автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические основы разработки социокультурного материала в преподавании русского языка вне языковой и культурной среды (на материале сопоставления русской безэквивалентной и фоновой лексики с вьетнамской)

Автореферат диссертации по теме "Методические основы разработки социокультурного материала в преподавании русского языка вне языковой и культурной среды (на материале сопоставления русской безэквивалентной и фоновой лексики с вьетнамской)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА им. А.С.ПУШКИНА

На правах рукописи

ВУ НГОК ВИНЬ (СРВ)

ИВТОДИЧЕСКИВ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО МАТЕРИАЛА ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ И КУЛЬТУРНОЙ СР£ДУ (на материале сопоставления русской безэквивалентноЗ в фоновой лексннн с вьетнамской)

Специальность 13.00.02 Иетодвка преподавания русского языка как иностранного

• АВТОРЕФЕРАТ дкссартацет ка соккакие ученой степена каяджяага педагогических ката

Иосква >1992

Работа выполнена в Институте русского языха им.А.С.Цу

Научный руководитель - кандидат филологических наук,

доронт ПРОХОРОВ D.E.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор ТОМАХИН Г.Д.

кандидат педагогических наук, доцент КУЛШША Н.В.

Ведущее учреждение - УДН ш.Л.Лумумбы, кафедра русског языка № I основных факультетов.

Защита диссертация состоится " ^ffi 1992

в ^ ^^ часов на заседании специализированного совета Инсти* русского языка их.А.С.Душкина. По адресу: И7485, Москва, ул.Волгина, д.б.

й- U

Автореферат разослан" « ЦП . 1992 г.

Ученый секретарь Специализированного совета ' ' \ доктор филологических наух, профессор

Еурвикова К.Д.

Реферируемая диссертация посвящена разработке соииокуль-рного материала и методике его использования в преподавании сского языка вьетнамским студентам-филологам вне языковой и льтурной среды.

Выбор в качестве 'объекта исследования русской безэквива-'нтной и фоновой лексики, являющейся основой для отбора и ор~ шизации учебного материала, продиктован не только ее специ-геескими возможностями отражения социокультурных знаний, но и » количественными и качественными характеристиками для учебно> процесса во вьетнамской аудитории.

Лингвострановедческие исследования в преподавании русско> языка иностранцам в последние годы развивались от националь-э-неориентирозанного, без указания хонкретного адресата (для -гостраниеа вообще), к национально-ориентированному лингвостра-эведенит», для которого характерно обучение русскому языку в :ловяях отсутствия языковой и культурной среда.

Изучение русского языка, являющегося иностранным языком а рубежом, немыслимо без межъязыковых и меякультурных сопо-гавлекий. Появилось значительное количество работ, посвящение сопоставительному описанию русской и других, в основном, вропейских культур, однако они носят больше филологический, ем методический характер.

Важным импульсом развития современного лингвострановеде-ия является материалы УП Международного конгресса НАПРЯЛ Москва, 1990), определившие новое направление лингвострано-едческих исследований: обучение русскому языку как средству ежхультурного общения, в контексте диалога, взаимодействия ультур - русской я родной культуры учащихся. Эта позиция скрыла целый ряд методических проблем, которые на недавнем

этапе развития лдагвострановедения не возникали.

Обучение русскому языку в контексте диалога культур пт полагает разработку методических основ для сопоставительног изучения русской и родной культур, причем методической дот нантой должна быть ориентация на формирование будущих спец» листов как субъектов процесса обучения.

В свете этого современного требования к обучению русси речевоуу общению проблема сопоставительного соизучения русс и вьетнамской культур, прежде всего с позиции обучения русс му языку вне языковой и культурной среды, представляется не ходимой и актуальной.

Целью исследования является разработка процедуры еь'явл ния и сопоставления социокультурных знаний носителей двух д ких языков и культур, отбора этих знаний с учетом целей обу ния студентов-филологов и методика их включения в учебный п цесс.

