автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе

Автореферат диссертации по теме "Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИСЛАВОВНА

Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе (английский язык, начальный этап обучения)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2005

Работа выполнена на кафедре английской филологии Томского государственного университета

Научный руководитель: кандидат филологических наук, профессор

Гураль Светлана Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казанцева Людмила Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент Вязовова Наталия Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный университет

Защита состоится 23 июня 2005г в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 261 05 в Тамбовском государственном университете им ГР Державина по адресу 392622, Тамбов ут Советская, 93, читальный зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ им Г Р Державина

Автореферат разослан "23" мая 2005г

Ученый секретарь диссертационного совета

О Г Поляков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной методике преподавания иностранных языков (ИЯ) в вузе одной из главных целей видится формирование язьжовой личности нового типа (ИИХалеева, Ю.Н.Караулов), способной осуществлять общение и различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культур (Н.Д. Гальскова, В.В.Сафонова).

Такое целеполагание концентрирует особое внимание при обучении ИЯ на формировании коммуникативной компетенции (КК), прежде всего на аспектах речепорождения.

Как известно, КК является важнейшим компонентом структуры владения языком в рамках коммуникативного направления в методике преподавания ИЯ, а основным средством коммуникации признается устная речь, обучение которой остается основной целью в большинстве учебных заведений (ИАЦатурова).

В силу специфики языкового вуза к устной иноязычной речи студентов и выпускников всегда предъявлялись высокие требования: она должна быть максимально аутентичной на лексическом, фонетическом, грамматическом уровнях, т.е. приближенной к речи образованного носителя языка. С введением культурной составляющей в парадигму методики обучения ИЯ цель формулировалась как "формирование целостной культурно-языковой личности, близкой к аутентичной" (В.П.Фурманова, 1994). Однако такое стремление приводит к идее "отделения от собственной культуры и приобретения социокультурной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности" (M.Byгam, 1997), что невозможно и не является целью изучения ИЯ. Кроме того, изучающий ИЯ не может "говорить голосом носителя", так как у него есть свой собственный голос в широком смысле этого слова (CJ.Kгamsch, 1996).

Поэтому на современном этапе эталоном считается обучение и воспитание "языковой личности в роли медиатора культур", обладающей межкультурной компетенцией (МКК), которая является неотъемлемой частью иноязычной КК (Е.Г.Елизарова, 2001). Вслед за Г.В .Елизаровой под МКК мы понимаем способность обучающегося строить свое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка и одновременно быть посредником между

собственной культурой и культурой собеседника с целью создания взаимообогащающего контекста общения.

Такие тенденции в современной методике диктуют необходимость акцентировать внимание в процессе обучения иноязычному общению на развитии у обучаемых способности к культурной адекватности продуцируемой речи, речевого поведения, к восприятию "другого" и сотрудничеству "на основе создания общего значения происходящего" (M.Byгam, 1997).

На современном этапе имеется ряд исследований, посвященных проблеме обучения устной иноязычной речи (ПБ.Гурвич, БАЛапидус, М.В.Ляховицкий, Е.И.Пассов, В Л.Скалкин и другие), исследования в области психологии речи и общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.Н.Узнадзе, П.М Якобсон), психолингвистики и теории речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А.Алхазишвили, ВААртемов, ИАЗимняя, З.И Слычникова), социальной психологии (Г.МАндреева, Т.М.Дридзе, ЯЛ Коломинский, А В Петровский) и другие.

Все эти исследования позволяют выявить резервы для успешного обучения иноязычному общению. Однако в современной научно-методической литературе еще не полностью изучена проблема развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения неносителя языка в условиях отсутствия естественной языковой среды: не создана соответствующая система упражнений, заданий и методических приемов, способствующих преодолению явлений интерференции и употреблению аутентичных речевых образцов и тактики речевого поведения в ситуациях общения.

До сих пор не разрешены противоречия между:

высокими требованиями, предъявляемыми программой языкового вуза к устной иноязычной речи студентов и выпускников и существующим методическим уровнем решения задачи развития аутентичности речи, максимально приближенной на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях к речи образованного носителя языка;

многочисленными трудностями студентов в овладении устной иноязычной речью и способностью к иноязычному общению в условиях отсутствия естественной языковой среды и безусловной необходимостью развития аутентичности речи и речевого поведения, продиктованной профессиональной направленностью и спецификой языкового вуза.

Проблема заключается в том, что студенты недостаточно владеют аутеничными речевыми конструкциями и тактикой речевого поведения в ситуациях общения.

Результаты наблюдений, собеседований, анкетирования свидетельствуют о том, что основными недостатками, характерными для устной иноязычной речи многих студентов, являются: неумение всегда адекватно и аутентично реализовать коммуникативно-функциональный репертуар, учесть социокультурные особенности ситуации общения и в соответствии с ними оформить текст своего высказывания; неуверенность в выборе языковых средств, в правильности оформления своих высказываний; доминирование в речи однообразных фраз, штампов; прямой перенос лексических и грамматических структур из родного языка в ИЯ, и как следствие - рассогласование реальных намерений говорящего и его коммуникативной продукции и т.д. Причины вышеуказанных трудностей могут быть разными: индивидуальные психофизические особенности личности, неудачный прошлый опыт изучения ИЯ, низкая мотивация, изучение ИЯ в условиях отсутствия естественной языковой и культурной среды и контактов с носителями языка и другие.

Кроме того, практика преподавания на языковом факультете показывает, что у большинства студентов происходит становление говорения как вида речевой деятельности (РД) на начальной ступени обучения, т.е. интенсивно осуществляется переход от относительно ограниченных по объему и по использованному языковому материалу высказываний по проблеме к развернутому свободному изложению своих мыслей. В этот период остро чувствуется расхождение между интеллектуальным развитием студентов, их потребностью общаться на социально и личностно значимые для них темы и возможностью сделать это в соответствии с соблюдением норм изучаемого языка.

Представляется, что одним из путей решения обозначенной проблемы и одновременно одним из условий достижения желаемой аутентичности речи и речевого поведения студентов может стать методически продуктивная организация работы с аутентичными материалами, а именно использование системы упражнений, методических приемов и аутентичных заданий, создающих в учебном процессе имитацию аутентичной коммуникативной среды, повышающих мотивацию студентов к иноязычному общению и прививающих

потребность использовать аутентичные речевые образцы и тактику речевого поведения.

Вслед за Э.Г.Азимовым и А.Н.Щукиным под аутентичными мы понимаем задания, "стимулирующие взаимодействие с текстом и основанные на операциях, которые совершаются носителями языка при работе с источниками информации", а также "придающие более мотивированный, естественный характер работе с текстом" (1999).

Обозначенная проблема обусловила актуальность данного исследования.

Актуальность проблемы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе определила выбор темы: "Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе" (английский язык, начальный этап обучения).

Объектом исследования является учебный процесс по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе.

Предмет исследования составила методика работы с аутентичным текстом и аутентичными заданиями с целью обучения устному иноязычному общению.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методической модели обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза.

Гипотеза исследования. Обучение устному иноязычному общению студентов языкового вуза будет эффективным и успешным, если:

- в учебном процессе используется комплексная методическая модель обучения устному иноязычному общению, содержанием которой являются аутентичные задания с разработанной системой упражнений к аутентичному тексту, создающие имитацию аутентичной коммуникативной среды;

- средством реализации методической модели является разработанный вариант языкового портфеля студента начального этапа обучения, который представляет собой банк дидактических материалов по развитию устной иноязычной речи, рекомендаций и инструкций по выполнению аутентичных заданий, а также, своеобразную форму самостоятельной работы студента над развитием речи, что служит основанием для саморефлексии и наблюдения собственных достижений в изучении ИЯ.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие

задачи:

1. Исследовать психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза и определить их специфику.

2. Выявить факторы, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и условий личностной включенности студента в учебное иноязычное общение.

3. Изучить систему упражнений для обучения устному иноязычному общению; выявить наиболее эффективные упражнения, методические приемы и задания, способствующие развитию аутентичности речи и речевого поведения студентов; разработать методическую модель обучения устному иноязычному общению.

4. Разработать содержание варианта языкового портфеля студента (начального этапа обучения) как средство реализации методической модели, формы самостоятельной работы студента над развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения и как инструмент саморефлексии.

5. В опытном обучении проверить и проанализировать эффективность предлагаемой модели обучения устному иноязычному общению.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования.

2. Методический анализ учебных программ и современных УМК.

3. Анкетирование, диагностические срезы, тесты, интервью с преподавателями и студентами языковых факультетов, анализ рефлексивных текстов студентов.

4. Обобщение практического опыта преподавания в языковом вузе.

5. Опытное обучение.

6. Анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологической основой диссертации стали исследования коммуникативного подхода в методике обучения ИЯ (ИЛ Бим, Е И Тассов, В В.Сафонова, В Л Скалкин, ЕНСоловова, СФШатилов), труды по психологии речи и общения (ААБодалев, ДСВыготский, ИАЗимняя, ВИКабрин, ААЛеовпьев, БФЛомов, БД Парыгин, Д Н Узнадзе, ПМЯкобсон), исследования в области психолингвистики и теории речевой деятельности (В В Красных, А Н Леонтьев, Е Ф.Тарасов, А М Шахнарович), психологии обученияИЯ

(АААхазшпвюш, В. А. Артемов, И.А.Зимняя), социальной психологии (Г.М.Андреева, Т.М.Дридзе, А.В .Петровский), теории личности (А.Маслоу, АЛЛеонтьев, С.Л.Рубишптейн), идеи гуманистической педагогики и психологии и личностно-ориентированного обучения (А.Г.Асмолов, И А.Зимняя, А.Маслоу, Ю.В.Сенько, К.Роджерс), методики преподавания ИЯ (Н.В.Барышников, Е.Г.Елизарова, Р.П.Мильруд, ЕЛЛассов, В.В.Сафонова, И А Цатурова). Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнены психолого-педагогические условия, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и обеспечивающие эффективность обучения устному иноязычному общению;

дополнены факторы личностной включенности каждого студента в учебный процесс обучения устному иноязычному общению;

установлена взаимосвязь использования аутентичных заданий с развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;

выявлена возможность построения учебного процесса обучения устному иноязычному общению с опорой на самостоятельную работу студента над развитием устной речи, предполагающую анализ аудиозаписей устных монологических и диалогических высказываний ("самоаудирование") и являющуюся основанием для саморефлексии и наблюдения динамики развития речи.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации: расширено представление о роли аутентичного текста, системы упражнений и аутентичных заданий и их эффективности в обучении устному иноязычному общению;

систематизированы критерии оценивания устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;

доказана возможность повышения эффективности обучения устному иноязычному общению на основе текста и разработанного дидактического материала по развитию речи с опорой на выделенные критерии;

конкретизированы факторы, влияющие на положительную динамику развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов (регулярность выполнения аутентичных заданий, т.е. их использование в каждом тематическом разделе; самостоятельный анализ студентом аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний);

уточнена схема обучения порождению устному иноязычному монологическому высказыванию по проблеме с выходом в иноязычное общение на основе аутентичного текста.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

на основе описанных в научно-методической литературе классификаций задании и упражнений разработаны дидактические материалы к аутентичным текстам (статьям из газет и журналов, Интернет - источникам) по развитию устной иноязычнойречи;

разработано содержание варианта языкового портфеля студента языкового вуза (начальный этап обучения), содержащего: инструкции по выполнению аутентичных заданий (проведению студентами социологических опросов, интервью, дебатов, дискуссий, презентаций и т.д.); дидактические материалы для усвоения и отработки коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации к ведению картотеки вокабуляра к тексту, самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности; схему для самостоятельного анализа аудиозаписей диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате, тексту и т.д.;

сформулированы с опорой на описанные в научно-методической литературе параметры тестирования устной коммуникации критерии оценивания устной речи и речевого поведения; отобран дидактический материал для обучающих и контрольных заданий (вопросы и моделируемые ситуации общения с носителями языка), предназначенных для наблюдения динамики развития устной речи и речевого поведения студентов;

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-1999гг.) осуществлялось изучение и теоретический анализ методической, психологической, педагогической и лингвистической литературы по теме исследования, формировалась теоретико-методологическая база исследования; был определен понятийный аппарат, объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе (1999-2002гг.) продолжалось изучение, анализ и теоретическое исследование проблемы, проводились срезы, анкетирование; был разработан и подготовлен материал для проведения опытного обучения.

