эксперимента проверялась гипотеза о влиянии количественных и качественных изменений в воспитании культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края на эффективность подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности. Для оценки эффективности педагогического процесса использованы следующие критерии: уровень знаний по курсам ОБЖ, ПДД («Правила дорожного движения»), уровень практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.

С использованием первого критерия (уровень знаний) нами обобщены и проанализированы результаты диагностики знаний учащихся 107-й школы г. Барнаула по курсам ОБЖ и ПДД за период 1995-2002 гг., в которой контроль знаний и умений проводился с использованием критериев: 3 - неполные знания (показатель - наличие пробелов в знаниях), 4 - полные знания (показатель - воспроизведение знаний), 5 - оперативные знания (показатель - применение знаний в знакомой и новой ситуации). Основные данные о результатах диагностики знаний учащихся 2-7-х классов 107-й школы по ОБЖ и ПДД за период с 1995/96 до 2001/02 учебного года представлены в таблице 5.

Таблица 5

Основные результаты диагностики знаний учащихся 107-й школы г. Барнаула по ОБЖ, ПДД в 1995/96-2001/02 учебных годах

Учебные 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02

годы

Дисцип- Процентная доля школьников (от общего числа), усвоивших знания на уровне

лины применения в знакомой и новой ситуации

ОБЖ 51 71 70 73,5 72 79 81

ПДД 34,7 50 36,1 48 40,2 53,3 54,8

Данные таблицы 5 о результатах оценки знаний 1798 школьников 2-7-х классов в 91 классах по курсу ОБЖ являются основанием для вывода о возрастании (с 51 до 81%) процентной доли школьников, усвоивших знания на уровне применения. Диагностика знаний 3282 учащихся по курсу ПДД в 117 классах обнаружила увеличение (с 34,7 до 54,8%) процентной доли школьников, усвоивших знания на уровне применения. Фактические данные о возрастании процентной доли учащихся, продемонстрировавших оперативные знания по безопасности в отдельных школах г. Барнаула, свидетельствуют о наличии признаков повышения уровня реализации функций (прежде всего образовательной) воспитания культуры безопасности в общеобразовательных школах Алтайского края.

Для анализа тенденций изменения уровня практической готовности воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ Алтайского края к безопасной жизнедеятельности были использованы статистические данные ГУ ГО ЧС Алтайского края о количестве пожаров по причине детской шалости, количестве погибших на пожарах детей, данные УГИБДД ГУВД Алтайского края о количестве раненых и погибших в ДТП детей за период 19912002 гг Основные статистические данные о защищенности дошкольников и школьников (до 15 лет включительно) Алтайского края в 1991-2002 гг. от ДТП и пожаров представлены в диссертации.

Учитывая, что в 1991-2002 гг. в Алтайском крае происходили изменения: сокращение общего количества пожаров, сокращение количества пожаров по причине детской шалости, увеличение количества погибших на пожарах взрослых, сокращение количества погибших на пожарах детей, были сопоставлены суммарные фактические данные о первых трех (1991-1993 гг.) и последних трех годах (2000-2002 гг.) данного периода. На этой основе определено изменение защищенности (под защищенностью мы понимаем вероятность избежать ущерба от факторов риска) детей до начала и на завершающем этапе массового педагогического эксперимента. Обобщенные данные об изменениях количества пожаров и гибели людей в рассматриваемый период представлены в таблице 6.

Таблица 6

Статистические данные о пожарах и их последствиях в 1991-1993 и 2000-2002 гг. в Алтайском крае

Годы Коч-во Пожаров по причи- Количество погиб- Погибших детей на

пожа- не детской шалости ших на пожарах пожарах

ров взрослых

абс % от общего кол-ва пожаров абс % от общего кол-ва пожаров абс. % от общего кол-ва пожаров

1991-1993 19558 2639 13,5 480 2,4 79 0,4

2000-2002 16172 750 4,6 961 5,9 43 0,26

Изменение Умень- Умснь Умень- Уве- Увеличе- Умень Умень-

от первого шение шенис шение в личе- ние в 2,4 шение шение в

ко второму на на 2,9 раза ние на раза на 1,5 раза

периоду 17,3% 71,6% 50% 45,6%

На основе методики определения доверительности разности процентных чисел (А А Кыверялг), установлено, что сокращение процентной доли (с 13,5 до 4,6%) пожаров по причине детской шалости (от общего числа пожаров сравниваемых периодов) является безусловно доверительным (1 = 30,27), сокращение процентной доли пожаров, на которых погибли дети (с 0,4 до 0,26%), является доверительным (1 = 2,33).

Учитывая, что в 1991-2002 гг. в Алтайском крае наблюдались изменения: сокращение общего количества ДТП (дорожно-транспортные происшествия), уменьшение общего числа погибших в ДТП, сокращение количества погиб-

32

ших и травмированных в ДТП детей, мы сопоставили суммарные данные о первых трех (1991-1993 гт.) и трех последних годах (2000-2002 гг.) этого периода. Это позволило выявить тенденции изменения уровня защищенности детей до начала и на завершающем этапе массового педагогического эксперимента Обобщенные данные об изменениях количества ДТП, погибших и травмированных людей в рассматриваемый период представлены в таблице 7.

Таблица 7

Статистические данные о ДТП и их последствиях в 1991-1993 и 2000-2002 гг. в Алтайском крае

Годы Количество погибших Количество раненых Кол-во ДТП

взрослых детей взрослых детей

1991-1993 гг. 1858 (17,9% от кол-ва ДТП) 194(1,8% от кол-ва ДТП) 8154 (79,9% от кол-ва ДТП) 1565 (15,1% от кол-ва ДТП) 10336

2000-2002 гг. 1463 (18,3% от кол-ва ДТП) 79 (0,9% от кол-ва ДТП) 7913 (98,7% от кол-ва ДТП) 1010 (12,6% от кол-ва ДТП) 8014

Изменения от первого ко второму периоду Сокращение на 21,3% Сокращение на 59,3% Сокращение на 3% Сокращение на 35,5% Сокращение на 22,5%

Было установлено, что уменьшение процентной доли ДТП, в которых погибли дети с 1,8 до 0,9% (от общего числа ДТП сравниваемых периодов) является безусловно доверительным ^ = 5,6), уменьшение процентной доли ДТП, в которых дети были ранены, с 15,1 до 12,6% также является безусловно доверительным ^ = 4,9).

При организации экспериментального исследования проверялась гипотеза о наличии взаимосвязи между реализуемой в педагогическом процессе моделью воспитания культуры безопасности и уровнем практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности. Для того, чтобы на основе приведенных статистических данных о пожарах, ДТП и их последствиях обнаружить признаки наличия или отсутствия влияния реализованной в ходе массового эксперимента модели процесса воспитания культуры безопасности, необходимо последовательно ответить на взаимосвязанные вопросы. 1. Имеются ли признаки повышения защищенности детей в период проведения педагогического эксперимента? 2. Имеются ли признаки совершенствования культуры безопасности школьников (как предпосылки повышения защищенности)? 3. Есть ли признаки взаимосвязи уровня сформированности культуры безопасности с изменениями обучения и воспитания в ходе массового эксперимента в ДОУ и общеобразовательных школах? 4. Если есть признаки совершенствования готовности детей к безопасной жизнедеятельности под влиянием воспитания в ДОУ и школе, то какова роль в этих изменениях реа-

з:

лизованной модели процесса воспитания культуры безопасности? Учитывая, что на культуру безопасности детей влияют разнообразные социальные факторы, дополняя и сопоставляя приведенные выше фактические данные, мы пришли к следующим выводам.

1. Количество воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ в Алтайском крае с 1993 к 2002 г. уменьшилось на 12%. За этот период уменьшение количества пожаров по причине детской шалости составило 71,6%, уменьшилось на 45,6% количество погибающих на пожарах детей, количество погибающих на дорогах детей сократилось на 59,3%, количество травмированных на дорогах детей уменьшилось на 35,5%. Статистические данные свидетельствуют о том, что вероятность погибнуть, получить ранение, травму в ДТП, на пожаре уменьшилась, следовательно, есть признаки повышения защищенности детей от факторов риска (пожаров, ДТП).

2. Безопасность человека зависит от внешних факторов риска, социальных факторов безопасности и от готовности самого человека к самозащите. В рассматриваемый период произошло увеличение числа взрослых, пострадавших от пожаров (при сокращении количества пожаров), не изменилось количество раненых в ДТП взрослых (в условиях сокращения количества ДТП), количество погибших в ДТП взрослых сократилось на 21% (при сокращении количества ДТП на 22%). Следовательно, при наличии данных о сокращении количества факторов риска (пожаров, ДТП) нет признаков соответствующего уменьшения в рассматриваемый период количества пострадавших взрослых. Видимо, на соотношение факторов риска и количества пострадавших взрослых оказали влияние негативные социальные факторы безопасности (помимо ДТП, пожаров) и снижение готовности самих взрослых к безопасности (что свидетельствует о возможном возрастании влияния социальных факторов риска на детей). С учетом вероятного негативного изменения социальных факторов безопасности, сопоставление данных о сокращении количества факторов риска - пожаров (на 17,3%), ДТП (на 22,5%) - со сведениями о сокращении количества погибших детей на пожарах (на 45,6%) и в ДТП (на 59,3%), раненых в ДТП (на 35,5%) приводит к выводу о наличии признаков повышения защищенности детей на основе их более высокой готовности к безопасной жизнедеятельности, т.е. за счет совершенствования культуры безопасности.

3. На культуру безопасности детей основное влияние оказывают средства массовой информации, семейное воспитание, учреждения образования и другие факторы. В педагогической практике более чем в 50% ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края произошли изменения на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. В локальном эксперименте выявлены признаки и факторы положительного влияния на культуру безопасности школьников обоснованной модели воспитания. Из рассмотренного следует предположение о возможном положительном влиянии на культуру безопасности детей изменений педагогического

процесса в ДОУ и в общеобразовательных школах. Гипотеза о взаимосвязи изменений педагогического процесса и практической готовности детей к безопасности объясняет факты: количество погибших на пожарах детей (участники педагогического процесса) сократилось на 46,5%, количество погибших на пожарах взрослых (в меньшей степени участвовали в педагогическом процессе) возросло на 50%.

4. Для объяснения причин возможной взаимосвязи уровня культуры безопасности детей с изменениями в педагогическом процессе сопоставлены обнаруженные в локальном эксперименте особенности влияния на детей качественных (была реализована модель целостного процесса воспитания) и количественных (возросло количество воспитательных мероприятий по проблеме безопасности) изменений в педагогическом процессе ДОУ и школ Алтайского края.