В основу работы положена гипотеза о том, что при нацио нально-ориентированном преподавании русского языха в услови. отсутствия языковой и культурной сред, при значительном от. чии родной от русской социокультурной общности страноведчес! и лингвострановедческий аспекты коммуникативного обучения ю ют принципиальные различия, обуславливающие специфику введе! социокультурных сведений в учебный процесс.

Для достижения поставленной цели, с учетом ввдвинутой п потезы исследования, представляется необходимым решить следа щив основные зедачи:

I. Определить количество и качество русской безэквивал« ной и фоновой лексики, подлежащей описанию для вьетнамской аудитории.

2. Разработать способы определения и объективизации по-циальных фоновых социокультурных знаний у вьетнамских сту-1т0в-русист0в; определить типы лингвострановедческой интер-юнции (ЛСИ) в процессе овладения русским языком вьетнауски-студент&чи.

3. Разработать специальные критерии отбора, организации и ¡зентации учебного материала с учетом предупреждения лингео->ановедческой интерференции.

4. Выявить трудности усвоения социокультурных знаний, /■словленные отсутствием языновой и культурной среды, и пути преодоления и снятия.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые:

1. описаны и классифицированы реалии, выраженные беээкви-яентной лексикой, с позиции носителей дистантной культуры;

2. исследованы исходные фоновые знания вьетнамских сту-гггов о культуре изучаемого языка; выявлены типы ЛСИ и способы

преодоления;

3. разработаны специальные критерий, способы организации презентации страноведческого материала, связанного с родной льтурой учащихся,в национально-ориентированно« учебнике русого языка для иностранцев, в том числе для вьетнчл-ских сту-нтов-филологов.

Твппр'рцуес^.т практическая ценность диссертации опреде-ется тем, что разрабатываемый в ней круг вопросов, связанных сопоставлением социокультурных знаний представителей двух леких кхлатур, а также выдвигаете критерии, способы отбора, таниэаш^ * презентации материала русской и родной культуры |ш?ихся в национально-ориентированном учебнике русского языка юсобствутот развитию методики обучения русскому языку вне язы-

ковой и культурной среда.

Содержащиеся в работе наблюдения и выводы могут найти применение в теоретическом курсе лингвострановедения, испол зованы в теоретическом и практическом планах авторами учебн ков русского языка, и, прежде всего, в практике создания уч ников, учебных пособий и лингвострановедческого словаря con ставительного характера для вьетнамских студентов и русисто

Методика исследования; в работе использованы следующие методы:

1. аналитико-описательный, включающий анализ отдельных языковых и культурных фактов с последующим обобщением и omi нием полученных данных;

2. сопоставительный метод, использованный для рассмотр* ния фактов русской культуры в зеркале вьетнамской и наоборот

3. метод социологического анкетирования, выявляющий тш ошибок и ассоциативные кормы учащихся.

Материалом исследования служат превде всего результаты проведенноТо нами в феврале 1989 года эксперимента в Ханойо» институте иностранных языков (переводческий факультет). Чис; информантов составило 192 студента 1-3 курсов. К анализу пр» влекался также материал произведений художественной литерат} и публицистических текстов.

Апробация работы. По отдельным проблемам, связанным с т мой исследования, были сделаны доклады и сообщения на научно конференции в Ханойском институте иностранных языков (г.Хано февраль 1§89 г.), на УП конгрессе МАПРЯЛ (г.Москва, август I29C г.). Диссертация была обсуждена на расширенном заседани сектора фор« и содержания обучения студентов-филологов и сек ра ликгвостроноэедения Института русского языка им.А.С.Душки

ктябрь 1991 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех ав, заключения, приложений, библиографии, списка проанализи-ванных учебников и учебных пособий.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, .скрываются предмет, цель и задачи исследования, определяется 1визна, научная и практическая значимость работы, методика и сериал исследования.

Первая глава "¡веская безэквивалентная и фоновая лексика «с отражение социокультурных знаний носителей русского языка" сличает в себя три параграфа:

- Место социокультурных знаний в процессе коммуникации.