На третьем этапе (2002-2004гг.) осуществлялось опытное обучение с последующим анализом и обработкой полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение устному иноязычному общению будет эффективным, если оно осуществляется на основе аутентичных заданий и системы упражнений к тексту, создающих в учебном процессе имитацию аутентичной коммуникативной среды.

2. Эффективность процесса обучения общению возрастает с использованием варианта языкового портфеля с целью подготовки к выполнению аутентичных заданий, который содержит: дидактические разработки-инструкции по проведению социологических опросов, интервью, дискуссий, дебатов, презентаций; дидактические материалы по отработке коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности и аутентичности иноязычной речи; схему для самостоятельного анализа студентом аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний (диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате и т.д.), критерии оценивания устной речи; аудиозаписи, письменные работы, рефлексивные тексты, выполняемые студентом в течение семестра с целью наблюдения динамики развития речи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на международной научно-методической конференции "Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина), (Новосибирск, 2001г.), третьей международной научно-практической конференции "Лингвистические и культурологические традиции образования" (Томск, 2003г.), на региональной международной конференции "Проблемы активизации познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка: инновационные технологии" (Томск, 2004г.), на IV международной научной конференции "Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 2004г.), на XVII международной научной конференции "Язык и культура в Евразийском пространстве" (Томск, 2004г.), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых "Коммуникативные аспекты языка и культуры" (Томск, 2004г.), XXVIII международной научной конференции "Язык и культура" (Томск, 2005г.) и на семинарах для аспирантов и

преподавателей: "Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков" на базе факультета иностранных языков Томского госуниверситета (руководитель профессор СК.Гураль).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, выносимые на защиту положения, объясняется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описывается структура диссертации.

В первой главе "Теоретические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе" с позиций целей и задач исследования проводится историографический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме диссертации, дается краткий обзор основных понятий и определений по выбранной теме.

Существуют разные взгляды методистов на цель и объект обучения ИЯ. В данном исследовании мы исходим из того, что объект - иноязычная речевая деятельность (РД), которая одновременно является и средством осуществления вербального общения, а цель - сформированная иноязычная коммуникативная компетенция, т.е. способность организовать РД в ее продуктивных и рецептивных видах адекватно ситуации общения (ИА.Зимняя).

В связи с исследованием устной речи одним из ключевых понятий в данной работе является "общение". Проанализировав определения Б.Д.Парыгына, Г.М.Андреевой, Л.П Буевой, Б.Ф.Ломова, приходим к тому, что общение -сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния личностей друг на друга; общение является стимулятором мотивационно-побудительной сферы развития личности в целом.

Для данного диссертационного исследования представляется важным положение о том, что эффективное общение возможно при обмене личностно значимой информацией. Подлинное общение имеет место, когда "смысловое содержание "встречается" с коммуникативной потребностью и становится внутренним мотивом говорения" (ИА.Зимняя, 1991). Ввиду этого содержание

учебного общения должно строиться с максимальным учетом субъектного опыта личности обучаемого.

Идеи личностно ориентированного подхода в образовании и коммуникативное направление в методике преподавания ИЯ предполагают использование технологий, методических приемов и форм работы, нацеленных на развитие личности обучаемого, его творческого начала с максимальным учетом его интересов, духовных и интеллектуальных потребностей, ценностных ориентации.

В этой связи для данного исследования научный интерес представляет "кейс метод", который является реализацией личностно ориентированного, диалогового обучения и включает элементы проблемности, исследовательского поиска, творчества, сотрудничества, самостоятельной работы студента. Причем диалогичность в "кейс методе" является "одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень" (ИА.Цатурова, 1995).

На современном этапе основной коммуникативной единицей, традиционной формой предъявления информации, содержанием и главным средством обучения ИЯ является письменный аутентичный текст. В рамках данного исследования аутентичный текст рассматривается как центр, вокруг которого выстраивается учебный процесс по обучению устному иноязычному общению, развитию устной речи и КК в целом. При обучении иноязычному общению в условиях отсутствия языковой среды и минимальных контактов с носителями изучаемого языка и культуры аутентичный текст становится "окном", через которое происходит постижение и осмысление языковых и культурных реалий, социокультурное и коммуникативное развитие обучаемого, развитие способности к критическому анализу информации, на основе которой складываются социокультурные и личностно значимые ценности. Аутентичные материалы и аутентичные задания помогают имитировать погружение в языковую среду в учебной ситуации и способствуют использованию адекватных речевых образцов и тактики поведения, развивая аутентичность речи и речевого поведения обучаемых в ситуациях общения.

Однако аутентичность текста еще не является залогом успешного обучения. Работа с текстом будет иметь методическую и коммуникативную ценность при использовании упражнений, приемов и заданий, создающих имитацию языковой

среды и активизирующих речемыслительную деятельность, мотивацию к иноязычному общению. Создавая модель работы с текстом, мы опирались на теоретические положения о классификации и видах упражнений АААлхазишвили, М.К.Бородулиной, НДГальсковой, В.А.Гандельмана, Е.А.Маслыко, Р.П Мильруда, Е.И Пассова, И.В .Рахманова, И.Д.Салистры, В.В.Сафоновой, М. Bygate,R.RJordan, E.W.Stevik, T.Woodward и других ученых.

Анализ работ отечественных и зарубежных методистов позволяет сделать вывод о том, что для понимания общей лингвистической картины языка, развития аутентичности иноязычной речи и речевого поведения необходима методически продуктивная организация работы с текстом и специально разработанная система упражнений и аутентичных заданий, выполняемых на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Причем на всех этапах каждое упражнение и задание должны стать частью контекста группового общения, единого коммуникативного сюжета, опосредованного учебным материалом и межличностными отношениями.

Уже более десяти лет действует программа "Европейский языковой портфель" (European Language Portfolio), рекомендованный Советом Европы для использования в обучении ИЯ. Это пакет документов, представляющих в систематизированном виде свидетельство квалификации, достижений, опыта в изучении ИЯ и позволяющих определить и обосновать уровень владения языком (Э.ГАзимов, А.Н.Щукин, 1999). В связи с проблемой, решаемой в рамках данного исследования, нами был разработан вариант языкового портфеля студента языкового факультета начального этапа обучения. Его основной принцип восходит к концепции европейского языкового портфеля как личного документа студента, позволяющего продемонстрировать и оценить уровень его языковой компетенции, стимулирующего самостоятельное изучение ИЯ, помогающего адекватно отслеживать и оценивать собственные достижения и расширяющего представление о своих языковых способностях.

Условия развития современного общества стимулируют преподавателя ИЯ не столько обеспечивать обучающихся знаниями и формировать компетенции, сколько "оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся интеллектуально-познавательный организм" (Г.В.Елизарова, 2001). В связи с этим в данном исследовании предлагаемый

вариант языкового портфеля студента рассматривается как средство организации самостоятельно-творческой работы его обладателя над развитием устной речи и изучением ИЯ в целом и осуществления обратной связи между преподавателем и студентом.

Условно можно выделить две основные функции портфеля - психолого-педагогическую и информационную. Первая заключается в том, что это -инструмент самоконтроля и самооценки; документ, фиксирующий достижения студента в области изучения ИЯ. Портфель содержит выполняемые в течение семестра аудиозаписи монологических и диалогических высказываний и письменных работ. В этом смысле портфель представляет своего рода портрет языковой личности студента. Кроме того, портфель содержит инструкции по выполнению аутентичных заданий, рекомендации и дидактические материалы по ведению картотеки вокабуляра, отработке коммуникативно-функционального репертуара.

Проведенный анализ научной литературы по проблеме исследования, разработанные на базе существующих классификаций система аутентичных заданий и упражнений к тексту и содержание варианта языкового портфеля позволили перейти к опытному обучению с целью проверки эффективности предлагаемой методической модели обучения устному иноязычному общению.

Во второй главе "Организация учебного процесса по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе" дается подробное описание предлагаемой методической модели, включающей аутентичные задания и систему упражнений к тексту и вариант языкового портфеля студента начального этапа обучения (см. Схема 1). Фрагментарно представлены разработанные автором дидактические материалы для работы с текстом; описана система упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах, объясняется методическая целесообразность их использования на каждой стадии работы с текстом. Предлагаемая система упражнений и аутентичных заданий строится по принципу постепенного перехода от упражнений репродуктивного характера к упражнениям продуктивного типа, что развивает у студента умение самостоятельно строить устное иноязычное высказывание с выходом в общение.

Схема 1. Методическая модель обучения устному иноязычному общению.

Цель выполнения упражнений на предтекстовом этапе - прогнозирование содержания и проблематики текста, активизация и систематизация фоновых знаний о проблеме, развитие языковой интуиции, механизма догадки. Предлагаются упражнения на узнавание слов по формальному, семантическому признаку, упражнения на прогнозирование содержания текста и т.д.

Выполнение упражнений на текстовом этапе предполагает снятие лексических трудностей, ориентировано на расширение лексического запаса, отработку новых лексических единиц, углубление лексико-грамматических знаний. С помощью постановки коммуникативных вопросов осуществляется контроль понимания прочитанного. Причем ответы не сводятся лишь к репродуцированию информации из текста. Формулировка вопросов содержит проблемность, давая возможность говорящему самостоятельно интерпретировать тот или иной факт. Также на данном этапе используются упражнения на перефразирование, свертывание, реконструкцию, обобщение материала текста.