При увеличении количества уроков и классных часов на основе информационных опасных ситуаций создаются предпосылки увеличения объема усваиваемых учащимися знаний о безопасности, т.е. возникает возможность более полной реализации образовательной функции. Как показал проведенный выше анализ результатов формирующего эксперимента в 108-й школе г. Барнаула, в педагогической практике, осуществляемой в соответствии с моделью целостного процесса воспитания культуры безопасности, имеются признаки более высокого уровня (по сравнению с воспитанием на основе информационных опасных ситуаций) реализации стимулирующей, образовательной, развивающей, диагностической, корректирующей функций. Кроме того, осуществление обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности способствует устранению противоречий, препятствующих эффективности массовой педагогической практики (между составом факторов риска и целями воспитания, культурой безопасности общества и содержанием воспитания и др.), возникновению противоречий, активизирующих деятельность воспитанников по присвоению культуры безопасности: между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозированных опасных ситуациях; между взглядами, убеждениями школьников в вопросах безопасности и содержанием педагогических задач на осмысление и оценку мировоззренческих, психологических и нравственных проблем безопасной жизнедеятельности; между уровнем сформированности безопасной жизнедеятельности учащихся и критериями диагностики культуры безопасности и др. Из рассмотренного следуют два взаимосвязанных предположения. 1. Есть основания предполагать, что увеличение количества уроков ОБЖ и воспитательных мероприятий является предпосылкой совершенствования подготовки детей к безопасной жизнедея-

тельности (способствует включению учащихся и педагогов в процесс воспитания культуры безопасности, увеличению количества транслируемых фрагментов культуры безопасности), но не создает достаточных условий для эффективного педагогического процесса (не выявлено признаков повышения уровня реализации основных функций воспитания, устранения негативных противоречий педагогического процесса под влиянием количественных изменений). 2. Поскольку при реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности выявлены признаки повышения уровня реализации основных функций, устранения негативных противоречий педагогического процесса, активизации деятельности воспитанников, есть основания предполагать, что вторая важнейшая предпосылка повышения эффективности педагогической практики — произошедшие качественные изменения в педагогическом процессе ДОУ и школ Алтайского края.

Из проведенного анализа следует, что педагогический эксперимент выявил признаки и отдельные факторы повышения эффективности подготовки детей к безопасной жизнедеятельности на основе внедрения в педагогической практике учебных и методических пособий по ОБЖ, разработанных с использованием модели целостного процесса воспитания культуры безопасности. Это означает, что в ходе исследования обнаружены признаки наличия стохастической (вероятностной) зависимости реализуемой модели процесса воспитания культуры безопасности и уровня эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

Результаты теоретического анализа, поисковый и формирующий эксперименты, опыт применения положений исследования в педагогической практике позволили сделать основные выводы, сформулированные в заключении диссертации.

Культура безопасности в содержании образования включает знания о безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности.

В культуре безопасности человека исследованы взаимосвязанные аспекты: содержательно-процессуальный (качества личности, компоненты деятельности, направления базовой культуры личности как предпосылки безопасности человека) и функциональный.

Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в личности воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом - носителем культуры безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности.

Воспитание культуры безопасности в педагогической практике реализуется как компонент и как функция учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип.

Системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе: внешние (факторы риска, защиты и др.), внутренние (курсы комплексного изучения проблем безопасности и др.).

Интегративные качества воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе включают личностно-ориентированные и социально-ориентированные функции.

К основным закономерностям воспитания культуры безопасности отнесены взаимосвязи социальных факторов риска и безопасности с целями и содержанием образования; педагогических задач, основанных на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях.

Эффективности воспитания культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике препятствуют противоречия: между информационными целями и социальным заказом на практическую подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности и др.

Стратегические цели воспитания культуры безопасности (совершенствование готовности к профилактике и преодолению опасных ситуаций; развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности; организация взаимодействия школьников с культурой безопасности) взаимосвязаны с тактическими и оперативными целями.

Основными компонентами содержания воспитания культуры безопасности как результата педагогического процесса являются мировоззренческая, нравственная, психологическая и физическая готовность детей к профилактике, минимизации и преодолению факторов риска.

Выводы о взаимосвязи дидактической структуры и методических способов конструирования педагогических задач, о дидактической типологии задач являются предпосылкой построения и реализации системы целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.

Система критериев диагностики культуры безопасности включает эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты, реализуемые при помощи понятий, образов и образцов безопасной жизнедеятельности.

Модель процесса воспитания культуры безопасности раскрывает взаимосвязи педагогически адаптированных или моделируемых элементов социальной и природной среды (опасные ситуации, факторы риска и др.).

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о повышении эффективности подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности на основе реализации разработанной нами модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.

На основе обоснованной концепции воспитания культуры безопасности разработаны, опубликованы и внедрены в педагогическую практику учебные пособия по ОБЖ для учащихся, методические материалы и пособия для студентов и педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ.

Таким образом, полученные результаты исследования процесса воспитания культуры безопасности школьников позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Вместе с тем исследование не исчерпало всей проблемы воспитания культуры безопасности школьников. В частности, требуют дальнейшего изучения такие вопросы, как роль внутришкольного управления в оптимизации воспитания культуры безопасности учащихся; воспитание культуры безопасности в учреждениях дополнительного образования и др.

Содержание и результаты исследования опубликованы в следующих основных работах автора:

Монография, учебные пособия

1. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 318 с.

2. Мошкин В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для учащихся 5-11 классов: В 3 ч. — 2-е изд., испр. и доп. — Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. - Ч. 1. - 240 с.

3. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. — Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. - Ч. 2 - 240 с. (70 % личного участия).

4. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для учащихся 5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. - Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. - Ч. 3. - 240 с. (70 % личного участия).

5. Мошкин В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности: Учебное пособие по курсу «Педагогика». - Барнаул: ОАО «Алтайский полиграфический комбинат», 1999. - 125 с.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

6. Мошкин В.Н. Как уберечься от преступника: Книга для детей, родителей и учителей. - 3-е изд, испр. и доп. - Барнаул: АО «Полиграфист», 1995.-208 с.

7. Мошкин В.Н. Безопасность ребенка: Методические рекомендации. -Барнаул: АГИК, 1992. - 27 с.

8. Мошкин В.Н. Подготовка подростков к выживанию (в экстремальных ситуациях криминального характера): Методические рекомендации. -Барнаул: АГИК, 1993. - 33 с.

Научные, научно-методические статьи, тезисы докладов

9. Мошкин В.Н. Берегись бед пока их нет. Игры для подготовки к экстремальным ситуациям криминального характера // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 1. - С. 13-15.

10. Мошкин В.Н. Гнева не пугайся, на ласку не кидайся // Основы безопасности жизни. - 1996. - № 3. - С. 12-13.

11

12.

13

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21

22.

23

24.

25

26

27

Мошкин В.Н. Всяк сам себе друг и недруг // Основы безопасности жизни. - 1996. -№ 4. - С. 11-12.

Мошкин В.Н. Добро худо перемелет // Основы безопасности жизни. -1996.-№5.-С. 8-9.

Мошкин В.Н. Кто сам себя стережет, того и Бог бережет. Игры для подготовки к экстремальным ситуациям криминального характера // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 2. - С. 10-12.

Мошкин В.Н. Использовать любой шанс. Игры для подготовки к экстремальным ситуациям криминального характера // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 5. - С. 11-12.

Мошкин В.Н. Солнце, воздух и вода - безопасная среда? // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 7. - С. 11-14.

Мошкин В.Н. Заезженная пластинка. Психологические приемы самозащиты от злоумышленников // Основы безопасности жизни. — 1997. -№ 9. - С. 14-19.

Мошкин В.Н. Знания и умения — основа подготовки к выживанию // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 10. - С. 7-12. Мошкин В.Н. Нравственные качества как средство безопасности // Основы безопасности жизни. - 1998. — № 4. — С. 19-22. Мошкин В.Н. Как защититься от нападения // Основы безопасности жизни. - 1998. - № 6. - С. 25-28.

Мошкин В.Н. Нравственное воспитание в процессе формирования культуры личной безопасности // Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов / Под ред. В.Н. Мошкина. - Барнаул: АГИИК,

1999.-С. 57-74.

Мошкин В. Подготовка к опасным ситуациям // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2000. - № 1. — С. 20-25.

Мошкин В. Ситуации реального риска // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2000. - № 3. - С. 21-23.

Мошкин В. Воспитание культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2000. - № 8. - С. 13-16. Мошкин В. Мировоззренческая и нравственная подготовка к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. -

2000.-№9. -С. 11-15.

Мошкин В. Правовое и экологическое воспитание // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2000. - № 10. - С. 13-16. Мошкин В. Подготовка к безопасному поведению // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2000. - № 11. - С. 20-22.

Мошкин В. Подготовка к безопасному поведению // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2001. - № 1. - С. 14-16.

28. Мошкин В., Лысиков И. Правовые основы самозащиты (план-конспект урока) // Основы безопасности жизни. - 2001. - № 9. - С. 43-45 (50 % личного участия).

29. Мошкин В., Лысиков И. Средства самозащиты // Основы безопасности жизни. - 2001. - № 10. - С. 18-25 (50 % личного участия).

30. Мошкин В., Лысиков И. Самозащита от мошенников // Основы безопасности жизни. - 2002. — № 5. - С. 26-31 (50 % личного участия).

31. Мошкин В. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2001. - № 2. - С. 14-20 (50 % личного участия).

32. Мошкин В., Измайлова О. Как стать грамотным пассажиром. Обучение обобщенным способам безопасного поведения на транспорте // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2001. - № 5. - С. 18-24 (50 % личного участия).

33. Мошкин В., Черепанова С. Основы пожарной безопасности // Основы безопасности жизни. - 2001. - № 11. - С. 21-24 (50 % личного участия).

34. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Майонез «Коммерческая тайна». Организация самостоятельной работы учащихся при изучении БЖД // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2001. - № 10. - С. 12-15 (50% личного участия).

35. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Правда о растительном масле. Единство материального и формального подходов к содержанию курса «Защита прав потребителей» // Основы безопасности жизни. - 2001. -№ 12. - С. 7-9 (50% личного участия).

36. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Сладкая ложь в шоколаде. Метод мозговой атаки в преподавании курса «Защита прав потребителей» // Основы безопасности жизни. - 2002. - № 4. - С. 15-18 (50% личного участия).

37. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Сказки и правда о живой и мертвой воде. Связь теории с практикой в факультативном курсе «Защита прав потребителя» // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2001. - № 12. - С. 13-16(50% личного участия).

38. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Молочные реки российской торговли. Бинарное обучение в курсе «Защита прав потребителей» // Основы безопасности жизни. - 2002. - № 1. - С. 25-27 (50% личного участия).

39. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Обман на чайном рынке. Лично-стно-ориентированный подход к содержанию курса «Защита прав потребителей» // Основы безопасности жизни. — 2002. — № 2. — С. 11-14 (50% личного участия).

40. Мошкин В., Сизых А., Шавракова И. Злые чудеса в рыбных консервах. Развивающее обучение в факультативном курсе «Защита прав потреби-

41

42,

43

44.

45,

46.

47.

48.

49.

50.

51

52.

53

54.

55.

56.

телей» // Основы безопасности жизни. - 2002. — № 3. - С. 12-14 (50% личного участия).

Мошкин В., Шамов Ю. Политехническое воспитание в обучении основам безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2002. -№ 2. - С. 16-19 (50% личного участия).

Мошкин В., Надецкая Н. Обучение безопасному использованию газовых приборов // Основы безопасности жизни. - 2003.- № 8. - С. 12-15 (50% личного участия).

Мошкин В. Культура безопасности как составная часть культуры // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2004. - № 1. - С. 44-48. Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного образования // Преподаватель. - 2004. - № 1. - С. 29-34.

Мошкин В. Цели воспитания культуры безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2004. - № 3. - С. 38-42. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности как педагогическое явление // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет журнал. Под патронатом Российской академии образования и ГНПБ им. К.Д. Ушинского. - М.: OIM.RU, 2004. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.oim щ/, свободный. Мошкин В.Н. Структура воспитания культуры безопасности. - Там же. Мошкин В.Н. Воспитания культуры безопасности и социализация личности. - Там же.

Мошкин В.Н. Закономерности воспитания культуры безопасности. -Там же.

Мошкин В.Н. Содержание воспитания культуры безопасности. - Там же.

Мошкин В.Н. Средства воспитания культуры безопасности. — Там же. Мошкин В.Н. Педагогические условия воспитания культуры безопасности. - Там же.