- К вопросу о классификации фоновых знаний.

- Количественные я качественные характеристики русской ^эквивалентной и фоновой лексики для вьетнамской аудитории.

' На основе критического анализа ошибок в восприятии и тол-звании художественных и публицистических текстов в практике Зучения русскому языку студентов и в практике перевода с рус-кого на вьетнамский язык была подчеркнута роль страноведческих яаний в комг^уникативном процессе: овладение страноведческими лингвострановедческими янянуям!» с стр!;;о йзучаклого языка на-гольяо же важно и необходимо для обучения языку, насколько ажио и овладение языковыми средствами.

Соновье знания необходимы для распифровки культурного ко-а художественного или публицистического текста. Полнота и глу-ина восприятия иностранного текста, интерпретация оСраза/о'-азностк, перевод его на другой язык, в значительной степени ависят от овладения фоновыми знаниями носителей сопоставляв-

МЫХ языков и культур. •

Вопрос о классификации фоновых знаний на основе их распространенности не напел еще единого реиения среди исследова телей, ибо классификация фоновых знаний сама по себе носит у ловный характер. Оптимальное разделение фоновых знаний возмо но только в случаях учета каждой конкретной пары языков и культур.

Принятой в методической литературе является классификац фоновых знаний на общечеловеческие, региональные и страновед ческие (национально-культурные). Если слова с обсечеловеческ ми фоновыми семантическими долями (СД) охватывают многочисле ные предметы, явления действительности и разные сферы челове ческой деятельности (дерево, трава, жизнь, ребенок, голод, п^ чаль, деньги и т.д.), то слова с региональными СД, на наш взгляд, относятся преимущественно к предмета«, явлениям п р ] родных условий некоторых стран, чаще всего с одинаковы! поясом Земли.

Например, для вьетнамцев слово "рис" по своему фону не то, что для русских. С этим словом вьетнамцы или жители тропз ческого пояса связывают коннотации болызе, чем русские.

Региональные фоновые знания жителей холодного пояса Зеп включаэт множество предметов, явлений природы я производных ( них характеристик, имевших самобытные черты, и эти знания, безусловно, недоступны жителям других регионов. Например, со словом "снег" связаны не только наименования: мороз, лед, го; лед, санки, лыжи, хоккей..., ко и много включавщих эти наэва} дае типы слов пословиц, поговорок, крылатых выражений, которь отражают традиции, обычаи русского народа: готовь сяни летом, а телегу зимой; любишь кататься, люби и саночки возить; праэд

1К "проводы зимы"; "бал на льду" и т.д.

При сравнении культур народов одинакового региона выве-:аэанные слова являются эквивалентной, а при сравнении куль-гр разных регионов они становятся безэквивалентными.

Поскольку природно-географические условия Вьетнама, а так-i его фауна и флора коренным образом отличаются от России, у ■етнакских студентов, чья страна находится на тропическое ре-юне Земли, практически нет региональных фоновых знаний носи-;лей русского языка.

В отличие от региональных фоновых знаний, которые преиму-гственно относятся к особенностям природно-географических ус-звий каждого региона, страноведческие фоновые знания включают гзнообразные характеристики природы, экономики, общественного :тройства, фольклора, быта и обычаев народа. Если предмета.' кнгвострановедения, как его обычно поникают, являются только грановедческие фоновые знания, то это может быть применено в вх аудиториях, где учадиеся обладают общими с русскими регио-альнычи знаниями, основой которых служит совпадавшая для наро-ов определенного региона внеязыковая действительность.

Исходя из потребностей обучения вьетнамских студентов, на ап взгляд, нужно включить в учебный материал не только страно-едческие, но и региональные фоновые знания. И тр. « др*т::г у*но специально сформировать у вьетнамских студентов-русистов, ва типа названных фоновых знаний, вместе взятые, можно было ы назвать социокультурными знаниями, которые стали предметом альнейвего изложения.