На послетекстовом этапе акцент смещается на содержательно-личностную сторону общения, развиваются навыки монологической и диалогической речи, умение рассуждать, высказать свое мнение, участвовать в беседе. Данный этап предполагает выполнение заданий на актуализацию новой лексики в речи, отработку операций порождения самостоятельного высказывания, обсуждение проблем, соотнесение прочитанного с личным опытом, решение проблемных задач, комментирование цитат, текстовых фрагментов, а также выполнение аутентичных заданий - проведение социологических опросов, интервью, дебатов, круглых столов и других творческих и исследовательских форм работы. В рамках данного исследования этот этап является ключевым, поскольку характеризуется выходом в иноязычное общение в условиях имитации аутентичной коммуникативной среды.

Для стимулирования устного иноязычного общения в группе, активизации речемыслительной деятельности и развития КК обучаемых в целом целесообразно использование в качестве методического приема весьма популярного сегодня жанра "ток-шоу" (talk-show). В процессе работы над текстом и проблемой преподаватель выполняет роль "ведущего в студии", который планирует, организовывает, направляет беседу-дискуссию по проблеме, стимулирует

высказывания студентов с помощью вопросов, данных статистики, фотографий, аудио- или видеоцитат. При этом работа с текстом осуществляется по традиционному пути, через выполнение упражнений. Однако несколько иная форма подачи и рассмотрение проблемы наполняет учебное общение новым психологическим содержанием.

Отбор текстового материала для дидактических разработок был сделан в соответствии с программными требованиями, на основе анализа современных УМК, методико-педагогических наблюдений, анкетирования, опросов, интервью, бесед с преподавателями и студентами факультета иностранных языков Томского госуниверситета и коллегами из Центра преподавания английского языка при Университете штата Канзас, США. Представленные в диссертационном исследовании дидактические разработки можно рассматривать как дополнительные учебные материалы к основным учебно-методическим комплексам, используемым в рамках курса "Практика устной и письменной речи" в языковом вузе (второй год обучения).

Как уже упоминалось выше, важным элементом предлагаемой модели обучения устному иноязычному общению является вариант языкового портфеля студента, ведение которого видится дополнением к аудиторной работе с аутентичными материалами по развитию речи. В рамках курса "Практика устной и письменной речи" представляется целесообразным деление портфеля на "устный" (Speaking Portfolio) и "письменный" (Writing Portfolio) соответственно. Выполнение заданий, описанных в содержании портфеля, является неотъемлемой частью самостоятельной работы студента над развитием устной речи и изучением ИЯ в целом.

В рамках данного исследования особое внимание уделяется следующим аутентичным заданиям: проведению социологических опросов, интервью, дебатов, дискуссий, выступлениям по теме исследования (презентации), а также комментированию цитат, высказываний, пересказу текста, обсуждению проблемы в парах и малых группах и т.д. Монологические и диалогические высказывания записываются студентами на аудиоплёнку для самостоятельного анализа аудиозаписи ("самоаудирование") по следующей схеме: объем высказывания, количество хезитаций, пауз, их длительность, наиболее часто повторяющиеся слова, количество лексических, грамматических, фонетических (интонация,

произношение звуков, ударение) ошибок. Затем аудиозапись комментирует преподаватель.

Главной целью опытного обучения, проводимого на факультете иностранных языков Томского госуниверситета с сентября 2002 года, было выявление эффективности предлагаемой методической модели обучения устному иноязычному общению. В целом в исследовании участвовало 84 студента Мы приводим результаты опытного обучения, проводимого в течение двух семестров (сентябрь 2003г. - май 2004г.) в группах студентов второго года обучения.

В ходе опытного обучения проводили срезы с целью выявления изменений количественных и качественных характеристик устной иноязычной речи студентов в ситуациях общения.

За основу критериев оценивания была взята система, предложенная Вирджинией Эванс и Сэлли Скот (авторами учебника "Listening and Speaking Skills for the Revised Cambridge Proficiency Exam"), параметры оценивания устной речи, разработанные в Центре обучения английскому языку иностранных студентов при университете штата Канзас, США, шкала оценивания теста устной коммуникации И.А Цатуровой, С.Р.Балуян.

На ниже приведенных графиках показана динамика изменения устной иноязычной речи студентов опытных и контрольных групп за два семестра (сентябрь 2003г. - май 2004г.). Для иллюстрации полученных результатов был выведен среднеарифметический показатель на основе анализа сделанных на промежуточных и контрольных срезах аудиозаписей устных высказываний студентов опытных и контрольных групп. Оценивание производилось по пяти параметрам: коммуникативные умения (степень четкости формулирования мысли, соответствие продуцируемого высказывания контексту ситуации); грамматика (степень владения грамматическими конструкциями); беглость речи (объем высказывания, темп речи, наличие пауз, их длительность и причины); вокабуляр (словарный запас, употребление лексики стилистически адекватной контексту, владение навыками перефраза, синонимии); произношение (степень интонационной и фонетической правильности речи).

19 ОГ

у

" / —»—Коммуникативные умения -•- Грамматика - Беглость речи -к- Вокабуляр -*• Произношение

у' /

г.-V"

С1 С2 СЗ С4

Срезы

КГ

^-----

л _ ^—

-«—Коммуникативные умения -«-Грамматика - *- Беглость речи -к- Вокабуляр -*■ Произношение

А.....

С1 С2 СЗ С4

Срезы

Данные таблицы иллюстрируют положительную динамику развития устной иноязычной речи студентов и контрольной, и опытной групп. Однако у студентов опытной группы по каждому параметру среднеарифметический показатель выше.

ОГ среднеарифметические баллы в начале и конце цикла обучения Динамика, баллы КГ Среднеарифметические баллы в начале и конце цикла обучения Динамика баллы

3,5 -* 4,5 1 4,3 -» 4,8 0,5

3,4 -► 4,0 0,6 4,0 -► 4,5 0,5

3,3 -- 4,2 0,9 3,7-► 4,0 0,3

3,8 -► 4,7 0,9 3,9 -► 4,4 0,5

3,3 _„ 3,7 0,4 3,8-»• 4,0 0,2

Поскольку основная задача опытного обучения заключалась в наблюдении динамики развития устной речи и речевого поведения студентов в ситуациях общения, в качестве промежуточных и контрольных срезов предлагались задания следующего характера: беседы, интервью, моделируемые ситуации общения, ролевые диалоги с участием преподавателя-носителя языка и студентов старших курсов, имеющих опыт проживания в англоязычных странах.

Оценивание устных иноязычных высказываний и речевого поведения студентов осуществлялось по пятибалльной системе по следующим критериям:

I понимание речи собеседника,

II адекватная вербальная и невербальная реакция на речевое поведение партнера (умение соотносить языковые и невербальные средства с задачами и условиями ситуации общения),

III владение коммуникативно-функциональным репертуаром (употребление коммуникативных фраз адекватно задачам и условиям ситуации общения),

IV правильность речи на грамматическом, фонетическом и лексическом уровнях (т.е. соответствие речи действующим языковым нормам: грамматики, произношения, словообразования).

На ниже приведенных диаграммах показана динамика изменения речевого поведения студентов опытных и контрольных групп за два семестра:

ОГ

I Понимание речи II. Адекватность 111. Владение IV. Правильность речевой реакции коммуникативно- речи

функциональным репертуаром

Критерии

| В Начало семестра Вконец семестра |

21 КГ

I. Понимание речи II. Адекватность III. Владение IV. Правильность речевой реакции коммуникативно- речи

функциональным репертуаром

Критерии

| В Начало семестра И конец семестра]

Критериально-ориентированный анализ аудиозаписей иноязычных высказываний студентов, сделанных на контрольных срезах, и статистико-математическая обработка полученных результатов опытного обучения показывают положительную динамику развития устной речи студентов опытных групп по всем четырем критериям на 17%, 21,2%, 29,1% и 22,2% соответственно. В контрольной группе те же показатели равны 10,2%, 16,2%, 9,3% и 9,7%.

Важной частью опытного обучения является анкетирование студентов на предмет рефлексии, оценивания и самоанализа собственных достижений в изучении ИЯ. В ходе исследования студентам контрольной и опытной групп предлагались анкеты на самостоятельное оценивание динамики развития речевого поведения в ситуациях общения по нескольким критериям: степень активности в групповых дискуссиях; умение правильно и логично оформить высказывание по проблеме; умение использовать коммуникативно-функциональный репертуар адекватно ситуациям общения; умение отстаивать свою точку зрения; умение слышать собеседника и корректно вести диалог, выступать перед аудиторией, прокомментировать статью и т.д. По результатам обработки анкеты студенты опытных групп показали большую динамику развития, нежели контрольных. Это видно по разнице в баллах, выставляемых студентами в начале и конце семестра.

Для удобства подсчета анализируем полученные результаты двух групп по 10 человек. По таблице №1 видим, что в контрольной группе максимальный балл динамики равен 4(1 ответ); положительная разница в 3 балла указана в 10 ответах, в 2 балла - в 14, в 1 балл - в 27 ответах; нулевая динамика отмечена в 26 ответах. Один ответ показал отрицательную динамику (- 1 балл).

В опытной группе максимальный балл "прироста" составил 6 (1 ответ); положительная разница в 5 баллов указана в 4 ответах, в 4 балла в 11 ответах, в 3 балла - в 2х ответах, в 2 балла - в 25, 1 балл - в 26, нулевая динамика - в 12 случаях.

Подсчитав среднеарифметическую цифру положительной динамики развития устной речи по каждому критерию, видим, что в опытной группе она выше по каждому показателю в среднем на 0,8 балла.

Таблица №1

Опытная Степень Умение Умение Умение Умение Умение Умение Умение про

группа активности цяяилыю и пользоваться корректно слышать выступать махс-но комменгиро

ОГ в групповых логично комм- отстоять собеседника перед объективно вать статью

дискуссиях построить функц. свою точку и корректно аудиторией оценить

высказывание репертуаром зрения вести выступление

адекватно беседу на других

ситуациям ИЯ студентов

Н« К* Р» Н К Р Н К Р Н К Р н К Р Н К Р Ы К Р Н К Р

С1 5 5 0 5 9 4 5 9 4 5 9 4 4 8 4 5 9 4 4 8 4 4 8 4

С2 5 7 2 4 б 2 7 8 1 8 9 1 б 7 1 7 4 4 4 7 3 5 7 2

а 3 7 4 4 б 2 2 8 б 3 8 5 4 6 2 3 5 2 5 7 2 4 8 4

С4 5 7 2 6 8 2 5 7 2 б 8 2 5 7 2 4 б 2 7 9 2 б 8 2

С5 10 10 0 8 8 0 10 10 0 10 10 0 7 8 1 8 9 1 9 10 1 10 10 0

С6 4 4 0 5 5 0 3 3 0 2 2 0 4 б 2 3 7 4 4 4 0 4 7 3

С7 10 2 6 8 2 7 9 2 7 8 1 5 б 1 3 4 1 5 5 0 8 9 1

С8 3 1 2 3 1 2 3 1 б 7 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 4 5 1