Мошкин В.Н. Диагностика сформированности культуры безопасности. — Там же.

Мошкин В.Н. Подготовка студентов института искусств и культуры к обеспечению личной безопасности // Педагогический процесс в вузах культуры и искусства в условиях становления рынка: Материалы научно-практической конференции. - Барнаул: АГИК, 1994. - С. 139-143. Мошкин В.Н. Виктимность мировоззрения и становление культуры безопасности личности // Становление гуманитарной культуры личности в системе образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 159160.

Мошкин В.Н. Взаимосвязь культуры безопасности и контркультуры деструктивности в подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности // Народная культура: личность, творчество, досуг: Сборник ста-

тей и материалов Всероссийской научной конференции. - Омск: Издательский дом «Наука», 2003. - С. 245-247.

57. Мошкин В.Н. Дополнительное профессиональное образование руководителей общеобразовательных школ как фактор управления развитием процесса воспитания культуры безопасности школьников // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных статей. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 165-170.

58. Мошкин В.Н. Система учебно-познавательных задач для подготовки студентов к воспитанию культуры безопасности школьников // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы II всероссийской конференции. 1516 октября 2003 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 252-256.

59. Мошкин В.Н. Личностно-ориентированная технология совершенствования культуры безопасности студентов педагогических вузов в учебном процессе // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сборник научных трудов III Всероссийской научно-практической конференции. 28-29 октября 2003 г., г. Екатеринбург. — Екатеринбург: РГПУ, 2003. - С. 220-226.

Подписано в печать 15.09.04 Бумага офсетная. Гарнитура Таймс Нью Роман Заказ 1087. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Некоммерческого партнерства «Аз Бука» Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД №28-51 от 22.07.1999 г. г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98а тел.62-91-03,62-77-25 E-mail: azbuka@rol.ru

N0 17545

РНБ Русский фонд

2005-4 15664

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мошкин, Владимир Николаевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности школьников.

1.1. Процесс обеспечения безопасности человека и общества.

1.2. Структура и функции культуры безопасности общества.

1.3. Культура безопасности в содержании школьного образования.

1.4. Воспитание культуры безопасности как педагогическое явление.

1.5. Система воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.

1.6. Состояние практики воспитания культуры безопасности школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Структура процесса воспитания культуры безопасности школьников.

2.1. Цели воспитания культуры безопасности школьников

2.2. Содержание воспитания культуры безопасности школьников.

2.3. Средства воспитания культуры безопасности школьников

2.4. Критерии диагностики культуры безопасности школьников.

2.5. Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности.

3.1. Методика и организация экспериментального исследования.

3.2. Ход и результаты локального формирующего эксперимента.

3.3. Ход и результаты массового формирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание культуры безопасности школьников"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической и культурной жизни страны. Особое значение в этой связи приобретает готовность педагогических работников осуществить требования законов Российской Федерации «О безопасности», «О безопасности дорожного движения» и других нормативных актов, предусматривающих подготовку как детей, так и взрослых к безопасной жизнедеятельности, прежде всего к адекватным действиям в различных экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Закон РФ «Об образовании» в качестве одного из принципов государственной политики в области образования зафиксировал гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Из принципа, признающего приоритетность жизни и здоровья человека, вытекает требование к деятельности учителя: он должен быть готов к сохранению жизни и здоровья школьников.

В соответствии с потребностями общества в подготовке человека к безопасной жизнедеятельности в педагогической теории и практике ведется поиск путей и средств воспитания культуры безопасности. В дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), общеобразовательных школах, в средних и высших профессиональных учебных заведениях внедряются различные учебные дисциплины, программы обучения основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. В последние годы в деятельности педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ значительно увеличилось количество проводимых мероприятий, посвященных проблеме безопасности человека и общества. Вместе с тем в массовой педагогической практике, которая осуществляется в соответствии с программами учебно-воспитательного процесса, реализованными в виде учебных планов, учебных программ, учебников, методических пособий, при подготовке воспитанников к безопасной жизнедеятельности в основном преобладает знаниево-ориентированный подход. Усвоение учащимися знаний о безопасности происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Анкетирование школьников свидетельствует о наличии негативных тенденций в формировании мотивов к безопасному поведению, развитии мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Низкая эффективность подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике свидетельствует о необходимости теоретических основ процесса воспитания культуры безопасности и качественного совершенствования на этой основе учебных программ, учебников, учебно-методических пособий.

Проблемы безопасности человека и подготовки населения к обеспечению личной и общественной безопасности исследуются в культурологи, психологии, методике экологического обучения и воспитания, педагогической валеоло-гии, виктимологии, теории БЖД (безопасности жизнедеятельности), социологии. В современной педагогике изучаются социально-педагогические, психолого-педагогические, дидактические и методические аспекты подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности.

А.С. Запесоцкий раскрыл взаимосвязи гуманитарного образования и проблем духовной безопасности. Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко рассмотрели вопросы стратегии образования в интересах безопасности страны.

Э. Антюхин, М. Сулла обосновали концепцию воспитания безопасности жизнедеятельности. JI.H. Горина исследовала многоуровневую систему формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма. Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко раскрыли теоретические вопросы курса «ОБЖ» и обучения основам безопасности.

И.А. Баева исследовала проблему психологической безопасности в образовании. Т.В. Богуцкая изучила вопросы компенсации негативных влияний микросреды на младших школьников. Г.А. Геллер раскрыла проблему защищенности личности школьника в воспитании. JI.A. Михайлов исследовал процесс подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Н.И. Саттарова изучила вопросы информационной безопасности школьников.

П.И. Кайгородов обосновал средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности". Б. Мишин, В. Сапронов,

A. Смирнов, JI. Шершнев разработали концепцию курса «ОБЖ». В.И. Устинов,

B.Е. Устинов, В.В. Попадейкин проанализировали проблемы воспитания общественной культуры безопасности.

Н.П. Абаскалова исследовала проблему формирования здорового образа жизни как фактор безопасности жизнедеятельности. И. Анюгин, Р. Дурнев, В. Сломянский, Е. Таминкина, М. Фахрутдинов рассмотрели образовательные технологии в области защиты от ЧС. Л.Г. Ахметшина обосновала региональную систему профилактики детского дорожно-транспортного травматизма. Л.Г. Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин проанализировали опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах. В. Казаков рассмотрел вопросы формирования личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ. О.В. Краснова обосновала методику аналитически-действенного моделирования в формировании информационно-психологической самозащиты личности. И.Н. Немкова исследовала проблему формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вузов. В.В. Сапронов раскрыл проблему личности безопасности типа. И.А. Халиуллин исследовал проблему обучения детей основам безопасности в транспортных ситуациях. A.M. Якупов изучил вопросы формирования транспортной культуры.

Вместе с тем до настоящего времени к наименее изученным относятся теоретические основы процесса воспитания культуры безопасности школьников, который не стал предметом специального исследования. В частности, не определена структура воспитания культуры безопасности, не выявлены системные качества и системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе, не определены характеристики и предпосылки целостного процесса воспитания культуры безопасности.

Недостаточная изученность сущности воспитания культуры безопасности является одной из причин низкой эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике, высокого уровня деструктивности и виктимности населения. Такое положение в педагогической теории и практике противоречит тенденциям общественного развития, не отвечает современным требованиям к системе образования, ориентирующим на личностный подход к воспитанию.

Из выявленного противоречия между объективной необходимостью эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности и недостаточной изученностью в педагогике процесса воспитания культуры безопасности вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлении теоретических основ и обосновании модели процесса воспитания культуры безопасности учащихся в средней общеобразовательной школе. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объектом исследования является педагогический процесс в общеобразовательной школе.

В качестве предмета исследования выступает процесс воспитания культуры безопасности учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: эффективность процесса воспитания культуры безопасности школьников повысится, если будет научно обоснована и практически реализована концепция, которая:

- раскрывает структуру культуры безопасности в содержании общего образования;

- определяет системные свойства воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;

- выявляет взаимосвязь дидактического и методического аспектов построения и реализации системы целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;

- включает модель процесса воспитания культуры безопасности, раскрывающую структуру и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

- выявить структуру культуры безопасности и формы ее реализации в содержании общего образования;

- определить понятие «воспитание культуры безопасности», выявить системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;

- обосновать систему педагогических задач как форму реализации целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;

- разработать модель, раскрывающую свойства и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников, и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности;

- разработать и внедрить в педагогическую практику научно-обоснованные учебно-методические материалы и пособия для совершенствования практики воспитания культуры безопасности учащихся.

Методологическую основу исследования составили концепция о системном подходе к исследованию общественных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория систем и синергетики (В.В. Василькова и др.); психологические концепции личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); формирования успешной личности (Э. Берн, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.); деструктивности человека (Т.А. Донских, Ц.П. Короленко, В.Н. Филиппов, Э. Фромм и др.); адаптации человека в экстремальных условиях (М.И. Дьяченко, В.И. Лебедев, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко и др.); защитных механизмов психики (3. Фрейд, А. Фрейд и др.).

Теоретическими источниками исследования явились работы в области: методологии образования (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Г.П. Щедровицкий и др.); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский,

A.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Сенько и др.); формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (О.С. Газман, B.C. Леднев и др.); личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.); проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); дидактических основ современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); бинарного обучения (Н.М. Таланчук).

Конкретная методология исследования включает: положения философии и социологии культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган, В.Н. Кузнецов и др.); концепции обучения основам безопасности (Т.С. Назарова, В.В. Сапронов, М.Б. Сул-ла, И.А. Халиуллин, B.C. Шаповаленко и др.); виктимологии (В.Е. Квашис, Д.В. Ривман, и др.); развития психологической культуры школьников (Л.Д. Демина, Л.С. Колмогорова и др.); психологии безопасности (И.А. Баева, М.А. Котик,

B.И. Лебедев и др.); здорового образа жизни (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.А. Кураев и др.); выживания человека в экстремальных условиях (В.Г. Волович, Я.Е. Палкевич, Г.С. Чеурин и др.); безопасности жизнедеятельности (С.В. Белов, О.Н. Русак, Л.И. Шершнев и др.); педагогической валеологии (Н.П. Аба-скалова, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, Г.А. Калачев, А.Г. Щедрина и др.); экологического воспитания (С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, В.А. Ясвин и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме безопасности человека, научных, учебно-методических и научно-популярных изданий по проблеме безопасности жизнедеятельности; изучение поурочных планов учителей ОБЖ, планов работы классных руководителей, записей в классных журналах об уроках ОБЖ, ПДД (Правила дорожного движения) и т.д.; анализ педагогического опыта воспитания культуры безопасности; наблюдение уроков и классных часов по проблемам безопасности; беседы с учителями, школьниками и родителями с целью выяснения их мнений по проблемам безопасности; диагностика культуры безопасности школьников методом анкетирования; педагогический эксперимент (поисковый, локальный и массовый); методы математической статистики.

Этапы исследования. На первом этапе (1991-1994 гг.) в ходе поискового эксперимента установлены противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния воспитания культуры безопасности в массовой педагогической практике, осуществлялось обоснование модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, разрабатывались программа и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1994-2002 гг.) осуществлен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершен педагогический эксперимент, осуществлена обработка эмпирических данных, их статистический анализ и интерпретация, оформлены результаты теоретического и экспериментального исследования.