Итак, социокультурные знания - это знания, выявляемые при окпарашга фонов прежде всего лексических единиц двух языков, то сведения о материальных, социально-экономических, природно-

географических, культурных особенностях страны изучаемого язы ка, которые доступны носителям ее языка и не известны иностра цак.

Социокультурные знания носителей русского языка наиболее отчетливо отражены на лексическом уровне, языка, однако не все слова русского языка в одинаковой степени отражают национальна культурные СД, а объек последних развивается от минимума (в словах с общечеловеческими СД) до ыаксюгума Св.словах с национально-социокультурными СД).

Для лингвострановедения важен содержательный план лексических единиц сопоставляемых языков. Из всех пластов странове; чески значимой лексики в первую очередь выделяются реалии, отражающие особенности природно-географической среды, в которой живет народ-носитель языка; культурные особенности: быт, обычаи и традиции; и особенности структуры общества. Все эти особенности национальной культуры составляет денотативные реалии. "Реалиями следует считать слова, обозначающие предметы или явления, связанные с историей, культурой," экономикой и бытом страны изучаемого языка, отличающиеся полис стью или частично от лексических понятий слов сопоставляемого языка"*.

С позиции лингвострановедения, денотативные реалии охватывают и переводимые слова, словосочетания (президент, ыэр, Великая отечественная война, режим "пятидневка" и др.), и. нё-

* Tor/ахин Г.Д., Фомин E.H. Проблематика сопоставительного лингвострановедения. В кн.: Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на У1 конгрессе МАПРЯЛ. U.: Русский язык, 1966, с.256.

ереводиуые единицы (квас, щи, балалайка, самовар, тройка, путник и т.д.). Из этого следует, что список реалий данного зыка будет более или менее постоянным, не зависящим от пере-одящего языка, а то не время словарь безэквивалентной лексики кажется различным для разных пар языков и культур.

Вследствие типологического и генетического расхождения усского а вьетнамского языков, а так же далеко отстоящих друг г друга культур, характеристики русской безэквивалентной леи-ики, подлежащие определенно и описанию для вьетначской аудито-ик, буду? значительно ostpe, чем при сопоставлении близких язы-эп.

В данной работе проводится классификация русской безэкви-злентноЯ лексики по тематихо-денотативному признаку: I) при-здно-географические реалии; 2) реалии, обозначающие прегуетк, глекия традиционного быта, культуры и 3) общественно-по.-ктк-зские.реалии.

Первая полгруппа: природно-географические реалии, к кото-w относятся географические слова, характерные' для рельефа юсийской территории: туадра, лесотундра, лесостепь, пустыня, шупустыня, субтропики..,; реалии, отражавшие особеннг.от^

.¡¿юры, фауны каждой из названных географических зон: фга, сопка, тайга, хвойные леса, береза, тополь, клек, яч-!нь, рожь, гсгенииа я т.д. Седа относятся также слова, обозначив явления, предметы голодного пояса 2е.ули и производи*? е ' них наименования: снег, снежок, снегопад, снегоступы..., гей, мороз, лед, выога, метель...; виды одежды, засищагсей от ¡era, мороза: пальто, папка, евпоги...; виды спорта: хоккей, яи.конькк и т.д.

Предметы, явления природно-географических условий холодно-

го региона сами по себе является беззквивалентньгми для вь намской действительности, они притягивают к себе также с занные с ними другие действия, признаки и ассоциативные п ставления, чувства русского народа, которые не доступны с нию вьетнамских студентов. (Ср., например, скользко/сколь - скользить по льду (в русской действительности) к - по г: ту (во вьетнамской).

Вторая подгруппа охватывает наименования"предметов, : ний традиционной культуры и быта: пельмени, щи, борщ, coЛJ блины, кисель...; сарафан, цапка-ушанка, шуба, валенки... лалайка, баян, гусли, опера-сказка, опера-былина; хохлома, решка, неваляшка, дымковская игрушка, тройка, изба, форто' т.д.