С9 5 6 1 7 8 1 5 5 0 б 7 1 7 8 1 7 8 1 8 9 1 8 9 1

СЮ 5 7 2 3 5 2 6 7 1 3 7 4 2 4 2 5 7 2 4 6 2 4 б 2

КГ

С1 5 6 1 5 7 2 5 7 2 5 7 2 4 5 1 5 б 1 5 5 0 6 6 0

а 8 0 8 8 8 8 0 8 8 0 7 8 1 8 8 0 б 7 1 8 9 1

а 1 4 3 1 4 3 1 5 4 1 4 3 1 4 3 1 3 2 2 5 3 1 4 3

С4 3 5 2 6 8 2 3 4 1 5 6 1 4 5 1 7 9 2 б 8 2 7 9 2

С5 5 5 0 5 6 1 5 б 1 5 б 1 4 4 0 7 7 0 5 5 0 5 б 1

С6 8 -1 8 9 1 9 9 0 10 10 0 9 9 0 7 8 1 9 9 0 б 8 2

С7 3 4 1 3 4 1 3 4 1 3 4 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 3 4 1

С8 1 2 1 3 3 3 3 0 3 4 1 4 5 1 4 4 0 0 0 0 4 4 0

С9 6 9 3 7 9 2 5 8 3 4 7 3 5 7 2 6 9 3 5 6 1 7 9 2

СЮ 2 2 0 4 5 1 5 5 0 6 6 0 3 5 2 8 8 0 2 2 0 3 3 0

Н* • количество баллов, поставленных студентом в начале цикла обучения

К* - в конце цикла обучения

Р* - разница* "прирост* в динамика

Анализ анкет и рефлексивных текстов также свидетельствует о возросшей мотивации студентов к самостоятельной работе над изучением ИЯ, повышении самооценки, уверенности в собственной успешности. Это позволило студентам опытных групп зафиксировать к концу учебного цикла положительную динамику развития устной речи, навыков аудирования и письма. Ими была отмечена эффективность использования аутентичных заданий и предложенного варианта языкового портфеля как технологии, стимулирующей и организующей самостоятельную работу над ИЯ, развивающей творческий потенциал, позволяющей лучше видеть свои достижения и недочеты в процессе изучения ИЯ, и осмысленно и целенаправленно управлять процессом совершенствования устного иноязычного общения.

Таким образом, полученные результаты опытного обучения свидетельствуют об эффективности предлагаемой методической модели обучения устному иноязычному общению и подтверждают истинность гипотезы исследования.

Проведенное диссертационное исследование и полученные результаты опытного обучения позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Одним из главных условий успешности обучения устному иноязычному общению в языковом вузе при отсутствии естественной языковой среды является создание ее имитации. Процесс обучения общению строится на основе аутентичных заданий и системы упражнений к тексту. Аутеничные задания, выполняемые на послетекстовом этапе, характеризующемся выходом в иноязычное общение, представляют собой один из основных факторов создания имитации аутентичной коммуникативной среды и одновременно являются условием личностной включенности каждого студента в процесс устного иноязычного общения.

2. Процесс обучения устному иноязычному общению реализуется с помощью ведения разработанного варианта языкового портфеля, который содержит: инструкции по проведению социологических опросов, интервью, дебатов, дискуссий, презентаций; дидактические материалы на

отработку коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту.

3. Процесс обучения устному иноязычному общению предполагает самостоятельную работу студентов по развитию аутентичности устной иноязычной речи. Одной из наиболее эффективных форм самостоятельной работы студентов является анализ аудиозаписей собственных рефлексивных текстов по печатным, аудио- и видеоматериалам. Одна из целей такого вида работы - развитие имитативной способности и потребности пользоваться аутентичными речевыми конструкциями.

Перспективность данного исследования заключается в совершенствовании и дальнейшем внедрении описанной методической модели на различных уровнях обучения ИЯ с учетом специфики образовательных учреждений.

Основные положения диссертационного исследования найти отражение в следующихпубликацияхавтора:

1. Аффективно-гуманистический подход в преподавании иностранных языков// Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти ПЯ Гальперина). Сборник материалов международной научно-методической конференции / Отв. ред. С П Маккуойд.- Новосибирск, 2001. - С. 122 -125.

2. К вопросу о совершенствовании устной иноязычной речи студентов языковых вузов"// Язык и культура в Евразийском пространстве. Сборник статей XVI Международной научной конференции. Разделы 3-5. / Отв. ред. к.ф.н., профессор С К Гураль - Томск: ТГУ, 2003. - С.136-142.

3. К вопросу об организации учебного процесса в вузе / Межкультурная коммуникация: теория и практика. Сборник материалов Третьей Международной научно - практической конференции "Лингвистические и культурологические традиции образования". Отв. ред. к.п.н., доцент НАКачалов - Томск, Томский политехнический университет, 2003. - С. 203206.

4. Experimenting with the Student Portfolio / "Language and Communication Journal" (журнал ассоциации преподавателей английского языка), Issue 4, December 2004. - Tomsk:Tomsk Polytechnic University. - P.78-83.

5. К вопросу о личностно ориентированном образовании//. Вестник ТГУ. Отв. ред. В.Г.Башкатов. - № 282. - Томск, 2004. - С. 256-261.

6. Портфель студента как один из путей индивидуализации учебного процесса// Активизация познавательной деятельности студентов при изучении иностранных языков: Сборник научно-методических материалов / Под ред. к.п.н. Т А Кольцовой. - Томск, 2004. - С. 114-115.

7. К вопросу об индивидуализации учебного процесса в высшей школе// Язык и культура в Евразийском пространстве. Сборник статей XVII международной конференции, посвященной 400-летию Томска. Отв.ред. к.ф.н., профессор С.КГураль - Томск: ТГУ, 2004. - С. 35-37.

8. Аутентичный текст и система упражнений как способ развития устной иноязычной речи студентов языкового вуза// Коммуникативные аспекты языка и культуры. Сборник научных трудов IV Всероссийской научно - практической конференции студентов и молодых ученых. Под ред. к.п.н., доц. Л.ИАгафоновой, к. филол.н., доц. С.А.Песоцкой. Томск: Изд-во ООО "РауШ мбХ", 2004.-С. 140-144.

Тираж 100 экз. Отпечатано в КЦ «Позитив» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

43

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Светлана Владиславовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза.

§ 1. Личностно-ориентированный подход как педагогическая основа обучения.

§ 2. Психологические основы обучения устному иноязычному общению.

§ 3. Лингводидактические основы обучения устному иноязычному общению

§3.1 Система упражнений и аутентичных заданий к тексту как содержание и средство обучения устному иноязычному общению.

§ 4. Методические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе.

Выводы по главе 1.

Глава II. Организация учебного процесса по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе.

§ 1. Портфель аутентичных материалов, система упражнений и аутентичных заданий по обучению устному иноязычному общению

§ 2. Опытное обучение: организация и процесс обучения устному иноязычному общению.

§ 3. Описание, результаты и анализ опытного обучения.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе"

В настоящее время развитию мирового сообщества характерны глобальные экологические процессы и изменения, расширение техносферы, что ведет к дегуманизации социума.

В нашей стране политические и социально-экономические изменения, усугубляемые негативными явлениями мирового масштаба, являются причиной глубокого кризиса в нравственно-духовной сфере. Поэтому сегодня проблема гуманизации системы образования является приоритетной в общественном сознании. Путь выхода из кризиса заключается прежде всего в духовно-нравственном совершенствовании человека, повышении его личной ответственности за все происходящее.

Современному обществу нужны люди, способные быстро и гибко адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, критически и творчески мыслить и реализовать себя в личной и профессиональной деятельности, гармонично сосуществовать с окружающей средой, полноценно общаться с другими членами социума, самостоятельно решать возникающие проблемы, систематически работать над развитием своего интеллектуального и культурного уровня.

Задачи, поставленные реформой высшей школы по формированию человека, отвечающего условиям нового времени, и становлению демократического государства, делают актуальными вопросы, непосредственно связанные с качественным изменением ценностных оснований, методов и приемов обучения в вузе.

Несмотря на все еще существующие технократические явления в сфере образования, сегодня, ввиду объективных условий, явное предпочтение отдается гуманистическому, личностно-ориентированному направлению в педагогике, психологии (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер,

В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин) и методике (Е.И. Пассов, И.А. Цатурова).

На первый план выходит развитие личностных, творческих и эмоционально-волевых способностей обучаемых, точкой опоры становится их субъектный опыт. Человек развивается как носитель своего субъектного опыта и воспринимает окружающий мир через его призму; содержанием субъектного опыта являются личностно значимые ценности. Поэтому раскрытие субъектных ценностей и их формирование на основе общественно-значимых - основная задача личностно-ориентированного обучения.

Образование - это обретение своего образа, своей индивидуальности и творческого начала. Образовывать - значит заложить механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания. Суть гуманизации образования не в передаче знаний, а в создании модели сотрудничества, совместного сопереживания и осмысления [Ю.В. Сенько, 2000, с.37].

Личностно-ориентированное обучение предполагает создание на основе субъектно-субъектных отношений открытой, эмпатичной коммуникативной среды, т.е. таких условий, при которых обучаемый становится активным участником образовательного процесса. Это возможно на основе подлинного интереса к содержанию предлагаемого учебного материала и оригинального, творческого способа его подачи и изучения.

Ценность такого обучения заключается в рождении импульсов к саморазвитию личности, ее инициативы, творчеству, интроспекции, формированию своей позиции. При таком взаимодействии возникает рефлексия, идет формирование или качественная перестройка мотивационной сферы личности. Развиваются и закрепляются навыки ведения дискуссии, когда имеющиеся точки зрения обсуждаются, сравниваются, принимаются личностно значимые, что позволяет преломить информацию через систему собственных взглядов и ценностей, учиться уважать и принимать чужое мнение.

В современной методике преподавания иностранных языков (ИЯ) в вузе одной из главных целей видится формирование языковой личности нового типа (И.И. Халеева, Ю.Н. Караулов), способной осуществлять общение и различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культур (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова).

Такое целеполагание фокусирует особое внимание при обучении ИЯ на формировании коммуникативной компетенции (КК), прежде всего на аспектах речепорождения.

Как известно, КК является важнейшим компонентом структуры владения языком в рамках коммуникативного направления в методике преподавания ИЯ, а основным средством коммуникации признается устная речь, обучение которой остается основной целью в большинстве учебных заведений (И.А. Цатурова).

В силу специфики языкового вуза к устной иноязычной речи студентов и выпускников всегда предъявлялись высокие требования: она должна быть максимально приближенной к аутентичной на лексическом, фонетическом, грамматическом уровнях, т.е. к речи образованного носителя языка. С введением культурной составляющей в парадигму методики обучения ИЯ цель формулировалась как «формирование целостной культурно-языковой личности, близкой к аутентичной» (В.П. Фурманова, 1994). Однако такое стремление приводит к идее «отделения от собственной культуры и приобретения социокультурной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности» (М. Byram, 1997), что невозможно и не является целью изучения ИЯ. Поэтому на современном этапе эталоном считается обучение и воспитание «языковой личности в роли медиатора культур», обладающей межкультурной компетенцией (МКК), которая является неотъемлемой частью иноязычной КК (Е.Г. Елизарова, 2001). Вслед за Г.В. Елизаровой под МКК мы понимаем способность обучающегося строить свое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка и одновременно быть посредником между собственной культурой и культурой собеседника с целью создания взаимообогащающего контекста общения.