Эмпирической базой исследования явился опыт воспитания и обучения в ДОУ и средних общеобразовательных школах Алтайского края. При проведении поискового эксперимента в 1-11-х классах общеобразовательных школ № 45, 53, 79, 81, 83, 101, 112 изучались возможности и эффективность курса ОБЖ, факультативных занятий по ОБЖ, осуществлялась работа с учащимися в научном кружке по ОБЖ, организовывалась внеклассная работа с учащимися по проблеме безопасности, проводилась методическая работа с учителями и родителями, направленная на повышение их готовности к воспитанию культуры безопасности детей. В 1995-2003 гг. в общеобразовательных школах № 107, 108 г. Барнаула проводился формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения авторских учебно-методического и учебных пособий по ОБЖ более чем в 400 ДОУ и 1300 общеобразовательных школах Алтайского края проводился массовый формирующий педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура безопасности как компонент содержания образования включает систему знаний, способов деятельности, ценностей, норм, правил безопасности, основная функция которых - формирование и развитие у школьников готовности к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов, использованию социальных факторов безопасности. Культура безопасности человека включает компоненты деятельности (мотивы к безопасности, знания и умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности), качества личности (ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения как основу безопасной жизнедеятельности), направления базовой культуры личности (прежде всего мировоззренческую, нравственную, психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности), основные функции которых — защита от факторов риска, создание безопасных условий жизнедеятельности, развитие безопасной жизнедеятельности.

2. Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом - носителем культуры безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; освоение материальных и духовных ценностей культуры безопасности в деятельности по включению воспитанников в жизнь, способствующей развитию личности, готовой действовать в непредсказуемых условиях. Воспитание культуры безопасности реализуется в педагогической практике в качестве компонента (состоит из элементов: учебных предметов ОБЖ, экологии и т.д.; воспитательных мероприятий — соревнований «Школа безопасности», занятий на полосе препятствий и т.д.) и функции (постоянное воспитательное, развивающее и корректирующее влияние на школьников) учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип (вытекает из закономерного характера воспитания культуры безопасности), учитываемый при определении целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.

3. Характеристики воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы как системы:

- системообразующие факторы: внешние (опасные и вредные факторы жизнедеятельности, социальные факторы защиты, культура безопасности общества; социальные и природные факторы становления культуры безопасности личности, дошкольное и внешкольное воспитание), внутренние (курсы комплексного изучения проблем безопасности, программы интегрированного обучения основам безопасности и др.);

- интегративные качества: личностно-ориентированные функции (стимулирование самосовершенствования культуры безопасности; совершенствование безопасной жизнедеятельности; профилактика и коррекция деструктивности, виктимности; диагностика культуры безопасности школьников); социально-ориентированные функции (координация, согласование социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе социализации).

4. Системе педагогических задач в воспитании культуры безопасности присущи следующие взаимосвязанные свойства: - педагогические задачи, основанные на опасных ситуациях различных видов, являются формой построения и реализации целей (развитие деятельности, способностей и личностных качеств как основа подготовки к адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (прежде всего, мировоззренческая, нравственная, психологическая и физическая готовность к профилактике, преодолению, минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности), средств воспитания (вопросы, задания, игры, упражнения и т.д., основанные на опасных ситуациях), критериев диагностики культуры безопасности (эталонов и показателей успешных действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.);

- при построении системы педагогических задач используются элементы методической структуры (формы опредмечивания культуры безопасности, способы предъявления задач и т.д.) для реализации (конструирования, предъявления, организации деятельности и т.д.) дидактической (характеризует цели, предмет, способы, средства, форму, результаты деятельности учащихся) и психолого-педагогической (личностная значимость деятельности для учащихся и т.д.) структур задач;

- система педагогических задач включает типы и виды задач, основанием выделения которых являются следующие признаки: характер опасной ситуации (потенциальная, информационная, имитационная и т.д.); факторы риска, к которым готовит задача; содержание ценностей, которым угрожает фактор риска; кому угрожает опасный фактор; используемые факторы защиты; способы обеспечения безопасности; средства обеспечения безопасности; наличие в задаче элементов контркультуры деструктивности; наличие ограничений во времени;-полнота и достоверность информации об опасности; наличие в задаче неожиданных сложностей и т.д.

5. Модель целостного процесса воспитания культуры безопасности:

- раскрывает взаимосвязи целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности, реализуемых как система опасных ситуаций различных типов и видов, включающих педагогически адаптированные или моделируемые элементы социальной и природной среды (вредные, опасные факторы, факторы защиты и т.д.), предполагающих применение воспитанниками основных компонентов культуры безопасности;

- определяет свойства (согласованность компонентов и функций воспитания) и предпосылки (элементы опасных ситуаций как объективная основа упорядоченности и адекватности действий субъектов воспитания факторам риска) целостности процесса воспитания культуры безопасности;

- раскрывает содержание динамики педагогических задач (основанной на использовании, чередовании, сочетании разнообразных опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д.), создает предпосылки изменения (для управления процессом воспитания) уровня реальности факторов риска, уровня сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.

6. Реализация модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, с одной стороны, способствует устранению в педагогической практике противоречий (между педагогическими целями и социальным заказом и т.д.), препятствующих эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности, с другой стороны, приводит к возникновению противоречий (между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасно-, сти и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозиро-. ванных опасных ситуациях и др.), активизирующих деятельность школьников по присвоению культуры безопасности, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. На основе анализа взаимосвязи культуры безопасности человека с культурой безопасности общества, опасными и вредными факторами жизнедеятельности выявлена структура культуры безопасности в содержании образования.

Определено понятие «воспитание культуры безопасности», установлены интегративные качества, системообразующие факторы и закономерности воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.

Выявлены противоречия, препятствующие эффективному воспитанию культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике, определены практические предпосылки совершенствования воспитания культуры безопасности.

На основе исследования структуры целей воспитания, взаимосвязи основных этапов целеполагания выявлены взаимосвязи стратегических, тактических и оперативных целей воспитания культуры безопасности школьников.

Установлено соотношение содержания воспитания культуры безопасности на основных этапах проектирования и реализации педагогического процесса: в учебном материале, в предмете и средствах деятельности, результатах присвоения школьниками культуры безопасности.

Определены взаимосвязи дидактического и методического аспектов педагогических задач, выявлены признаки и факторы целостности системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.

Разработана система критериев диагностики культуры безопасности, включающая эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты для оценки культуры безопасности воспитанников.

Научно обоснована и экспериментально проверена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности, реализация которой в педагогической практике способствует эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности.

Теоретическая значимость исследования. Обоснованные положения о содержании воспитания культуры безопасности дополняют педагогические знания о содержании общего образования.

Выявленные системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности расширяют теоретические знания о системных свойствах воспитания школьников в педагогическом процессе.

Выводы о состоянии практики воспитания культуры безопасности школьников уточняют и конкретизируют педагогические знания о тенденциях развития и противоречиях, препятствующих эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Выявленные взаимосвязи дидактических и методических аспектов разработки (конструирования и перестройки) системы педагогических задач расширяют и углубляют знания о педагогических средствах реализации целостного процесса воспитания школьников.

Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, раскрывающая динамическую структуру, признаки и факторы целостности воспитания культуры безопасности, дополняет теоретические знания о целях, содержании, средствах воспитания и критериях диагностики его эффективности.

Практическая значимость исследования. Внесен вклад в создание теоретической базы совершенствования практики воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе.

С использованием разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности подготовлены, опубликованы, внедрены в образовательную практику учебное пособие, методические рекомендации, предназначенные для развития у студентов, учителей, родителей, педагогических работников ДОУ готовности к эффективному воспитанию культуры безопасности.

Обоснованная модель процесса воспитания культуры безопасности использована при разработке учебно-методического и учебных пособий, методических материалов по ОБЖ, способствующих повышению эффективности подготовки воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ к безопасной жизнедеятельности.

На основе изучения практического педагогического опыта и выявленных закономерностей воспитания культуры безопасности разработаны и опубликованы методические материалы для организации обучения школьников факультативному курсу «Защита прав потребителей».

С целью совершенствования учебных программ, учебников и методических пособий для общеобразовательной школы разработаны и опубликованы логические схемы содержания воспитания культуры безопасности в учебном материале основных учебных дисциплин.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены использованием системного подхода к исследованию педагогических явлений, опорой на достижения психологии, социологии, культурологии, применением личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов к совершенствованию педагогической теории и практики воспитания культуры безопасности, применением комплекса эмпирических и теоретических методов педагогического исследования, использованием математической статистики в педагогическом эксперименте, количественным и качественным анализом статистических данных о практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его результаты докладывались на международной (Барнаул, 2003), всероссийских (Барнаул, 2000, 2003; Омск, 2003; Екатеринбург, 2003, Белгород, 2003) и региональных (Казань, 1988, 1989; Барнаул, 1994) научно-практических конференциях, обсуждались с руководителями общеобразовательных школ, учителями основных учебных дисциплин, классными руководителями, школьными психологами, педагогическими работниками ДОУ на педагогических советах, методических совещаниях в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края, на занятиях в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования внедрены в практику воспитания ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края на основе использования учащимися и педагогическими работниками учебно-методического пособия и учебного пособия по ОБЖ. Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялись посредством публикации методических, учебно-методических и учебных пособий и материалов для студентов, учителей, воспитателей и родителей, в которых изложена теория и методика воспитания культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательной школе.

Теоретические и эмпирические выводы исследования подробно изложены в монографии, учебном пособии по педагогике, научных и методических статьях. С использованием результатов исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете с 2002 г. автор преподает спецкурс «Педагогика безопасности» и спецсеминар «Методика обучения младших школьников основам безопасности жизнедеятельности».

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Учебные и методические пособия по ОБЖ, разработанные на основе модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, явились основным средством организации экспериментального исследования эффективности модели воспитания культуры безопасности школьников в педагогической практике.

2. Локальный формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ показал наличие признаков взаимосвязи между реализуемой моделью процесса воспитания и уровнем реализации образовательной, развивающей, воспитательной и диагностической функций педагогического процесса.

3. Массовый формирующий эксперимент в школах Алтайского края на материале преподавания курсов ОБЖ, ПДД подтвердил гипотезу о повышении эффективности педагогической практики на основе реализации модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.

4. Реализация обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников способствует устранению ряда противоречий, препятствующих эффективности массовой педагогической практики, способствует возникновению противоречий, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса на основе активизации деятельности школьников по присвоению культуры безопасности.

278

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование позволило определить теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, сделать следующие основные выводы и обобщения.

Процесс обеспечения безопасности включает следующие аспекты: источники опасности, вредные и опасные факторы, объект опасности, защищаемые ценности и интересы, факторы безопасности, средства защиты, условия выбора и использования средств безопасности, используемые для защиты знания и ценности.

Культура безопасности общества - совокупность элементов культуры, способствующих совершенствованию и реализации потенциальных возможностей общества в защите человека, общества и природы от факторов риска.

Сущность контркультуры деструктивности в том, что под ее влиянием у различных групп населения происходит формирование и развитие деструктивных форм поведения, черт виктимности. Контркультура деструктивности противоположна по целям, функциям, направленности культуре безопасности, включает идеи, ценности, нормы, традиции, знания (воплощенные в понятиях, символах, образах, материальных предметах, деятельности, людях), препятствующие присвоению подрастающими поколениями культуры безопасности.

Внешними системообразующими факторами культуры безопасности общества являются вредные и опасные факторы и контркультура деструктивности, которым культура безопасности противостоит в процессе создания безопасных условий жизнедеятельности и в ходе формирования, развития безопасной жизнедеятельности человека.