Социально-культурный компонент русской беззквивалент» лексики ярче отражен во второй подгруппе - "предмета, яътл традиционного быта", которые в плоскости, одного языка выс1 вт как "свои реалии" (по терминологии С.Влахова, С.Флорина Они отражает разные стороны особенностей жизни, обусловлю своеобразием национальной культуры народа-носителя русског языка.

Третья подгруппа содержит общественно-политические ре которые отражают принципиальные сходства социально-экономи ских условий организации содружества (ранее - социалистиче государств ), определенного (в основе - социалистического) раза жизни и его как положительные, так и отрицательные яв ния, имевшие место в процессе исторического развития совет го и вьетнамского общества. Слова типа: (заводской) треуго. кик, ударник, соревнование, генеральный секретарь Щ, поли' ро, субботник и т.д. постепенно устаревалт в русском языке

чсняется тем, что лексические фоны единиц каждого языка ди-«чны, т.е. они образуются на материально-духовной жизни об-тва и одновременно являются фиксатором всех ее изменений на дом этапе развития социальных я общекультурных условий каж-о народа.

Именно в безэквивалентной лексике запечатлены самые яркие орические вехи жизни русского и советского народа, а также : современная русская действительность (Октябрьская револю-I, гражданская война, репрессия, застой, перестройка, путч, ружество независимых государств (СНГ) и т.д.).

В третью подгруппу включаются также некоторые реалии, обо-тавцие административно-территориальное деление, например,' гономная республика, область, край, губерния и др.

Такова тематико-денотативная классификация русской безэк-залентной (и, в частности, фоновой) лексики, подлежацей опре-кенкю и разработке для вьетнамской аудитории. Перечисленные и основные подгруппы нэ исчерпывают всего многообразия мате-альноЯ и духовной жиэниорусского народа, однако через них крываются саиые характерные н типичные особенности знаний но-телей русского языка.

Лингвострановедческкй подход к слову как "вместилищу знай" открывает возможность рассмотрения безэкв11ралентных слов к яркого отражения социокультурных знаний, свойственных как ссовому, так и индивидуальному ссзнани.я носителей русского гака. Следовательно, через изучение безэквиралентноЯ и фоно->й лексики можно выделить самые характерные компонент», обрз-тжие (фоновые) знания носителей языка. В этек и заклгчается ¡ль лингвострановедческой семантизации безэквивалентной и Фо->вой лехсикм.

Эффективность усвоения плана выражения и плана содержания безэквивалентной лексики обеспечивается системой отбора, организации материала и способов секантизации лексики, учитывающих цели, этапы, условия, среду обучения, контингент учащихся, исходный уровень их знаний, а также сходства и расхождения лексических фонов русского и родного языков.

Вторая глава исследования:- "Лингвометодичб'ское обоснование принципов определения потенциального уровня страноведче- • ских знаний у вьетнамских студентов" - включает следующие параграфы:

- Социологическое анкетирование по изучению фоновых знаний вьетнамских студентов, обучающихся на переводческом факультете Ханойского института иностранных языков.

- Проблема сопоставления русской Сезэквивалентной и фоновой лексики с вьетнамской в методических целях.

- Типы лингвострановедческой интерференции (ЛСИ), возникающей в процессе овладения русским языком вьетнамскими студентами.

Под потенциальным уровнем страноведческих знаний понимается объем знаний о стране изучаемого языка, приобретенный учащимися до момента эксперимента ио только при помехи уроков русского языка, но и из других каналов информации внеаудиторных занятий. Одним из методов исследований фоновых знаний иностранных учащихся является метод социологического анкетирования студентов как субъектов диалога культур..

Анкета делится на три части: вопросно-ответная, асЬоциа-тиеный эксперимент по некоторым Сеээхвивалокшда, фоновым ело-; вам и анализ предложений и отрезков текста. ..

Анализ результатов анкетирования подтвердил нашу гипотезу том, что все студенты имели определенную информацию о России, цнако объем, качество, направленность этой информации не оди-акова для студентов одного курса; в то же время обнаружился оверхностный, неточный, исканенный характер их потенциальных яаккй о стране изучаемого языка.