Такие тенденции в современной методике диктуют необходимость акцентировать внимание в процессе обучения иноязычному общению на развитии у обучаемых способности к культурной адекватности продуцируемой речи, речевого поведения, к восприятию «другого» и сотрудничеству «на основе создания общего значения происходящего», к презентации родной культуры на ИЯ (М. Byram, 1997).

Для данного исследования очень важным является учет возрастных психологических особенностей становления личности. Мы обращаемся к зрелому юношескому периоду развития личности, который является особо значимым в смысле реализации процессов самопознания и самовоспитания, самостоятельного выбора, личностных и профессиональных поисков и ориентации. Этот возрастной этап предполагает сугубо партнёрский тип взаимоотношений в учебном процессе. Особенности данного возрастного этапа определяют содержание образования, мотивацию, учебный материал, выбор методов, форм и приемов работы на занятиях.

Современный студент языкового вуза - это, как правило, человек, изучающий несколько иностранных языков и зачастую имеющий опыт зарубежных поездок, общения с носителями различных культур и обучения в странах изучаемых языков, духовные и интеллектуальные потребности и запросы которого не могут удовлетворить «вчерашние» материалы и методы обучения, порой предлагаемые на занятиях в процессе изучения ИЯ. Отсюда потеря интереса и мотивации к учению. Кроме того существующие проблемы объясняются возрастными и психологическими особенностями, присущими человеку на данном жизненном этапе, который, как известно, характеризуется активным поиском себя, своей социальной ниши, утверждения своего статуса среди ровесников и взрослых, размышлениями об окружающем мире. Эти и ряд других факторов предъявляют к вузовской системе образования особые требования к обучению и подготовке специалистов данного профиля, многие из которых впоследствии остаются работать в сфере образования, что накладывает на вуз еще большую ответственность.

Учебная литература, используемая преподавателями в работе со студентами языкового вуза, не всегда в полной мере удовлетворяет существующие потребности тех и других. Базовый учебник для языковых вузов В.Д. Аракина «Практический курс английского языка» представляет собой единственное на сегодняшний день учебное пособие, официально одобренное и утвержденное государственной программой. Являясь, безусловно, фундаментальным учебником для языкового вуза, он, в силу изменившихся социально-политических и экономических условий жизни общества, уже не может полностью соответствовать всем критериям и требованиям, предъявляемым к современной учебной литературе.

Во-первых, в данном учебном пособии в основном представлены тексты-отрывки из произведений классической художественной литературы, что не позволяет в полной мере студенту изучать «живой», современный язык и тем самым ограничивает его социокультурный тезаурус; а газетный и журнальный материал, имеющийся в учебнике, уже устарел информационно.

Во-вторых, тематический принцип организации языкового и речевого материала, по которому составлен учебник, в последние десятилетия ставится под сомнение методистами [Е.И. Пассов, 1991]. Основным доводом является отсутствие в естественной коммуникации однотемных бесед. Поэтому изучаемые темы не должны быть изолированы друг от друга; необходимо звено, в котором происходило бы их интегрирование, углубление, комбинирование.

Тематический принцип не позволяет охватить многие из тех сфер и тем, которые действительно являются социально и личностно значимыми для современного студента, что ослабляет мотивацию и лишает общение подлинной заинтересованности и ценности. Кроме того, на языковых факультетах в силу объективных причин имеет место возвращение к темам, изученным ранее в рамках школьной программы, и, как следствие, есть опасность снижения мотивации. Поэтому необходимо вносить элементы новизны, неожиданности, «повернуть» тему так, чтобы вызвать продуктивные формы коммуникации, актуализировать мыслительную деятельность студентов через выполнение проблемных и аутентичных заданий; т.е. речь идет о проблемном, эмоционально заостренном характере учебного общения. Наличие проблемы как содержательной основы организации материала позволяет реализовать различные речевые намерения говорящего, что развивает инициативность речи. Причем, для создания проблемного коммуникативного контекста различные по своим задачам и формам упражнения и аутентичные задания должны выстраиваться в единый смысловой сюжет.

Интеллектуальному и ценностно ориентационному потенциалу современного студента уже не могут в силу объективных причин соответствовать учебные пособия, составленные несколько десятилетий назад.

Весьма распространенной тенденцией сегодня является обучение английскому языку по европейским учебно-методическим комплексам нового поколения типа "Nexus", "Blueprint", "Headway", "Enterprise" и другим. Несомненно, они являются богатым источником социокультурной информации, содержат необходимый методический набор упражнений и заданий, ориентированный на обучение всем видам речевой деятельности. Но, будучи составленными европейскими авторами, они не всегда учитывают (по объективным причинам) связь с отечественными культурными реалиями, особенности национальной ментальности, духовно-нравственного аспекта жизни нашего общества.

Поэтому преподавателю, так или иначе, приходится адаптировать имеющиеся учебно-методические комплексы к конкретным учебным условиям, часто отказываясь от предлагаемых авторами методических приёмов и заданий, разрабатывая свои и привлекая дополнительные учебные материалы.

Если точкой отсчёта считать потребностно-мотивационную сферу студента и его всестороннюю самореализацию и самоактуализацию, то и выстраивание учебного процесса и наполнение его содержания, на базе которого моделируется иноязычное общение, должно опираться на субъектный опыт обучаемого.

Практика преподавания на языковом факультете Томского госуниверситета показывает, что зачастую иноязычная речь многих студентов лишена личной обращенности, не выражен ценностно ориентационный потенциал говорящего. Другими недостатками являются: неумение аутентично реализовать коммуникативно-функциональный репертуар, учесть социокультурные особенности ситуации общения и в соответствии с ними оформить текст своего высказывания; неуверенность в выборе языковых средств, в правильности оформления своих высказываний; доминирование в речи однообразных фраз, штампов; прямой перенос лексических и грамматических структур из родного языка в иностранный, и, как следствие, рассогласование реальных намерений говорящего и его коммуникативной продукции. Все это усугубляется зачастую и недостаточной обученностью последовательному, развернутому рассуждению на родном языке, и поэтому сковывается поиском языковых средств для перекодирования на иностранный язык.

Методические наблюдения позволяют утверждать, что на начальном и среднем этапах обучения интенсивно осуществляется переход от относительно ограниченных по объему и по использованному языковому материалу высказываний на заданную тему к развернутому свободному изложению своих мыслей, т.е. происходит становление говорения как вида речевой деятельности. В этот период остро чувствуется расхождение между интеллектуальным развитием студентов, их потребностью общаться на личностно значимые для них темы и возможностью сделать это в соответствии с соблюдением всех языковых норм, т.е. имеет место несоответствие между содержанием и формой иноязычной речи.

На наш взгляд, одной из главных причин выше перечисленных трудностей является недостаточное количество дидактических материалов с системой аутентичных заданий и упражнений к текстам, которые бы создавали мотивированную потребность в иноязычном общении.

Представляется, что одним из главных путей решения обозначенной проблемы и одновременно одним из условий достижения желаемой аутентичности речи и речевого поведения студентов при отсутствии естественной языковой среды является методически эффективная организация работы с аутентичными материалами, заключающаяся в разработке системы аутентичных заданий и упражнений, способствующих созданию имитации аутентичной коммуникативной среды.

Вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным под аутентичными материалами мы понимаем «тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учетом их уровня владения языком. Аутентичные материалы характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» [1999, с. 34].

Согласно тем же авторам, под аутентичными заданиями подразумеваются задания, «стимулирующие взаимодействие с текстом и основанные на операциях, которые совершаются носителями языка при работе с источниками информации», а также «придающие более мотивированный, естественный характер работе с текстом» [там же]. В контексте нашей работы под выполнением аутентичных заданий мы подразумеваем проведение студентами социологических опросов, интервью, презентаций, дискуссий, дебатов и других творческих проектов.

Опыт преподавания показывает, что работа с журнальными статьями и текстами из ИНТЕРНЕТа со специально разработанными упражнениями и аутентичными заданиями особенно стимулирует иноязычную коммуникацию, вызывает эмоционально-познавательный интерес, активизирует рече-мыслительную и интеллектуальную деятельность, стимулирует речевую активность и инициативность и развивает аутентичность речи и речевого поведения.

Для данной категории обучаемых такие источники являются материалом, работа с которым имеет особое психолого-педагогическое значение в силу их возрастных и интеллектуальных особенностей, профессиональных интересов, что ведет к более выраженному личностно значимому отношению к обсуждаемым темам. Все это создает естественно-речевую коммуникацию в учебном процессе и благоприятный психологический микроклимат в группе.

На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных проблеме обучения устной иноязычной речи в языковом вузе (П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и другие), исследования в области психологии речи и общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), психолингвистики и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, И.А. Зимняя, З.И. Клычни-кова), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Я.Л. Коломин-ский, А.В. Петровский) и другие.

Все эти исследования позволяют выявить резервы для успешного обучения иноязычному общению. Однако в современной научно-методической литературе еще не полностью разработана проблема развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения.

Кроме того, известно, что одной из задач обучения ИЯ в языковом вузе является практическое овладение им как средством общения. Наибольшую трудность при обучении ИЯ в условиях отсутствия естественной языковой среды представляет научение максимально аутентичной устной речи и речевого поведения адекватного ситуациям общения с носителями языка. В связи с этим возникает необходимость дальнейшего решения проблемы обучения устному иноязычному общения в вузе.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности поставленной проблемы, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе» (английский язык, начальный этап обучения).

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методической модели обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза на основе аутентичных заданий и комплекса упражнений к аутентичному тексту и с введением портфеля аутентичных материалов как средства реализации модели, способа организации самостоятельной и творческой работы студента над устной речью, а также инструмента самооценки и саморефлексии и дополнительной формы взаимодействия преподавателя и студента.

Объектом исследования является учебный процесс по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе.

Предмет исследования составляет методика работы с аутентичными заданиями с целью обучения устному иноязычному общению.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: обучение устному иноязычному общению студентов языкового вуза будет эффективным и успешным, если:

- в учебном процессе используется комплексная методическая модель, содержанием которой являются аутентичные задания и разработанная система упражнений к аутентичному тексту, создающие имитацию аутентичной коммуникативной среды; - средством реализации модели является разработанный портфель аутентичных материалов, который представляет собой банк дидактических материалов по развитию устной иноязычной речи, инструкций и рекомендаций преподавателя по выполнению аутентичных заданий, а также своеобразную форму самостоятельной работы студента над развитием устной речи, что служит основанием для саморефлексии и наблюдения собственных достижений в изучении ИЯ (см. Приложение 1 А: схема модели).

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования диктуют решение следующих задач:

1. Исследовать психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения иноязычному общению студентов языкового вуза и определить их специфику.

2. Выявить факторы, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и условия личностной включенности студента в процесс учебного иноязычного общение.

3. Определить проблематику содержания аутентичного материала и выявить наиболее методически эффективные аутентичные задания, способствующие развитию аутентичности речи и речевого поведения.

4. Разработать содержание портфеля аутентичных материалов как средство реализации методической модели, форму самостоятельной работы студента над развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения, а также как инструмент саморефлексии.