Безопасная жизнедеятельность человека - это жизнедеятельность по законам безопасности (профилактика, минимизация, преодоление, устранение последствий вредных и опасных факторов), основанная на сочетании культурных и природных свойствах субъекта жизнедеятельности, при которых риск причинения ущерба не превышает допустимого.

Культура безопасности в содержании школьного образования включает знания о безопасной жизнедеятельности, опыт безопасной жизнедеятельности по образцу, опыт творческого решения проблем безопасности, ценности и смыслы безопасной жизнедеятельности, опыт самосовершенствования безопасной жизнедеятельности, воплощенные в учебном материале, материальных объектах, личности педагога и школьников и т.д.

Воспитание культуры безопасности закономерно входит в состав педагогического процесса, реализуется в педагогической практике как компонент и функция педагогического процесса. Закономерный характер воспитания культуры безопасности школьников осознается педагогическими работниками как педагогический принцип, ориентирующий на подготовку школьников к безопасной жизнедеятельности.

Культура безопасности человека включает содержательно-процессуальный (качества личности, направления базовой культуры личности - мировоззрение, нравственность и т.д., компоненты деятельности, способствующие безопасности человека и общества) и функциональный (самосовершенствование безопасной жизнедеятельности; присвоение и совершенствование культуры безопасности общества; прогнозирование, профилактика и минимизация ущерба от вредных и опасных факторов жизнедеятельности; использование социальных факторов защиты; создание безопасных условий жизнедеятельности; противодействие негативному влиянию социальных и природных факторов, контркультуры деструктивности на направленность и содержание безопасной жизнедеятельности) аспекты.

Воспитание культуры безопасности включает следующие аспекты: формирование предметных умений и навыков (видов деятельности, которые осуществляются не только в безопасных условиях, но и в условиях риска), специальную теоретическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (осмысление общих проблем риска, безопасности, опасности и т.д.), психологическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (формирование смелости, решительности, готовности к разумному риску и т.д.), развитие качеств личности, необходимых для безопасной жизнедеятельности (проницательности, дальновидности, гуманности, оптимистичности и т.д. как основы безопасности человека и общества).

Исследование состава и структуры воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе включает анализ совместной деятельности субъектов воспитания; воспитания в учебном процессе, во внеклассной работе, в совместной работе с родителями; воспитания в начальной, основной, полной школе; структурных компонентов процесса воспитания (цели, содержание, средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности).

Внешними системообразующими факторами воспитания культуры безопасности являются вредные и опасные факторы жизнедеятельности, контркультура деструктивности, развивающаяся культура безопасности общества, семейное и внешкольное воспитание, социальные факторы становления культуры безопасности и развития деструктивности человека.

Системные свойства воспитания культуры безопасности проявляются в личностно-ориентированных функциях процесса воспитания (профилактика виктимности школьников; коррекция деструктивности учащихся; стимулирование деятельности школьников по присвоению культуры безопасности; совершенствование способностей и развитие личностных качеств школьников как основы безопасной жизнедеятельности; формирование опыта профилактики, преодоления и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности) и социально-ориентированных функциях (координация, согласование воспитания культуры безопасности в системе образования и социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование содержания и средств воспитания культуры безопасности в системе образования в целом, в составе иных социально-педагогических факторов; противодействие негативным социальным факторам, контркультуре деструктивности становления культуры безопасности школьников).

Внутренними системообразующими факторами воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе являются учебные дисциплины комплексного изучения проблемы безопасности (курсы ОБЖ, валеологии, экологии, междисциплинарные программы по основам безопасности и здорового образа жизни), деятельность методических объединений учителей «ОБЖ», «Здоровье» и др. Внутренним системообразующим фактором процесса воспитания (включает цели, содержание, средства, критерии оценки) культуры безопасности являются педагогические цели, ориентирующие учителей и школьников на формирование безопасной жизнедеятельности на основе освоения культуры безопасности.

Основные закономерности воспитания культуры безопасности следующие: взаимосвязи изменений факторов риска, социальных факторов безопасности, контркультуры деструктивности, культуры безопасности общества с изменениями целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности; взаимосвязь мировоззренческой, психологической, нравственной и физической подготовки в содержании воспитания; взаимосвязь информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуаций в воспитании.

Эффективности воспитания культуры безопасности в педагогической практике препятствуют противоречия, обусловленные несоответствием реализуемых в школе целей, содержания и средств воспитания закономерностям педагогического процесса (между целями воспитания и социальными факторами риска, содержанием воспитания и культурой безопасности общества, средствами деятельности школьников в воспитании и средствами безопасной жизнедеятельности и т.д.).

Практические предпосылки качественного совершенствования воспитания культуры безопасности включают следующие основные компоненты: совершенствование нормативной базы; осознание педагогическими работниками актуальности задачи воспитания культуры безопасности; наличие передового практического опыта обучения учащихся основам безопасности в массовой школе (создает предпосылки выявления элементов эффективной системы воепитания); наличие негативного опыта обучения основам безопасности (является предпосылкой выявления и устранения противоречий в педагогической практике) и др.

Практика воспитания культуры безопасности в учебном процессе, во внеклассной работе, в совместной работе с родителями содержит предпосылки для проведения формирующего эксперимента с целью проверки эффективности теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности школьников: заинтересованность педагогических работников в новых технологиях подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности, наличие передового опыта обучения и воспитания школьников основам безопасности, наличие опыта совершенствования учебно-методических материалов для осуществления воспитания культуры безопасности.

Система педагогических задач в педагогическом процессе является формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности, направленных на подготовку школьников к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных и критических ситуаций.

Основные цели воспитания культуры безопасности: подготовка школьников к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, развитие способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности.

Основное содержание воспитания культуры безопасности включает мировоззренческую, нравственную, психологическую и физическую подготовку к профилактике, преодолению, минимизации влияния вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Система средств воспитания культуры безопасности включает педагогические задачи, основанные на информационных, имитационных, дозированных и реальных опасных ситуациях.

При диагностике культуры безопасности используются критерии разных видов: эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты. Основные параметры диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности определяют аспекты оценки: сформированность компонентов безопасной жизнедеятельности, развитие личностных качеств как основы безопасности.

Процесс воспитания культуры безопасности включает цели, содержание, средства воспитания, критерии диагностики; в нем представлены информация о процессе обеспечения безопасности, педагогически адаптированные или имитируемые элементы социальной и природной среды, в которой безопасная жизнедеятельность развивается и реализуется: опасные и вредные факторы, опасные и экстремальные ситуации, контркулыура деструктивности, культура безопасности и т.д.

Основа целостности процесса воспитания культуры безопасности — опасные ситуации, система которых является формой реализации целей (подготовки к профилактике и адекватным действиям в разнообразных опасных ситуациях), содержания (система знаний и способов деятельности в опасных ситуациях различных видов), средств (вопросов, заданий, игр, упражнений на основе опасных ситуаций различных видов и содержания, требующих применения знаний и умений безопасной жизнедеятельности), критериев диагностики (уровень успешности действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций).

Основные признаки системности процесса воспитания культуры безопасности, отражающие его функциональный аспект, следующие: развитие комплекса природных задатков школьников к безопасной жизнедеятельности, формирование системы социальных качеств как основы безопасной жизнедеятельности, противодействие основным социальным факторам формирования деструктивной и виктимной личности школьников, согласование и координация социальных факторов формирования безопасной жизнедеятельности школьников.

Проект учебно-воспитательной деятельности (разработанный в форме учебных и методических пособий по ОБЖ на основе теоретической модели целостного процесса воспитания культуры безопасности) является основным компонентом методики и средством организации экспериментального исследования эффективности модели воспитания культуры безопасности школьников в педагогической практике.

Локальный формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ показал наличие признаков взаимосвязи между реализуемой моделью процесса воспитания (целями, содержанием, средствами воспитания и критериями диагностики культуры безопасности) и уровнем реализации образовательной, развивающей, воспитательной и диагностической функций педагогического процесса.

Анализ материалов локального эксперимента показал, что повышению эффективности педагогического процесса на основе обоснованной модели воспитания культуры безопасности способствует состав средств воспитания, обеспечивающих в имитационных опасных ситуациях целостную учебную деятельность, по содержанию и структуре адекватную предстоящей реальной безопасной жизнедеятельности школьников.

Массовый формирующий эксперимент в школах Алтайского края на материале преподавания курсов ОБЖ, ПДД, выявил признаки изменения практической готовности школьников к безопасной жизнедеятельности, подтвердил гипотезу о повышении эффективности педагогической практики на основе реализации теоретической модели процесса воспитания культуры безопасности.

Реализация обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников способствует устранению ряда противоречий, присущих массовой педагогической практике: между составом факторов риска в реальной жизнедеятельности и целями воспитания, культурой безопасности общества и содержанием воспитания, средствами безопасной жизнедеятельности и средствами деятельности школьников в педагогическом процессе

Реализация модели процесса воспитания культуры безопасности в педагогической практике способствует возникновению противоречий, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса: между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасности и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в игровых, дозированных опасных ситуациях и др.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о повышении эффективности подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности на основе реализации разработанной нами модели целостного процесса воспитания культуры безопасности.

С использованием обоснованной модели процесса воспитания культуры безопасности в ходе исследования разработаны, опубликованы и внедрены в педагогическую практику учебные пособия по ОБЖ для учащихся, методические материалы и пособия для студентов, педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ.

Таким образом, полученные результаты исследования процесса воспитания культуры безопасности школьников позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Вместе с тем исследование не исчерпало всей проблемы воспитания культуры безопасности школьников. В частности, требуют изучения и научной разработки такие вопросы, как:

- становление культуры безопасности школьников в процессе социализации;

- внутришкольное управление как фактор оптимизации воспитания культуры безопасности школьников;

- теория и методика подготовки учителей к воспитанию культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;

- воспитание культуры безопасности школьников в учреждениях дополнительного образования;

- взаимодействие учителей и родителей в воспитании культуры безопасности школьников;

- методика воспитания культуры безопасности в учебном процессе;

- методика воспитания культуры безопасности школьников в деятельности классного руководителя;

- особенности воспитания культуры безопасности школьников разного возраста и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мошкин, Владимир Николаевич, Барнаул

1. Абаскалова Н.П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией // Валеология. — 2001. № 1. - С. 23-30.

2. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: Монография. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. 316 с.

3. Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений // Основы безопасности жизни. 1999. - № 9. - С. 23-31.

4. Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для дошкольных образовательных учреждений // Основы безопасности жизни.— 1999. — № 10. С. 9-14.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. — М.: Педагогика, 1984. 296 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 240 с.

7. Антюхин Э., Сулла М. Концепция воспитания безопасности жизнедеятельности // Основы безопасности жизни. — 1997. № 5.- С. 34-37.

8. Анюгин И., Дурнев Р., Сломянский В., Таминкина Е., Фахрутдинов М. Образовательные технологии в области защиты от ЧС // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2002. № 1. — С. 54-57.

9. Артюхов М.В., Качан Л.Г. Здоровьеформирующее образование в крупном промышленном городе // Валеология. — 2001. — № 2. С. 77-81.

10. Архулаев Г. Манипуляция сознанием // Основы безопасности жизнедеятельности.- 2002 № 7 - С. 30-31.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 432 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

13. Ахметшина JI.Г. Региональная система профилактики детского дорожно-транспортного травматизма в Республике Татарстан / Под ред. И.А. Хали-уллина, Р.Н. Минниханова. Казань: НЦБЖД, 2003. — 160 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 256 с.