Неусвоение элементарных фактов, знаний русской действи-зльности, выззанное отсутствием языковой н культурной среды, >зволяет нам сделать вывод о том, что при отборе и организа-!И учебного материала даже элементарные страноведческие зна-'Л, хоторые иогут бэть игнорированы в учебнике русского языка ш студентоз,.обучаться а языковой среде, ни в коем случае •льзя кз учитазать в учебном материале (учебнике) для обучпв-гхсл па рубеаом.

Обучение русскому языку вне языковой среды неьжслико без 1ета меягьязыкоЕЫх :: меетультурных сопоставлений. Лингвостра-Федчесяий материал для молкультурного сопоставления дол-гон печать следующим критериям: I). объективность; 2) типичность 3) единый план сопоставления.

Под критерием "объективности" в описании ссцкокультурно-катериала,с точки зрения сопоставления фоков дву\ языков нимается непредвзятое, непродиктованное отношение исследсза-яя и информантов к объекту описания.

Критерий "типичности".отбираемых фактов, сведений двух со-гтавляемых культур, т.е. наибольшей эффективности обращения гой или гной страноведческой информации« .отражвюсдай сущест-' иные признаки' изучаемой и родной культур, призван решить не !Ько задачи собственно сопоставления, но и методические пада-. Таким образом, критерий типичности включает в себя и другие

параметры отбираемого страноведческого материала: активность, частность, соотнесенность с программой и учебником.

Под критерием "единого плана сопоставления" фактов двух культур понимается одинаковый источник информации, жанр, стиль речи, сфера и ситуации коммуникации и т.п. сопоставляемых фактов.

Полученный нами при помощи названных критериев материал служит основой для определения фонов русского и вьетнамского слов и позволяет:

1) определить системы социокультурных взаимодействий и оппозиций в двух культурах: русской и вьетнамской;

2) выявить существенные отличия лингвостраковедческого и психологического восприятия и понимания реалий страна изучаемого языка, которые ложно различать: а) совершенно чужие реалии (самовар, береза); б) частично совпадающие, по денотату реалии, ко различающиеся по ситуативному обозначению (почта, телеграф, телефон - почта), по культурно-материальному выражению (крартира); в) коннотативно-эмоциональное различие сходных реалий (собака, зеленый) и г) функциональное подобие разных реалий (траурный цвет - белый /во вьетнамской культуре/, черный /в русской/). '

Характер самих реалий, а.такяе их функций определяет методику отбора и организации материала с цель» прогнозирования всех типов частично совпадающих или расходящихся страноведческих знаний и предложения путей их преодоления.

Результаты сопоставления русской беээквивалентной и фоновой лексики с вьетнамской имеет непосредственное отношение к проблеме ЛСК в процессе обучения русскому языку во вьетнамской аудитории. .

Отличительными чертами при сопоставлении современной русской действительности с вьетнамской являются, с одной стороны, их социальная близость в ходе исторического развития, а с другой - значительная природно-культурная отдаленность. Эти особенности должны быть положены в основу принципа сопоставления русской и вьетнамской культур при рассмотрении типов ЛСИ в процессе овладения русским языком вьетнамскими студентш.-и.

Известно, что существуют два метода исследования интерференции: контрастивно-сопоставительний и анализа ошибок.

Материал для анализа ЛСИ в данной работе получены на основе названных методов в результате эксперимента на переводческое факультете Ханойского института иностранных языков. Собранный материал на основе анкетирования, сопоставления лексики двух языков и ассоциативного эксперимента явственно распадается на две группы: лингвострановедческуп транспозиция и межкультурнуя ЛСИ.