5. В опытном обучении проверить и проанализировать эффективность предлагаемой модели обучения устному иноязычному общению.

Для решения обозначенной проблемы были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Методический анализ учебных программ и современных УМК.

3. Анкетирование, тестирование, диагностические срезы, беседы с преподавателями и студентами языковых факультетов, анализ рефлексивных текстов студентов

4. Обобщение практического опыта преподавания в языковом вузе.

5. Опытное обучение.

6. Анализ результатов опытного обучения.

Теоретико-методологической основой диссертации стали исследования коммуникативного подхода в методике обучения ИЯ (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов), труды по психологии речи и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.И. Кабрин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), исследования в области психолингвистики и теории речевой деятельности (В.В. Красных, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А. Алхази-швили, В.А. Артемов, И.А. Зимняя), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, А.В. Петровский), теории личности (А.Маслоу, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеи гуманистической педагогики и психологии и лично-стно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Ю.В. Сенько, К.Роджерс), методики преподавания ИЯ (Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, Е.П. Пассов, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова), колллективная монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике Совета Европы).

Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнены психолого-педагогические условия, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и обеспечивающие эффективность обучения устному иноязычному общению;

- дополнены факторы личностной включенности каждого студента в учебный процесс обучения устному иноязычному общению;

- установлена взаимосвязь использования аутентичных заданий с развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;

- выявлена возможность построения учебного процесса обучения устному иноязычному общению с опорой на самостоятельную работу студента над развитием устной речи, предполагающую анализ аудиозаписей устных монологических и диалогических высказываний («самоаудирование») и являющуюся основанием для саморефлексии и наблюдения динамики развития речи.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

- расширено представление о роли аутентичного текста, системы упражнений и аутентичных заданий и их эффективности в обучении устному иноязычному общению;

- систематизированы критерии оценивания устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;

- доказана возможность повышения эффективности обучения устному иноязычному общению на основе текста и разработанного дидактического материала по развитию речи с опорой на выделенные критерии;

- конкретизированы факторы, влияющие на положительную динамику развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов (регулярность выполнения аутентичных заданий, т.е. их использование в каждом тематическом разделе; самостоятельный анализ студента аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний);

- проанализирована и уточнена схема обучения порождению устного иноязычного монологического высказывания по проблеме с выходом в иноязычное общение на основе аутентичных заданий к тексту.

Практическая ценность работы состоит в том, что:

- на основе описанных в научно-методической литературе классификаций заданий и упражнений разработаны дидактические материалы к аутентичным текстам (статьям из газет и журналов, Интернет- источникам) по развитию устной иноязычной речи;

- разработано содержание портфеля аутентичных материалов, содержащего: инструкции по выполнению аутентичных заданий (проведению студентами социологических опросов, интервью, дебатов, дискуссий, презентаций и т.д.); дидактические материалы на усвоение и отработку коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности; схему для самостоятельного анализа аудиозаписей диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате, тексту и т.д.;

- сформулированы с опорой на описанные в научно-методической литературе параметры тестирования устной коммуникации критерии оценивания устной речи и речевого поведения; отобран дидактический материал для обучающих и контрольных заданий (вопросы и моделируемые ситуации общения с носителями языка), предназначенные для наблюдения динамики развития устной речи и речевого поведения студентов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение устному иноязычному общению будет эффективным, если оно осуществляется на основе аутентичных[ заданий и системы упражнений к тексту, создающих в учебном процессе имитацию аутентичной коммуникативной среды.

2. Эффективность процесса обучения общению возрастает с использованием портфеля аутентичных материалов, который содержит: дидактические разработки-инструкции по проведению социологических опросов, интервью, дискуссий, дебатов, презентаций; дидактические материалы по отработке коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности и аутентичности иноязычной речи; схему для самостоятельного анализа студентом аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний (диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате и т.д.), критерии оценивания устной речи; выполняемые студентом в течение семестра аудиозаписи и письменные работы, рефлексивные тексты с целью наблюдения динамики развития речи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на международной научно-методической конференции "Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина), (Новосибирск, 2001г.), третьей международной научно-практической конференции "Лингвистические и культурологические традиции образования" (Томск, 2003г.), на региональной международной конференции "Проблемы активизации познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка: инновационные технологии" (Томск, 2004г.), на IV международной научной конференции "Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 2004г.), на XVII международной научной конференции "Язык и культура в Евразийском пространстве" (Томск, 2004г.), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых "Коммуникативные аспекты языка и культуры" (Томск, 2004г.), XVIII международной научной конференции "Язык и культура" (Томск, 2005г.) и на семинарах для аспирантов и преподавателей: "Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков" на базе факультета иностранных языков Томского госуниверситета (руководитель профессор С.К. Гураль).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

В первой главе "Теоретические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе» с позиций целей и задач исследования проводится историографический анализ отечественного и зарубежного опыта по теме диссертации, дается краткий обзор основных понятий и определений, раскрывается специфика личностно-ориентированного подхода как педагогической основы исследования.

Анализируются психологические, лингводидактические и методические основы обучения устному иноязычному общению, и в качестве содержания и средства обучения исследуется письменный аутентичный текст и система упражнений и аутентичных заданий.

Во второй главе «Организация учебного процесса и методика обучения устному иноязычному общению» фрагментарно представлены дидактические материалы по работе с письменным аутентичным текстом; представлена типология упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах и объясняется методическая целесообразность их использования на каждой стадии работы с текстом; описаны аутентичные задания, используемые в обучении устному иноязычному общению; рассмотрено содержание портфеля аутентичных материалов для развития речи и обучения общению в языковом вузе. Описаны организация, ход, анализ и результаты опытного обучения, сделаны выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II

1. Содержанием разработанной методической модели обучения устному иноязычному общению является аутентичный текст с комплексом упражнений и аутентичных заданий, выполняемых на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Аутентичный текст является тем центром, вокруг которого выстраивается учебный процесс по развитию устной иноязычной речи студентов и коммуникативной компетенции в целом.

2. В качестве дополнительной и самостоятельной формы работы над развитием устной речи, а также инструментом саморефлексии и наблюдения собственных достижений выступает портфель аутентичных материалов. Кроме того, портфель представляет собой банк дидактических материалов, инструкций и рекомендаций преподавателя по выполнению аутентичных заданий и различных творческих проектов, нацеленных на развитие аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения. В предлагаемой методической модели обучения устному иноязычному общению в условиях, как правило, ограниченного аудиторного временного бюджета, ведение портфеля является одним из путей, помогающих максимально индивидуализировать учебный процесс и перенести акцент на личность обучаемого, его творческое самовыражение в процессе изучения иностранного языка, что отвечает идее личностно-ориентированного образования.

3. Описанная методическая модель обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза нацелена на развитие способности самостоятельно строить устное иноязычное высказывание по проблеме с выходом в общение: вести диалог, рассуждать по проблеме, выступать перед аудиторией.

4. Проведенное опытное обучение подтвердило гипотезу о том, что предлагаемая методическая модель способствует успешному развитию устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения; 86% студентов опытных групп продемонстрировали положительную динамику развития устной иноязычной речи за два учебных семестра: увеличился объем монологических высказываний, зафиксирована более четкая структурированность речи, более уверенное и адекватное речевое поведение, большая инициативность и активность в беседе; меньшее количество лексико-грамматических ошибок, хезитаций, пауз; расширение коммуникативно-функционального репертуара и более адекватное его использование в речи, увеличилось количество эмоционально-оценочных суждений по обсуждаемой проблеме.

5. Однако в ходе работы выявились и некоторые проблемы и вопросы, требующие осмысления, поиска и, возможно, иного подхода к решению некоторых методических задач. Так, например, анализ анкет по содержанию портфеля аутентичных заданий показал, что в него необходимо внести определенные изменения, отказавшись от некоторых форм работы или сделав их факультативными. В работу с аутентичным текстом следует включать больше упражнений на запоминание и отработку вокабуляра.

Полученные в ходе опытного обучения результаты помогли достаточно объективно оценить все недостатки и положительные моменты предлагаемой методической модели, сделать выводы и наметить дальнейшие перспективы развития и совершенствования используемых в обучении ИЯ методических приемов и технологий.

Заключение

Особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что иноязычная речевая деятельность выступает и как средство, и как цель обучения. Однако в учебной ситуации эта двойственность не всегда учитывается. Так, успешные результаты работы над лексическими, грамматическими и текстовыми упражнениями не всегда дают понимание общей лингвистической картины языка и умение правильного спонтанного речевого продуцирования. Поэтому для развития чувства языка, аутентичности речи и коммуникативной компетенции в целом необходима методически корректная и продуктивная организация учебного процесса.

Известно, что по сей день в современной системе обучения основной формой предъявления информации, содержанием и средством обучения ИЯ является текст. Текст со специально разработанной системой аутентичных заданий и упражнений является тем центром, вокруг которого выстраивается учебный процесс по развитию устной иноязычной речи, речевого поведения и коммуникативной компетенции в целом. Причем каждое упражнение или задание становится частью контекста иноязычного группового общения, выступает в роли естественной коммуникативной ситуации и формы взаимодействия преподавателя и студента, опосредованной иноязычным материалом и межличностными отношениями.

Система аутентичных заданий и упражнений к учебным материалам базируется на создании условий не только для развития коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой и других компетенций, но и для свободы проявления личности, свободного диалога, в котором на основе учебного материала решаются воспитательные, культурологические, эстетические и другие задачи, развивающие способность к иноязычному общению.

Анализ результатов проведенного опытного обучения подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что обучение устному иноязычному общению студентов языкового вуза будет успешным и эффективным, если содержанием разработанной методической модели является система упражнений и аутентичных заданий к аутентичному тексту, создающие имитацию аутентичной коммуникативной среды; средством реализации модели, а также самостоятельной формой работы студента над развитием аутентичности устной иноязычной речи и инструментом саморефлексии - портфель аутентичных материалов.

Решая поставленные задачи в ходе исследования и опытного обучения, мы пришли к следующим выводам:

1. Поскольку к устной иноязычной речи выпускников языкового вуза предъявляются высокие профессиональные требования, а обучение протекает в условиях отсутствия языковой среды, то учебный процесс должен имитировать аутентичную коммуникативную среду. Это ставит перед преподавателем проблему методически правильной и продуктивной организации учебного процесса, одним из главных условий которой является использование аутентичных заданий к аутентичным материалам. Работа с аутентичными материалами представляет собой поэтапный процесс обучения построению устного иноязычного высказывания с выходом в общение. Аутентичные задания, выполняемые на послетекстовом этапе, являются одним из основных факторов создания имитации аутентичной коммуникативной среды и одновременно условием включенности каждого студента в процесс устного иноязычного общения. В контексте данного исследования под аутентичными заданиями мы подразумеваем проведение социологических опросов, интервью преподавателей и студентов языковых факультетов, презентаций, дискуссий, «круглых столов», дебатов.