15. Бабенкова Е.А. Валеологическое воспитание учащихся // Валеология. — 1999. № 2. - С. 37-39.

16. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. — СПб.: Союз, 2002.-271 с.

17. Бакаева Е.Н., Левченко Т.Н. Интегрированный урок химии и валеологии // Валеология. 1998. - № 2. - С. 34-35.

18. Балякин А. Это надо нашим детям. О перспективах курса ОБЖ в школе // Основы безопасности жизни. 1998. — № 1. — С. 36-37.

19. Баттерс Г. Уроки ведут профессионалы-пожарные. Опыт обучения детей в школах австралийского штата Тасмания // Основы безопасности жизнедеятельности. 1999. - № 5. - С. 28-30.

20. Батышев С.Л., Заремба Р.Г. Проверка знаний при подготовке и повышении квалификации рабочих на производстве: Методические рекомендации. — М.: Высшая школа, 1982. 112 с.

21. Бахтияров Б. Сильнее всех владеющий собою // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 2. - С. 34-38.

22. Безопасность жизнедеятельности: Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: ДИК, ACT-ЛТД, 1998. - 704 с.

23. Безопасность человека: Учебно-методическое пособие для образовательных учреждений. М.: Фонд национальной и международной безопасности, 1994.-472 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

25. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1996. — 16 с.

26. Белов С.В. Безопасность жизнедеятельности как наука // Безопасность жизнедеятельности. — 2003. — № 2. С. 2-9.

27. Белов С.В. Примерная лекция по дисциплине «Введение в специальность» на тему: «Основные понятия, термины и определения в безопасности жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. — 2002. № 2. — С. 3740.

28. Белов С.В. Примерная лекция по дисциплине «Введение в специальность» на тему: «Основные понятия, термины и определения в безопасности жизнедеятельности» // Безопасность жизнедеятельности. — 2002. № 3. — С. 3743.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

30. Биология. Программы для общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1994. — 144 с.

31. Богуцкая Т.В. Компенсация негативных влияний микросреды на младших школьников: Дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 2001. — 245 с.

32. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. — М.: Просвещение, 1974.-223 с.

33. Болотов В. Решить вопросы с «бородой» // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. - № 5. - С. 10-11.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.-560 с.

35. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.-304 с.

36. Брайант-Моул К. Курение. Серия «Серьезный разговор». — М.: Махаон, 1998.-32 с.

37. Брехман И.И. Введение в валеологию науку о здоровье. - Л.: Наука, 1987. - 125 с.

38. Брожик В. Марксистская теория оценки: Пер. со словац. — М.: Прогресс, 1982.-261 с.

39. Буданов А.В. Педагогические основы обеспечения личной безопасности сотрудников органов внутренних дел: Автореф. дис. докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1997. - 43 с.

40. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие.— М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

41. Быховская И.М. Культура жизнеобеспечения // Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб.: Университетская книга, 1998. - Т. 1. - С. 347-348.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

43. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 298 с.

44. Виктимология Электронный ресурс. — Режим доступа: http://agat.aorta.rii/75/51 .html, свободный. Загл. с экрана.

45. Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды. — М.: Мысль, 1983.-223 с.

46. Вопросы здоровья в курсе истории (5-9 класс): Методическое пособие. — М., 2002- 192 с.

47. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

48. Воспитывать культуру безопасности. Интервью с Г. Комаром Электронный ресурс. Режим доступа: http://dob.lseptember.ru/2000/2526ahtm, свободный. - Загл. с экрана.

49. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 221-237.

50. Гайворонская Т. «Сказка ложь, да в ней намек.» (сценарий ситуационной игры для младших школьников в помощь освоению курса ОБЖ) // Основы безопасности жизни. — 2000 — №11 — С. 49-51.

51. Галанин Ю. Новые горизонты в преподавании ОБЖ // Основы безопасности жизни 2000. - № 12. - С. 45-46.

52. Галчева К. Възпитаване на безопасно поведение на пътя // Предучилищно възпитание. 1994. - Г. 42, N 10. - С. 39-41.

53. Гафнер В. Образование и национальная безопасность России // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2002. № 6. — С. 12-17.

54. Геллер Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курск, 1997. — 19 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

56. Гетманский В. Образовательные технологии XXI века — в обучение по вопросам безопасности жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. 2001. - № 5. - С. 40-43.

57. Голдобина О.А., Трешутин В.А. Психическое здоровье на региональном уровне. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2002. - 292 с.

58. Горина JI.H. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический и технологический аспекты: Монография. Тольятти: Тольяттинский государственный университет, 2001. - 289 с.

59. Горина JI.H. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: Автореф. дис. докт. пед. наук. Тольятти, 2002. - 40 с.

60. Гостюшин А.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1997.-256 с.

61. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

62. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-384 с.

63. Девяткина Г., Вершинин П. Дидактическая игра на занятиях ОБЖ // Основы безопасности жизни. 2001. - № 2. - С. 60-61.

64. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. — 144 с.

65. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 480 с.

66. Дети и дорога: Методические рекомендации для учителей начальных классов учебных заведений. Барнаул, 1995. - 96 с.

67. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Акцидент, 1995. — 288 с.

68. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М.: Народное образование, 1995. - 112 с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект. — Мн.: Изд-во «Университетское», 1985. — 206 с.

70. Дятлова В.И. Валеология в школе // Валеология. — 1997. — № 2. — С. 58-66.

71. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. Изд. 3-е. — М.: Аспект пресс, 1998. — 591 с.

72. Ехлаков В. Предмет ОБЖ в общеобразовательной школе // Основы безопасности жизни. 2000. - № 10. - С. 53.

73. Жизненные силы русской культуры: пути возрождения в России начала XXI века. М.: Магистр-пресс, 2003. - 380 с.

74. Журавлев Д. Ребенок и компьютер // Народное образование. 2002. — № 5. -С. 150-155.

75. Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 48-55.

76. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. 3-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Детство-пресс, 2001.-160 с.

77. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Кузьмина И.В., Михайленко JI.C. Опыт внедрения валеологического компонента в школьное образование // Валеология. — 1998.-№ 1.-С. 5-10.

78. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 2002. -53 с.

79. Замятин А., Замятин В., Юсупов Р. Опасности информационно-психологической войны // Основы безопасности жизнедеятельности. —2002. № 6. - С. 42-46.

80. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-8.

81. Заржицкая О.А. Компьютер и дети // Работа с родителями: Пособие для учителей начальных классов общеобразовательных учреждений. — Мн.:2003.-480 с.

82. Зеленкова В. Учить и учиться играючи // Основы безопасности жизни. — 1997.-№ 1 -С. 36-37.

83. Здоровье: Учебно-методическое пособие для учителей 1-11 классов. — Ярославль: Аверс пресс, 2002. 446 с.

84. Здоровье: Вопросы здоровья в школьном курсе биологии (5-9 классы): Методическое пособие. — М., 2002. 180 с.

85. Здоровье: Сборник задач по математике. 5-9 класс. — Ярославль, 2002. — 156 с.

86. Игнатова В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Тюмень, 1999. 47 с.

87. Ионин Л.Г. Контркультура как универсальный атрибут общества Электронный ресурс. — Режим доступа: http//rocknrol.aha.ru/pressa/stilyagi.html, свободный. Загл. с экрана.

88. Ирхин В.Н. Теория и практика отечественной школы здоровья: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 279 с.

89. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

90. Казаков В. Игры, похожие на жизнь (формирование личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ) // Основы безопасности жизни. — 2000. № 6. - С. 17-19.

91. Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности": Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. - 25 с.

92. Как обеспечить безопасность дошкольников: Конспекты занятий по основам безопасности детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада / К.Ю. Белая и др. — М.: Просвещение. 2001. 94 с.

93. Караковский В. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы // Вопросы воспитания: Системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981. С. 91-135.

94. Касаткин В.Н., Ковалева А.В., Михеева А.А. Особенности поведенческих рисков, связанных со здоровьем, среди подростков трех регионов РФ // Школа здоровья. 2000. - № 3. - С. 5-15.

95. Катастрофы и образование / Под ред. Ю.Л. Воробьева. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-174 с.

96. Каташова Ю.А., Еперин А.П. Реализация программы по повышению культуры безопасности на АЭС (УНЦ СПбГТУ, г. Сосновый бор), Электронный ресурс. Режим доступа: http.7/www.polar.mephi.ru/ru/conf/1999/Kitashova.hti'nl, свободный. — Загл. с экрана.

97. Квашис В.Е. Основы виктимологии. М.: Nota Bene, 1999. - 279 с.

98. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. 1995. - № 3-4. - С. 104-112.

99. Колев К. Инвестиции в будущее. Болгарская модель подготовки населения к защите в ЧС // Основы безопасности жизнедеятельности. — 1999. — №4.-С. 16-18.

100. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 3-7.

101. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. — Барнаул, 1999. — 256 с.

102. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М.: Наука, 1988.-270 с.

103. Кондратьев М.Ю., Дерябо С.Д. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 22-27.

104. Контркультура Электронный ресурс. Режим доступа: http://dictionary.fio/ru/article.php?id=21002, свободный. — Загл. с экрана.

105. Кордияк И.Н. Интеллектуальная игра как урок ОБЖ // Основы безопасности жизни. 1999. - № 12. - С. 31-33.

106. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1990.- 224 с.

107. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин: Валгус, 1989. — 448 с.

108. Котляр В.Н. Определение воспитания с культурологических позиций // Психолого-педагогические и культурологические проблемы личностно-ориентированного воспитания: Сборник научных трудов / Под ред. В.Н. Мошкина. Барнаул: АГИИК, 1999. - С. 5-17.

109. Кравченко А.И. Субкультура и контркультура Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.countries.ru/library/typology/subcultura.htm, свободный. Загл. с экрана.

110. Краевский В.В. Воспитывающее обучение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993.-Т. 1.-С. 171-172.

111. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

112. Красновский Э.А., Коган Т.Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика.- 1980.-№8.-С. 47-52.

113. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: Учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 1998.- 116 с.

114. Кузнецов В.Н. Культура безопасности современного российского общества. М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002. - 68 с.

115. Кузнецов В.Н. Культура безопасности: Социологическое исследование. -М.: Наука, 2001.-380 с.

116. Кузнецова М.Л., Сорокина С.П. Валеология и смысл жизни // Валеология. 2000. - № 1. - С. 11-15.

117. Кукин П. Безопасность человека и его деятельность // Основы безопасности жизни. 1997. - № 1. - С. 41-44.

118. Культура // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — С. 486-487.

119. Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся по специальным предметам. М.: Высшая школа, 1984. — 111 с.

120. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

121. Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа, 2000. — 128 с.

122. Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 5 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа; Дик, 1999. — 128 с.

123. Латчук В.Н., Марков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности. 7 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа; Дик, 1999. - 96 с.

124. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 6 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа; Дик, 1999. — 128 с.

125. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 8 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа; Дик, 2000. — 128 с.

126. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа; Дик, 2000. — 96 с.

127. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. — М.: Политиздат, 1989.-304 с.

128. Лебедев Ю.В. Литература: Учебное пособие для учащихся 10 класса средней школы: В 2 ч. М.: Просвещение, 1992. - Ч. 1. - 224 с.

129. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980. -96 с.

130. Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. -Т. 2. - С. 349.

131. Лернер И .Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. С. 137-160.

132. Ломов О. Больные вопросы ОБЖ в сельских школах и не только. // Основы безопасности жизни. — 2001. № 4. - С. 15-20.

133. Лопуха А.Д. Теоретические основы современной системы воспитания патриотизма военных кадров. Новосибирск, 2001. - 252 с.