Под лингвострзноввдческой транспозицией нами понимается положительное воздействие какой-либо культуры (прежде всего -родной) на иноязычнуп речевую деятельность учащихся. Основным проявлением лингвостраковедческой транспозиции является перенос на культуру изучаемого языка обших и сходных знаний по родной культуре и наоборот. Как лтгпостршюведческая транспозиция, тая и интерФеренни«? «озн^капт только при порождении иноязычной речи» г.е. в продуктивных ведах речевой деятельности, но и в ее рецептивных вилах.

Результаты проявления транспозиции находятся в прямой зависимости от степени социальной близости культуры учащихся с современной русской культурой. В связи с этим основные страноведческие знания и обгио прнгтуя Многих слов тематики соииали-

стического образа жизни русского народа, таких, как до« отдьг ха. выполнение плана, ударник труда, комсомол, партия (коммунистическая) , профсоюз, субботник и т.д. усваиваются вьетнамскими студентами без труда уже на начальном этапе обучения.

Анализ показывает, однако, что не все слова, обозначай;) явления социальной близости, адекватно переносятся из одного языка в другой язык. Во-первых, основные сведения (обычно в понятийном плане) оказываются для вьетнамцев понятными, даже банальными, потому что определенные факты русской культуры сс впадают с акалогичнгии фактами вьетнамской, во-вторых, целый ряд ¿ведений только «астично совпадают в двух культурах, и, в-третьих, некоторые сведения расходятся или сгсутствуют в сс поставляем культурах. Два последних фактора могут привести • ЛСИ. '.'■";'•.'■■'•'■

Перенося общие и внешне сходные, знания .по родной культур в культуру изучаемого языка, вьетнамские студенты, с одной ст рога, составили "бессмысленные" предложения о русской действи тельнЙсти, типа: - Каждое утро мать.кормила ребенка перед тем как отвести его в детский сад (во Вьетнаме детям дают завтрак дома, потому что они получают в детском салу ¡только обед)*.

- После начальной школы мальчик успесно сдал экзамены и поступил в среднюю входу (к вьетнамской системе общеобразовательных школ относятся только начальные /базовые/ и .средние школы, отличающиеся между собой ступенью. Школьники 9-ого клш со обязаны сдать вступительные экзамены в среднюю школу).

С другой стороны, вьетнамскими студентами восприняты как "кс!фс.вильные" следующие предложения о фактах русской соврс-

* Далее все примеры даются по материалом эксперимента.

кенной действительности: Семилетний ребенок учится в средней вколе. Она купила в аптеке зубнуп пасту и зубную щетку.

Таков неполный перечень ошибок, рассматриваемых с социальной и культурной точки зрения, в говорении и восприятии услышанного или прочитанного вьетнамскими студентами.

■ Традиционное понимание ЛСИ как отклонение от рормы в иноязычной речи билингва, т.е. ошибки при порождении речевого материала изучаемого языка, представляется неполным. В дефиницию понятия "ЛСИ", по нашему мнению, нужно вложить еще "отклонение 'ложные представления, понимания,ошибочные толкования...) при эосприятии нормы культуры изучаемого языка". Кожно определить «ежкультурнуга ЛСИ как результат отрицательного воздействия ¡неязыковых (культурных) элементов одной культуры (обычно род-юй) на другую культуру, приводящего к отклонению от норм; при юрожпении и восприятии речевого материала изучаемого язь'ка.

В свею очередь, ЛСИ может быть разделена на огкгетуг. и крытую интерференции. Открытая (явная) ЛСИ проявляется в не-ознанном переносе в иноязычную речь учаотхея норм их родной ультуры. Проявление открытой ЛСИ, так же как лингвостраисвег-еской транспозиции, зависит от характера социальной или куль-урной близости сопоставляемых действительностей. Чем ближе оциальная и культурная системы контактируй:::: -zunoa, rev ольсе масштабы открытой ЛСИ. Из этого вытекает, что открытая СИ связана с наличие:/ системно-социокультурных в з а и м ое Я с т в и й двух или более культур.

Скрытая же ЛСИ вызывает ошибки, связанные с отсутствие!.', в тсерферирупаей культуре (обычно родной) системно-социокультур-■хх оппозиций или категорий изучаемой культуре. Чеч мьше системы контактируигкг культур, тем болыге масште?и

скрытой ЛСИ.