2. Развитие устной иноязычной речи и коммуникативной компетенции в целом невозможно без опоры на коммуникативно-познавательные потребности личности, ее интеллектуальные и духовные запросы, на ее субъектный опыт в целом. Поэтому при моделировании учебного иноязычного общения необходимо выявить и учесть круг личностно значимых проблем и вопросов, а также произвести отбор дополнительного аутентичного текстового материала. В ходе проведения исследования был выявлен круг проблем, максимально отвечающий коммуникативно-познавательным потребностям студентов и обеспечивающий активное участие каждого в дискуссиях и беседах: эйтаназия, формула успеха, мир общения, проблема лжи, предрассудки и ложные стереотипы, мир развлечений и другие социальные темы. Важным в контексте данного исследования видится вопрос предъявления проблемы и работы с текстовым материалом. Стимулированию устного иноязычного общения в группе и активизации речемыслительной деятельности студентов способствует использование в качестве методического приема весьма популярного сегодня жанра «ток-шоу» (talk-show). В процессе работы над текстом преподаватель играет роль «ведущего в студии», планируя, организовывая, направляя беседу по проблеме, стимулируя высказывания студентов с помощью вопросов, данных статистики, фотографий, аудио- и видеоцитат и т.д.

Обучение в языковом вузе предполагает большую долю самостоятельной работы студента над изучением ИЯ. Это диктует необходимость использования преподавателем соответствующих методов, приемов и технологий, позволяющих сочетать самообразование с аудиторной работой. В рамках данного исследования портфель аутентичных заданий, являясь частью комплексной модели обучения общению, видится как форма организации самостоятельной и творческой работы студента по развитию аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения, как инструмент самоконтроля. Портфель — это пакет учебно-дидактических материалов по развитию устной речи, подготовленных преподавателем для аудиторной и самостоятельной работы студентов; банк инструкций и рекомендаций по ведению картотеки вокабуляра, выполнению аутентичных заданий, творческих и исследовательских проектов. Кроме того, портфель содержит образцы выполняемых в течение учебного цикла аудиозаписей монологических и диалогических высказываний его обладателя с самостоятельным анализом по определенной схеме, что служит основанием для саморефлексии.

Анализ результатов опытного обучения позволяет говорить о том, что поставленная в ходе исследования цель достигнута и основные задачи решены. Исходя из этого можно утверждать, что описанная нами методическая модель обучения устному иноязычному общению студентов может быть использована как составная часть единой системы обучения ИЯ в языковом вузе (начальный этап). Она способствует развитию речемысли-тельных способностей, умения вести беседу на ИЯ, рассуждать, выступать перед аудиторией; развивает аутентичность устной иноязычной речи и потребность использовать аутентичные речевые конструкции; также она способствует расширению социокультурного кругозора студентов, раскрытию их творческого потенциала, повышает мотивацию и интерес к изучаемому иностранному языку и культуре. Однако в процессе проведения опытного обучения выявились определенные трудности и проблемы, которые заставляют пересматривать, изменять и совершенствовать некоторые методы и приемы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе. Это определяет перспективу дальнейшей работы в данном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Светлана Владиславовна, Томск

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб: «Златоуст», 1999. - С.77.

2. Александрова Г.П. Методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи (англ. яз., 1-й курс). Автореф. .к.п.н., М., 1995.-19с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М.; Просвещение, 1988. С.64.

4. Ампилова Н.В. Психологический анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности: автореф., к.п.н., М., 1984г.-20с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Издательство МГУ, 1980. -416с.

6. Аракин В.Д. Практический курс английского языка. 2 курс: Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.». 5-е изд., перераб. и доп. - М., 2000. - 520с.

7. Аракин В.Д. Практический курс английского языка 3 курс:Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.». 4-е изд., перераб. и доп. - М., 2000. - 432с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 143.

9. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (англ. яз., неяз. вуз). Автореф. . к.п.н., М., 2001.-21с.

10. Ю.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., Изд во «Сов. энциклопедия», 1969. - С.341.

11. П.Балабайко М.С. Обучение структурному монологическому высказыванию на 1-ом курсе языкового вуза. Автореферат.к.п.н. Воронеж, 1973.-19с.

12. Барышников Н.В. Мультилингводидактика// Иностранные языки в школе. -2004.-№5.-С. 19-27.

13. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре// Высшее образование в России. 2002. - № 4.- С.77 - 83.

14. М.Батюкова Н. Рефлективный подход к обучению будущих учителей// Studio, журнал для изучающих иностранные языки. 2002. - № 2. - С. 48 -56.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель. - 1963.-363 с.

16. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд. Российского открытого университета, 1995.-140с.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. С.29.

18. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра пед. наук (по психологии), М., 1960.-30с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., «Медицина», 1966. 349с.

20. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997. - С. 337.

21. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//ИЯШ. 2001.- №4.- С. 5-7.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. С. 103.

23. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи (немецкий язык, средняя ступень школьников), ав-тореф. .к.п.н., М., 1995.-20с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -271с.

25. Бодалев А.А. проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения// Вопросы психологии. -1989. -№3. С. 74-76.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд - во МГУ, 1988. - 187с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников// Советская педагогика. М., 1991.-С.50 57.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическя парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика.-1997.-№ 4.-С.13.

29. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (для ин -тов и фак. ин. яз.): Учеб. пособие -М.: Высш. школа, 1982.-С.7.

30. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку (на материале 2го курса). АКД. М.,1972. -148с.31 .Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.; Мысль, 1978. - 116с.

31. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М., «Академия», 2001. - 240 с.

32. Бухбиндер В.А. О системе упражнений// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русс, яз., 1991. С. 92 - 98.

33. Вайсбруд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//ИЯШ. 1997. - № 1. - С. 19 -24; №2.- С. 33-38.

34. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам// ИЯШ. 1999. - № 1. - С. 21 - 26.

35. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. 143с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1982.-Т.2.- 357с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М., Изд — во Акад. пед. наук, 1960. 500с.

38. Гальскова Н.Д., Э.И. Соловцова «К проблеме содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития школы»// ИЯШ. — 1991. -№ 3. С. 31 -35.

39. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения ИЯ// ИЯШ. 2004. - №1. - С. 3-8.

40. Гандельман В.А. Система занятий по иностранному языку на 1-м курсе педвузов иностранных языков (на материале немецкого языка). АКД. М., 1967. - С.7.

41. Гез Н.И., Ляховицкий М.Б., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982. С. 17.

42. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы 21 го века?// Педагогика. 2001. - № 10. - С. 3 - 12.

43. Гейхман J1.K. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации// Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 3, С.38 — 46.

44. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (ст. классы с углубл. изучением языка). Дисс. . к. п. н., Тамбов, 2000.- 148с.

45. Горшунов Ю.В. Прагматика аббревиатуры. Автореф. дисс. . док. ф. н. -М., 2000. С. 4.

46. Гром Е.Н. Содержательные формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1999.-20с.

47. Грузинская И.А. Упражнения в 5 8 классах средней школы// ИЯШ. -1940.- № 3 . - С.4.

48. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Докт. дис. М., 1972.

49. Гурвич П.Б. Основы обучению устной речи на ФИЯ: Курс лекций. — Владимир: ВГПИ, 1972. С.31.51 .Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам// ИЯШ. 2003. - № 6. - С. 32 - 37.

50. Гущина И.Н. Методика обогащения словарного запаса студентов старших курсов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по дом. чтению: Автореферат дисс. .к.п.н. М., 1988. - 16с.

51. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения ИЯ. М., Высшая школа, 1990.-150с.

52. Десятников Б.В. О некоторых теоретических вопросах взаимосвязи домашнего чтения и говорения на 1 курсе языкового вуза. //Сб. Обучение чтению на ИЯ в школе и вузе. JL, 1973. С.32

53. Добрякова В.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении ФИЯ: Автореферат дисс. .к.п.н. — М., 1980.-20с.

54. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291с.

55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Изд во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -370с.

56. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма 21 го века// Высшее образование в России. - 2003. - № 5. - С.25 - 32.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-С. 141-147.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - С. 76.

59. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения (на материале преподавания литературы): автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н., М., 1998. 17с.

60. Ирисханова К.М. Европейский языковой портфель/Под ред. А.Н. Набе-режнова, Р. Шерера. МГЛУ, 2003. - 75с.

61. Калнинь М.Н. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на основе активизации речемыслительной деятельности студентов (на материале домашнего чтения. 2-ой курс, языковой вуз). Дисс. . к. п. н., Рига, 1981.-201 с.

62. Каспранский P.P. К содержанию понятия апеллятивного аспекта языкового высказывания в лингвистике // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М., 1986. С. 147 - 162.

63. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotline", "the Cambridge English Course": автореферат дис. . к.п.н. M., 1995.- 15с.

64. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая шк., 1986. - С. 23 - 24.

65. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранного языка. М.: Изд - во МГУ, 1986.- 175с.

66. Колесникова И.Л., Долгана О.А. Англо русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд -во «Русско - Балтийский информационный центр "Блиц"», "Camdridge University Press", 2001 г. - 224с.

67. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-С.59.

68. Комарова Л.И. Текст как основа обучения личностно ориентированному общению в старших классах средней школы: автореф., к.п.н., М. 1992. -21с.

69. Коржуев А., Попков В., Резанова Е. Как формировать критическое мышление?//Высшее образование в России.-2001. №5.- С.55-58.

70. Коростелев B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность// ИЯШ.- 1991.-№5.- С. 17-21.

71. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989. — С.67.

72. Красных В.В. Основы лингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.

73. Криворучко С.М. Обучение неподготовленной иноязычной речи на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка), автореферат дисс. . к.п.н.-Л., 1969, -20с.

74. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. "Happy English 2". Книга для учителя к учебнику английского языка для 7-го класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. С. 18.

75. Кузьменкова Ю.Б. «О системном подходе к развитию навыков межкультурной компетенции при обучении английскому языку»/Вестник Московского университета. Серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуника-ция./Гл. ред. С.Г. Тер-Минасова. № 2, 2004. С.32-42.

76. Лапидус Б.А. Сб. «Лингвистика и методика в высшей школе», М., 1967. -С.190.

77. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. С.23.

78. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-С.26.

79. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1970. - 88с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - С. 573.

81. Леонтьев А.Н. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. МГУ, 1971. - С. 12.

82. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982 С.45.

83. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество// Высшее образование в России. 2003. - № 3 - С. 108 - 110.

84. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 36.

85. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии: Сб. методологические проблемы социальной психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М.: Наука, 1975.- С. 127.

86. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.- 479с.

87. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999. — 423с.

88. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку. Минск: Вышейш. шк., 1989. - 238с.

89. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск.: Высшая школа, 1998. -522с.

90. Мжачих В.В. Педагогические условия развития творческой деятельности педагога: автореферат на соискание ученой степени к. п. н., Омск, 1999. -23с.

91. Мильруд Р.П. Ориентировочные задания на уроке иностранного языка// ИЯШ. 1988.-№6. -С. 12-17.

92. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// ИЯШ. 1996.- № 1.- С. 5 - 12.

93. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения// ИЯШ 1982.-№ 1.- С.38-46.

94. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста// ИЯШ.-2003-№ i.-c. 12-18.

95. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива). Автореф. дисс. . к.п.н., М., 1999. 20с.

96. Михайлова О.Б. Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно поисковых методов в структуре форм организации обучения: автореферат на соиск. уч.степ. к.п.н., Омск, 1997. - 19с.

97. Морозова О.В. Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманизации образования старших школьников: автореферат на соискание ученой степени к. п. н., Омск, 1996. 22с.

98. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза. АКД. М., 1973. 46с.

99. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА - М, 2002. - 448 с.

100. Мулаева Н.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико — тематических таблиц, построенных на лексической кате-горийной основе. Автореф. дисс. . к.п.н., Владимир, 1994. 18с.

101. Назаретян А.П., Розов В.Б. Психический процесс как деятельность (Управленческая концепция общения и внутренняя коммуникация) // Общение: теоретические и прагматические проблемы. М., 1978 С. 72 - 79.

102. Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1972. -№7.- С. 126.

103. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (уч. пособие). Воронеж, 1974.-С. 160.

104. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд.-М.: Просвещение, 1991.-С.131. 1-е изд., 1985.- С. 103.

105. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис, 2003. - 184с.

106. Полат Е.С. Портфель ученика// ИЯШ. 2002. - № 1, С.22 - 27.

107. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов первого курса заочного отделения языкового вуза. Диссертация на соиск. уч. степ. к. п. н., Нижний Новгород, 1999. 157с.

108. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., «Высшая школа», 1980 - С. 31.

109. Репкина Г.В. Память в обучении языку. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - МГУ, 1972. - С. 56.

110. Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методика работы над текстом в старших классах средней школы// ИЯШ. 1973. - №5. - С.29 - 30.

111. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения ИЯ в вузе. ИЯВШ, вып. 10, М., «Высш.шк.», 1975. С.23.

112. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - С.242.

113. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. Учебное пособие. Москва «Еврошкола», 2001. С. 192.

114. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М. : Изд. центр «Академия», 2000. - С. 164.

115. Скалкин В.П. Структура устноязычной речи на ИЯ // Общая методика обучения ИЯ/ Сост. А.А. Леонтьев. М.: Р.яз., 1991. - С. 173 - 180.

116. Скалкин В.П. Структура устноязычного общения и обучения речи// Русский язык за рубежом. 1973. № 4. - С. 61; С.46.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995, С.85.

118. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования// ИЯШ. 2001 - № 4 -С.8 — 11.

119. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языкаII ИЯШ. — 2001. № 4. - С. 12 — 18.

120. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе// ИЯШ. -1989. № 4. - С. 84 - 88.

121. Тирская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения: автореферат на соискание ученой степени к. п. н., Омск, 1999. - 24с.

122. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. М., 1974. - С. 6 - 7.

123. Фастовец Р.В. Методика обучения устному иноязычному общению на начальном этапе в языковом вузе. Диссертация на соискание уч.степ. к.п.н., Минск, 1984. 154с.

124. Федосеева Т. А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно — речевых умений. Автореф. дис. . к.п.н., 2000.-20с.

125. Фоломкина С. К. Тестирование в обучении иностранному языку// ИЯШ. 1998.- № 2.- С. 16 - 20.

126. Цатурова И. А. Каким видится языковое образование// Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 105 - 106.

127. Цатурова И. А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени д-ра пед. наук. Таганрог, 1995. -49 с.

128. Цатурова И. А., Балуян С. Р. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие. — М.: Высш. шк., 2004. 127с.

129. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2 -е изд. М.: Просвещение, 1986. С.55.

130. Шлеховская Н. JI. К. Д. Ушинский и Н.А. Бердяев: духовность как нравственная основа личности// Педагогика. 2002.- № 5.- С. 77 - 82.

131. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов М.: Филоматис, 2004. -416с.

132. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург, Cambridge University Press. Московский государственный лингвистический университет, 2003г.- 256с.

133. Bates Linda. Transitions. An Interactive Reading, Writing, and Grammar Text, St. Martin's Press, 1993.

134. Beglar Daviv, Neil Murray, Michael Post. Contemporary Topics 3. Advanced Listening and Note Taking Skills. Pearson Education, 2002.

135. Bygate, M. Speaking. Oxford: OUP, 1993. P.44.

136. Byrd Patricia, Janet C. Constantinides, Martha C. Pennington. The Foreign Teaching Assistant's Manual, Macmillan Publishing Company, 1989/Ch.l5 Learning to Give Short Explanations, 15.9 Making a Tapescript of an Audio Recording. P. 126.

137. Byrne, D. Teaching Oral English. London: Longman, 1994. P.2.

138. Brown J. D., Hudson T. The Alternatives in Language Assessment/ TESOL Quaterly Vol. 32, # 4, Winter 1998, P. 653 675.

139. Eggert B. Ubungsgesetze im fremdsprachlichen Unterricht. Leipzig, 1911.

140. Carell Patricia L., Joanne Devine, David E. Eskey. Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge University Press, 1988.

141. Carter, R. and Long, M.N. Teaching Literature. Longman, 1991. P. 71 -75.

142. Carter R., McRae John. Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice. Addison Wisley Longman Limited, 1996.

143. Coffey Margaret Pogemiller. Communication Through Writing. Prentice -Hall, 1987.

144. Constantino R. Turning the Tide on the Dehumanization of Language Teaching/ TESOL Journal, winter 1997, P. 22-25.

145. Dubin Fraida, Olshtain Elite. Course Design. Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge University Press, 1986.

146. Evans V., Scott S. Listening and Speaking Skills for the Revised Cambridge Proficiency Exam, Book 1, Student's Book, P.33.

147. Fan Yagang Listening Problems and Solutions, English Teaching Forum, January 1993, P. 16 17.

148. Fansellow, John F. Breaking Rules. Generating and Exploring Alterntives in Language Teaching. Teachers College, Columbia University: Longman New York & London, 1987.

149. Fraiadkis Helen, Virginia M. Maurer. Sound Ideas. Advanced Listening and Speaking. Heinle & Heinle Publishers, 1995.

150. Gairns Ruth, Redman Stuart. Working with Words. A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge University Press, 1986.

151. Gillian Lazar. Literature and Language Teaching. A guide for teachers and trainers. Cambridge University Press, 1993.

152. Grabe W., Kaplan Robert B. Introduction to Applied Linguistics. Addison -Wisley Publishing Company, Inc., 1992.

153. Hadley Alice O. Teaching Language in Context, 3d edition. University of Illinois at Urbana - Champaign, Heine & Heine. - 2001/Ch.6 "Developing Oral Proficiency", P.237.

154. Hatch Evelyn. Discourse and Language Education. Cambridge University Press, 1992.

155. Heusinkveld Paula R. Pathways to Culture. Readings on Teaching

156. Culture in the Foreign Language Class. Intercultural Press, 1997.

157. Jordan, R.R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: CUP, 1997. P. 170.

158. Klinberg L. Zur Didaktischen Inhalt Methode - Relation// Wissenschaftli-che Zeitschrift der Pedagogischen Hochschule "K. Liebknecht". - Potsdam, JG. 27. - S. 764.

159. Kohls Robert L., John M. Knight. Developing Intercultural Awareness. A cross Cultural Training Handbook. Second Edition. Intercultural Press, Inc., 1994.

160. Krashen Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. University of Southern Carolina. Prentice Hall International (UK) Ltd., 1987.

161. Kroll Barbara. Second Language Writing. Research Insights for the Classroom. California State University, Northridge.Cambridge University Press, 1990.

162. Larsen Freeman D., Long Michael H. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Longman Group UK Limited, 1991.

163. Lee W.Y. Authenticity Revised: Text Authenticity and Learner Authenticity// ELT Jornal. 1995. - 49/4. - P.323 - 328.

164. Lewis, M. Inplementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997.-P.91.

165. Lewis, M. and Hill, J. Practical Techniques for Language Teaching. London: Longman, 1992.-P.54.

166. Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.

167. Millrood R. Applied Linguistics, Volume 1. Theory of Language Teaching/Teacher Development Series. — Tambov 2003, 12 lp.

168. Milrood R. Language Didactics, Volume 2, Tambov 2003, 170 p.

169. Millrood R. Language Pedagogy, Volume 3, Tambov 2003, 123 p.

170. Millrood R. The art of Teaching, Project of Continuing Professional Development. British Council Moscow. Tambov 2001, 32p.

171. Milrood R. Teaching Unsuccessful Learners as Potential Achievers (Teacher training and development module). Moscow-Krasnoyarsk-Tambov, 2001. BC-Moscow. 43 p.

172. Milrood R. TrainingTeachers as Masters of Innovative Projects: from indifference to power (a study-guide in support of the ELT projects in Russia sponsored by the ВС-Moscow), Tambov, 2004, 33p.

173. Moscowitz Gertrude. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. A sourcebook on HumanisticTechniques. Heinle & Heinle Publishers, 1978.

174. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge University Press, 1989.

175. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages. 4th ed. Cambridge, 1943.

176. Parrot Martin. Tasks for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993.

177. Porter Patricia A., Margaret Grant, Mary Draper. Communicating Effectively in English/ Oral Communication for Non Native Speakers.Wadsworth, Inc, 1985.

178. Richard Amato Patricia A. Making it Happen. Interaction in the Second Language Classroom. From Theory to Practice Longman New York & London, 1988.

179. Richards Jack C. The Language Teaching Matrix. University of Auckland. Cambridge University Press, 1990.

180. Rivers, W. M. and Temperly, M. S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: OUP, 1979. P. 130.

181. Scarcella R. C., Oxford Lanfiiage Learning. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992. -P. 100.

182. Scull Sharon. Critical Reading & Writing For Advanced ESL Students. Prentice Hall, Inc. 1987.

183. Schiffrin Deborah. Approaches to Discourse. Blackwell, Oxford UK & Cambridge USA, 1994.

184. Skehan, P. «Second language acquisition research and task based instruction». In: J.Willis and D. Willis (eds.), Challenge and Change in Language Teaching. Heinemann, 1996, P. 17-30.

185. Smith Jan, Colleen M. Meyers, Amy J. Burkhalter. Communicate Strategies for International Teaching Assistants. Regents/ Prentice Hall, 1992.

186. Sokolik M.E. Global Views. Reading about World Issues. Heinle & Heinle Publishers, 1993.

187. Stevik, E.W. Teaching and Learning Languages. Cambridge: CUP, 1992. -P. 132- 133.

188. Tannen Deborah. Talking Voices. Repetition, dialogue, and imagery in conversational discourse. Cambridge University Press, 1989.

189. Ter Minasova S. Training LSP teachers in the Soviet Union // ELT Review, #1, Spring 1990.200. 200.Ur, P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge, 1996, P. 150; 154.

190. Ur, P. Discussions that Work. Cambridge: CUP, 1983. P.2.

191. Wholey Mary Lee. Reading Matters 2. An Interactive Approach to Reading. Houghton Mifflin Company, 1999.

192. Willis, J. A. Framework for Task based Learning. Longman, 1996. - P. 7678.

193. Woodward, T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: CUP, 1991. P. 21-23.