134. Мазуркевич Е. Нельзя объять необъятное. К вопросу о существующей программе ОБЖ и ее совершенствовании // Основы безопасности жизни. — 1997.-№6. -С. 24-25.

135. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999. — 688 с.

136. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

137. Марков В.В., Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. 11 кл.: Методическое пособие. М.: Дрофа; Дик, 2000. - 160 с.

138. Маркова Н. Культуринтервенция // Народное образование. 2002.— № 4.— С. 203-217.

139. Масюе Ж.-П. Европейская образовательная программа FORM-OSE // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. — № 7. — С. 8-9.

140. Матвеев В., Дружинин А., Маньков В. Информационные воздействия на человека и общество // Основы безопасности жизнедеятельности. 2002. — № 4. - С. 33-36.

141. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - 328 с.

142. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

143. Медведева И., Шишова Т. «Безопасное» самоубийство. Сага о наркотиках // Народное образование. 2001. - № 8. - С. 181-192.

144. Медведева И., Шишова Т. «Гарри Поттер»: атака на здравый смысл // Народное образование. — 2002. № 9. - С. 213-224.

145. Медведева И., Шишова Т. Вся жизнь — сплошная опасность. Об учебниках ОБЖ для средней школы // Народное образование. 2002. - № 6. — С. 123-128.

146. Медведева И., Шишова Т. Новые точки на «карте опасности» и государственные приоритеты // Народное образование. — 1999. № 9. - С. 197-199.

147. Медведева И.Я., Шишова Т.Д. Международный проект «Половое воспитание российских школьников» и национальная безопасность Электронный ресурс. Режим доступа: http://oroik.netda.ru/chten 97/5medved.htm, свободный. - Загл. с экрана.

148. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних образовательных учреждений // Вестник образования. — 2001. № 12. - С. 22-43.

149. Мельничук В.М. Я и мое здоровье: Методическое пособие для учителей начальных классов по валеологии. Первый класс. Новосибирск, 1998. -48 с.

150. Мельничук В.М. Я и мое здоровье: Методическое пособие для учителей начальных классов по валеологии. Второй класс. Новосибирск, 1998. — 45 с.

151. Методические рекомендации по изучению правил дорожного движения в общеобразовательной школе. Барнаул, 1998. - 208 с.

152. Микрюков В.Ю. ОБЖ: новый взгляд на предмет Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.courier.com.ru/top/content/mi4.htm, свободный. -Загл. с экрана.

153. Михайлов JI.А., Старостенко А.В. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методика обучения: 5-6 классы: Пособие для учителя. -СПб., 2001.-240 с.

154. Михайлова В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

155. Мишин Б. Об организации преподавания основ безопасности жизнедеятельности в общеобразовательных учреждениях России // Основы безопасности жизни. 1998. - № 8. - С. 3-6.

156. Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А. Концепция (проект) образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования // Основы безопасности жизни. — 2000. № 1. -С. 6-14.

157. Мишин Б., Сапронов В., Смирнов А., Шершнев Л. Концепция курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для 12-летнего общего среднего образования // Основы безопасности жизни. 2000. - № 3. - С. 7-12.

158. Мошкин В. Воспитание культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. - № 8. - С. 13-16.

159. Мошкин В. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2001. — №2.-С. 14-20.

160. Мошкин В. Мировоззренческая и нравственная подготовка к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. — №9.-С. 11-15.

161. Мошкин В. Подготовка к безопасному поведению // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. — № 11. — С. 20-22.

162. Мошкин В. Подготовка к опасным ситуациям // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. -№ 1. - С. 20-25.

163. Мошкин В. Правовое и экологическое воспитание // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. — № 10. — С. 13-16.

164. Мошкин В. Преодоление страхов // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. - № 2. - С. 9-13.

165. Мошкин В. Ситуации реального риска // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. - № 3. - С. 21-23.

166. Мошкин В., Измайлова О. Как стать грамотным пассажиром. Обучение обобщенным способам безопасного поведения на транспорте // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2001. — № 5. — С. 18-24.

167. Мошкин В., Лысиков И. Как избежать «потрошения». Обучение обобщенным способам защиты от мошенников // Основы безопасности жизнедеятельности. 2001. - № 7. - С. 11-18.

168. Мошкин В., Лысиков И. Правовые основы самозащиты (план-конспект урока) // Основы безопасности жизни. 2001. - № 9. - С. 43-45.

169. Мошкин В., Лысиков И. Средства самозащиты // Основы безопасности жизни.-2001.-№ 10.-С. 18-25.

170. Мошкин В., Черепанова С. Основы пожарной безопасности // Основы безопасности жизни. 2001. - № 11. - С. 21-24.

171. Мошкин В., Шамов Ю. Политехническое воспитание в обучении основам безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. 2002. — № 2: — С. 16-19.

172. Мошкин В.Н. Безопасность ребенка: Методические рекомендации. — Барнаул: АГИК, 1992. 27 с.

173. Мошкин В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности: Учебное пособие по курсу «Педагогика». Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат, 1999. - 125 с.

174. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 318 с.

175. Мошкин В.Н. Знания и умения основа подготовки к выживанию // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 10. - С. 7-12.

176. Мошкин В.Н. Как уберечься от преступника: Книга для детей, родителей и учителей. 3-е изд, испр. и доп. - Барнаул: АО «Полиграфист», 1995. — 208 с.

177. Мошкин В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов: В 3 ч. — 2-е изд., испр. и доп. — Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. -Ч. 1.-240 с.

178. Мошкин В.Н. Подготовка подростков к выживанию (в экстремальных ситуациях криминального характера): Методические рекомендации. Барнаул: АГИК, 1993. - 33 с.

179. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 184 с.

180. Назарова Т., Шаповаленко В. Концептуальные просчеты. Возможные перспективы и «подводные камни» курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. 1999. - № 6. - С. 14-17.

181. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» и проблема экстремальных ситуаций // Педагогика. — 1995. № 6. - С. 18-22.

182. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 23-29.

183. Назарова Т., Шаповаленко В. Так о чем же этот курс? О сущности концептуальной проблемы курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. - № 6. - С. 9-14.

184. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Экстремальная ситуация как обучающая модель // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 32-39.

185. Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И. Мишин. М.: Астрель, ACT, 2002. - 285 с.

186. Немкова И.Н. Проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вузов гуманитарных специальностей Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.olo.ru/news/economу/10877.html. свободный. — Загл. с экрана.

187. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 912 с.

188. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М.: Просвещение, 1967. 392 с.

189. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1990. — 796 с.

190. Опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах / Л.Г. Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин. Казань, 2002. - 94 с.

191. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителей. Для начальной школы / Сост. Л.А. Михайлов и др. — СПб.: Специальная литература, 1998. 280 с.

192. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителя. Для 7-9 классов / Сост. Л.А. Михайлов и др. СПб.: Специальная литература, 1998. — 272 с.

193. Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / В.Н. Латчук, В.В. Марков и др. — М.: Дрофа, ДИК, 2000. 320 с.

194. Основы безопасности жизнедеятельности. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений /В.В. Марков, В.Н. Латчук и др. М.: Дрофа, ДИК, 2000. - 288 с.

195. Основы безопасности жизнедеятельности. 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. М.: ACT, 1996.- 160 с.

196. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / С.Н. Вангородский, М.И. Кузнецов и др. М.: Дрофа; ДИК, 2000. - 208 с.

197. Основы безопасности жизнедеятельности: Программы общеобразовательных учреждений. I-XI классы. М.: Просвещение, 1994. - 110 с.

198. Основы безопасности жизнедеятельности: Программы общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1992. - 63 с.

199. Основы безопасности жизнедеятельности: Справочник школьника / В.П. Ситников. М.: Слово, ACT, 1997. - 448 с.

200. Основы безопасности жизнедеятельности: 5 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. — М.: ACT, 1996. 160 с.

201. Основы безопасности жизнедеятельности: 6 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. М.: ACT, 1996. - 160 с.

202. Основы безопасности жизнедеятельности: 7 кл.: Учебник для общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. — М.: Просвещение, 1999. 157 с.

203. Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 9 кл. / А.Т. Смирнов, А.Т. Фролов и др. М.: ACT, 1997. - 224 с.

204. Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 10 кл. / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов и др. М.: ACT, 1997.-384 с.

205. Основы безопасности жизнедеятельности: Пробный учебник для общеобразовательных учреждений 11 кл. / А.Т. Смирнов, М.П. Фролов и др. М.: ACT, 1997.-320 с.

206. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений / Е.Н. Литвинов, А.Т. Смирнов и др. М.: ACT, 1996.- 160 с.

207. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для 5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. -Ч. 2-240 с.

208. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие для учащихся 5-11 классов: В 3 ч. / Под ред. В.Н. Мошкина. Барнаул: АО «Полиграфист», 1996. - Ч. 3. - 240 с.

209. Основы нового содержания и структуры общего образования (материалы Министерства образования РФ) // Основы безопасности жизнедеятельности.-2002.-№ 1.-С. 3-6.

210. Открытое проектирование музейного пространства Электронный ресурс. Режим доступа: http://global.iatp.org.ua/articles/modmus/openpro.html, свободный. - Загл. с экрана.

211. Павлова Н.В., Тувельман А.Е., Скегина Н.Г. Интеграция тем программы «Здоровье» в предметы учебного плана // Школа здоровья. — 2001. — № 3. — С. 35-51.

212. Паршутин И.А., Симонятова Т.П. «Формирование жизненных навыков»: программа профилактики поведенческих факторов риска у подростков // Школа здоровья. 1999. - № 4. - С. 32-39.

213. Педагогика здоровья: Программа и методическое руководство для учителей начальных классов / Под ред. В.Н. Касаткина. М.: Линка-пресс, 2000. -336 с.

214. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 544 с.

215. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

216. Педагогика физической культуры: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.С. Паутов. Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1998. - 260 с.

217. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960.-511 с.

218. Петросян Э. Эвристическая деятельность основа подготовки к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2002. -№4.-С. 10-11.

219. План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада / Под ред. З.А. Михайловой. Изд. 2-е. - СПб.: Детство-пресс, 2002. - 255 с.

220. Подобед С. Программа преодоления наркотической зависимости у детей // Основы безопасности жизни. 2001. - № 8. — С. 55-58.

221. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1972. 240 с.

222. Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1 класса. М.: Дрофа, ДИК, 1996. - 80 с.

223. Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 2-3 кл. (1-3), 2-4 кл. (1-4): В 3 ч. М.: Дрофа, ДИК, 1996. - Ч. 2. - 72 с.

224. Поляков В.В. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 2-3 кл. (1-3), 2-4 кл. (1-4): В 3 ч. М.: Дрофа, ДИК, 1996.- Ч. 3. - 80 с.

225. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

226. Понятие «риск» и обучение школьников. «Круглый стол» зарубежных специалистов по проблемам обучения предупреждению рисков // Основы безопасности жизнедеятельности. 2000. — № 1. - С. 13-19.

227. Попов Г., Пышненко Е., Ворошин Д., Немкин Д. Компьютерная поддержка ОБЖ // Основы безопасности жизни. 1998. - № 4. - С. 10-12.

228. Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История отечества: Учебник для 6-7 кл. общеобразовательных учреждений. 7-е изд. — М.: Просвещение, 2001. -320 с.

229. Программно-методические материалы: Основы безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И. Мишин. М.: Дрофа, 1998. - 128 с.

230. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. М., 2002. - 305 с.

231. Профилактика наркомании Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.narcomania.ru/prof,shtml, свободный. Загл. с экрана.

232. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

233. Рассказов А.В. Сто вопросов для викторины по ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. 2001. - № 5. — С. 43-49.

234. Репин Ю.В. Актуализация гуманистической концепции курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. 22 с.

235. Репин Ю. Технологическая модель формирования знаний (Уральский опыт) // Основы безопасности жизни. 2001. - № 5. - С. 42-43.

236. Ривман Д.В. Криминальная виктимология. СПб.: Питер, 2002. — 304 с.

237. Ривман Д.В., Устинов B.C. Виктимология. СПб.: Юрид. центр Пресс, 2000. - 332 с.

238. Родионов А.В., Ступницкая М.А., Кардашина О.В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 28-36.

239. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

240. Русак О.Н., Малаян К.Р., Занько Н.Г. Безопасность жизнедеятельности: Учебное пособие. СПб: Лань, 2000. - 448 с.

241. Рыбалко В. Валеология ОБЖ. Программа интегрированного курса для 1-4 кл. // Основы безопасности жизни. - 1997. - № 6. - С. 19-22.

242. Сапронов В. О личности безопасности типа и компетентности в области ОБЖ // Основы безопасности жизни. 2002. - № 3. - С. 6-8.

243. Сапронов В. О реформировании образования и развитии ОБЖ // Основы безопасности жизни. — 2001. № 4. - С. 8-13.

244. Сатгарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003. — 24 с.

245. Сборник нормативно-правовой документации по охране труда и пожарной безопасности для руководителей общеобразовательных учреждений всех типов и видов. Барнаул: Алтайский полиграфический комбинат, 2003.-288 с.

246. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: Дик, ACT-ЛТД, 1998. -704 с.

247. Свобода от мухомора. Как можно сопротивляться манипулированию сознанием. Интервью с Н. Марковой Электронный ресурс. Режим доступа: http://r-komitet.narod.ru/smi/muhomor.htm, свободный. — Загл. с экрана.

248. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

249. Селье Г. Стресс жизни // Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 480 с.

250. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2000. - 240 с.

251. Симонятова Т.П., Паршутин Н.А. Психологическое сопровождение образовательной программы «Здоровье». Ярославль: Аверс Пресс, 2002. -128 с.

252. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. — М.: Прометей, 1997. — 201 с.

253. Смирнов А.Т. Педагогические условия формирования основ безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 17 с.

254. Смирнов А.Т., Мишин Б.И. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2001. 160 с.

255. Смолин О. О роли образования в обеспечении национальной безопасности России Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.alternativy.ru/magazine/htm/963/smolin.htm (ОмГПУ), свободный. - Загл. с экрана.

256. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974. — 192 с.

257. Статмэн П. Безопасность вашего ребенка. СПб.: Респекс, Дельта, Кристалл, 1996.-384 с.

258. Степанов Б.М. О формировании основных понятий безопасности // Безопасность жизнедеятельности. 2003. - № 3. - С. 2-6.

259. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций: Учебное пособие. — М.: Совершенство, 1998. 368 с.

260. Стивене Д. Приручи своих драконов (как обратить свои недостатки в достоинства). — СПб.: Питер Пресс, 1996. 480 с.

261. Сулла М., Заенчик В. Дидактический комплекс для изучения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» // Основы безопасности жизни. — 1998.— № 1.-С. 34-36.

262. Сулла М., Заенчик В., Сергеева О. Уровни непрерывного обучения по ОБЖ // Основы безопасности жизни. 1999. - № 2. - С. 28-29.

263. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дис. докт. пед. наук в виде научного доклада. М., 1998. — 44 с.

264. Сюньков В. Новационная область образования «Обеспечение безопасности жизнедеятельности». Некоторые положения концепции // Основы безопасности жизнедеятельности. — 1999. — № 1. — С. 13-18.

265. Сюньков В.Я. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-4 кл.: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1997. — 76 с.

266. Тимофеев Г.Ф. Основы антинаркотического воспитания детей и подростков: Учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 1998. - 114 с.

267. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-9 кл. — М.: Просвещение, 1996. 80 с.

268. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 10-11 кл.: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1996. — 48 с.

269. Топоров И.К. Окружающий мир и безопасность человека: Учебник для учащихся 1 класса. СПб.: Специальная литература, 1998. - 176 с.

270. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1011 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 126 с.

271. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 1011 классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2000. — 256 с.

272. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1996. — 158 с.

273. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 5-6 классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 1999. — 157 с.

274. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999. -157 с.

275. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для учащихся 9 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 160 с.

276. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие. СПб., 1992.- 156 с.

277. Трешутин В.А., Щепин В.О. Региональная система мониторинга здоровья населения и эффективность здравоохранения: Монография. М.: Тровант, 2001.-256 с.

278. Уберечь детей от опасности. Вторая европейская конференция на тему: «Обучение по предупреждению рисков на школьном и дошкольном уровнях» // Основы безопасности жизнедеятельности. — 1999. — № 1. — С. 19.

279. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для учащихся 1 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». М.: ACT, 1996. — 176 с.

280. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для учащихся 2 класса начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». М.: ACT, 1996. — 160 с.

281. Усачев А.А., Березин А.И. Школа безопасности: Учебное пособие для учащихся 3-4 классов начальной школы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». М.: ACT, 1996. - 176 с.

282. Устинов В.И., Устинов В.Е., Попадейкин В.В. Проблемы воспитания общественной культуры безопасности // Основы безопасности жизни. — 1998.- № 10.-С. 13-17.

283. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания. -Барнаул, 1997. 449 с.

284. Флиер А.Я. Культура как фактор национальной безопасности Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ovsem.com/user/kkfnb/, свободный. - Загл. с экрана.

285. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М.: Педагогика, 1977. 208 с.

286. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Республика, 1994.-447 с.

287. Хайдар Г. Аспекта на обучението по безопасност на движението // Пре-дучилищно възпитание. 2000. - Г. 48, N 5/6. - С. 44-49.

288. Хайдар Г. Към проблема за пътната безопасност на детето // Предучи-лищно възпитание. 1999. - Г. 47, N 3. - С. 26-32.

289. Халиуллин И.А. Теория и практика современного урока производственного обучения в профессиональной школе. — Казань: РИЦ «Школа», 1998. — 228 с.

290. Харрис Т.А. Я о'кей Вы о'кей: Пер. с англ. - Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1993. - 288 с.

291. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

292. Чадин А. Преподавание курса ОБЖ. Общие вопросы методики // Основы безопасности жизнедеятельности. — 1999. № 1. — С. 37-41.

293. Чекалюк В. Практические работы по ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2002. № 5. - С. 18-21.

294. Черепанова С.В., Ворсин А.Н. Пожарная безопасность: Методическое пособие. Барнаул, 1998. - 112 с.

295. Черепанова С.В., Ворсин А.Н., Смирнова Г.С., Смолянников М.В. «Буду точно я пожарным»: Сборник методических материалов для организационно-массовой работы с учащимися по пропаганде правил пожарной безопасности. Барнаул, 1998. - 110 с.

296. Черепанова С.В., Ефименко B.C. «Я пожарным стать хочу, пусть меня научат»: Методические рекомендации. Барнаул, 1997. - 48 с.

297. Чеурин Г.С. Самоспасение без снаряжения. М.: Русский журнал, 2000. — 194 с.

298. Чечельницкая С.М. Программа «Педагогика здоровья» для начальной школы // Школа здоровья. 1997. — № 3. - С. 86-97.

299. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. 272 с.

300. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

301. Шишова Т. В плену у умного ящика // Народное образование. 2002. — № 8.-С. 176-182.

302. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Мн.: Полифакт, 1992.-128 с.

303. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — С. 16-200.

304. Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Основы безопасности жизнедеятельности / А.Т. Смирнов, В.В. Сапронов, Б.И. Мишин / Под ред. Б.И. Мишина. М.: Просвещение, 2002. - 21с.

305. Эсперанса Кавестани. Экскурсия в мир опасностей. О системе школьного образования и подготовке детей по основам безопасности в Испании // Основы безопасности жизнедеятельности. 1999. — № 6. — С. 21-23.

306. Якупов А. Формирование транспортной культуры. Главное в обеспечении безопасности дорожного движения // Основы безопасности жизнедеятельности. 1999. - № 1. - С. 45-50.

307. Ямбиков Ф. Профилактика наркомании в подростковой среде Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.narcom.ru/ideas/socio/39.html, свободный. - Загл. с экрана.

308. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. -2001.-№ 1.-С. 3-10.

309. Ярославцева Е.И. Потенциал валеологии как учебного предмета // Валеология. 1997. - № 4. - С. 54-56.

310. A Basis for Morality Electronic resource. Режим доступа: http://www.onelife.com/ethics/brule.html, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ.

311. Building organizational security culture Electronic resource. — Режим доступа: http://www.solidknowle.co.uk/corporate/pages.php?id=41, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. англ.

312. Creating a culture of security Electronic resource. [2002] Режим доступа: http://www.ftc.gov/speeces/swindle/020926cleveland.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. англ.

313. Developing a culture of security Electronic resource. [2003] Режим доступа: http://estrategy.co.za/regular.asp?pklRegularID=1391&pklIssueID=245, свободный. — Загл. с экрана. - Яз. англ.

314. Information Security Culture: agenda for discussion Electronic resource. — Режим доступа: http://www.gla.ac.uk/infostrat/wgroups/wg 13/seccultmtg2html, свободный. Загл. с экрана. — Яз. англ.

315. Martin Brady. Impotance of Protective Security Culture Electronic resource. Режим доступа: http//law.gov.au/archived/SIG/papers2001/brady.html, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ.

316. Million J. Terrorism precautions since 9/11/ J. // The education digest. 2002. -Vol. 68, N 1. - P. 13-14.

317. New Safety Services Electronic resource. Режим доступа: http://www.iaea.or.at/ns/nusafe/nusafe3/new serv.htm#SCEP. свободный. — Загл. с экрана. - Яз. англ.

318. Peters М. The Participation of all the Actors: Action Taken by Road Safety Organisations // Road safety education for young children and teenagers. Europ.conf. 2-4 March 1994 of Ministers of transport. Strasbourg: Council of Europe, 1994.-9 p.

319. Pope R. Science art and global human survival technology Electronic resource. — [2001]. Режим доступа: http://www.Science-art/com.au/chinalecture.htm, свободный. — Загл. с экрана. - Яз. англ.

320. Security Culture Electronic resource., Режим доступа: http://mlcastle.net/raisethefist/secutitv.html, свободный. - Загл. с экрана. — Яз. англ.

321. Security Culture Electronic resource. — Режим доступа http://omahareach.org/reactsecurity.htm, свободный. — Загл. с экрана. — Яз. англ.

322. Security Practices and Security Culture Electronic resource. — Режим доступа: http//www.radio4all.org/aia/seccointelpro.html, свободный. — Загл. с экрана. Яз. англ.

323. The National Security Educational Program (NSEP) Electronic resource. — Режим доступа: http://www.cpol.army.mil/permiss/6NSEP.html/. United States. 1992, свободный. Загл. с экрана. - Яз. англ.

324. Thomas. Thoughts on Self-Defense Electronic resource. — Режим доступа: http://users.binary.net.thomcatyselfd.html, свободный. Загл. с экрана. - Яз. англ.

325. Thompson D., Hudson S.H., Mack М. Keep school playgrounds safe // The education digest. 1998. - Vol. 64, N 2. - P. 60-64.

326. What is Safety Culture? Electronic resource. Режим доступа: http://nuclearsafetyculture.freeyellow.com/page2.html. свободный. - Загл. с экрана. - Яз. англ.