Любое межъязыковое и межкультурное сопоставление в методических целях должно быть направлено на выявление возможной интерференции и транспозиции, что представляется необходимым ; для принципа соизучения родной культуры и изучаемой. Выявлени типов ЛСИ в конкретной аудитории дает возможность выработать стратегию отбора и организации страноведческого материала в н циокально-ориектированном преподавании русского языка.

Потенциальные социокультурные знания о русской действительности, усвоенные вьетнамскими студентами в процессе обуче ния русскому языку, сводятся к следующим проявлениям: I) адек ватные (при помощи лингвострановедческой транспозиции); 2) не полные (на примерах сопоставления фоновой лексики) и 3) неаде ватные, ложные, связанные с неусаоением реалий изучаемой куль туры.

Полученные материалы об уровне страноведческих знаний студентов о России, с одной стороны, должны быть положены в основу отбора и организации учебного материала при создании к ционвльно-ориентированного учебника русского языка, включение в который объема страноведческих знаний находится в зависимости от уровня исходных знаний студентов. С другой стороны, эт же материалы должны найти отражение в методических рекомеццап ях по отбору, презентации страноведческого материала для авто ров и составителей учебника и учебных пособий.

Третья глпга "Стбор и организация страноведческого и лип рсстряноведческогс материала в учебном процессе" ссдерткт еле дующие параграфы:

- Анализ лингвострановедчесхого аспекта современных учеС

тиков русского языка для вьетнамских студентов.

- Отбор страноведческого и лингвострановедческого матери-ига в национально-ориентированном учебнике русского языка.

- Сункции учебного материала, способы его организации и греэентации.

- Проблема усвоения социокультурных знаний в условиях »бучения русскому языку вне языковой и культурной среды.

Проанализированные в данном исследовании современные учеб-1ики русского языка для языковых факультетов вузов СРВ, хотя в 1пределенной степени выполнили (и выполняют) своп задачу обуче-мя русскому языку студентов-русистов, все-таки не отвечают сем требованиям лингвострановедческого аспекта преподавания усского языка вне языковой и культурной среды. Недоработки в еализации принципа солзучения русской и родной культур в на-ванных учебниках сводятся к следующим:

I) Несистематичный подход к подаче страноведческих реалкй их коумектариев: реалии, к которым в основном отнесены оно-астические единицы (собственные имена, названия телепередач, азет, журналов, книг и т.д.), специально отмечаются поурочно олько в учебнике для студентов первого курса.

¡¿) Ьеззквивалентная лексика определена авторам^ современ-ух учебников русского языка преимущественно на основе сопоста-ления советской культуры с культурой носителей несопиялрс?"-еских стран, без учета социальной близости русской (советской) вьетнамской культур в длительный период общественного раави-ия страны изучаемого Языка, например: колхоз, стипендия, учи-кгще, техникум, депутат Верховного Совета, ПТУ, пионер, ш/сомол, иплом, аспирантура и др.

3) Состав фонороР леусик:? не выделяется во всех современ-

ных учебниках русского языка, несмотря на то, что объем страноведческой информации, заключенной в ней, чрезвычайно велик: выявление в фоновой лексике русского языка частично или полностью отличающихся СД от иноязычных слов позволяет не только углубить, обогатить фоновые знания учащихся об изучаемой, и родной культурах, но и предупредить возможные типы ЛСИ в процессе обучения и коммуникации.

Определяя критерии отбора социокультурного материала в учебниках русского языка, прежде всего необходимо опираться нг ведущие принципы лингвострановедения, среди которых сщин из валшейаих - ориентация на современную русскую действительност! в ее типичных явлениях.

В то же время, ориентация на явления и факты современной действительности тесно связана с вопросом об адресанте их описания и конкретными практическими целями обучения.- Русская культура может быть описана (подана) с позиции носителя руссю го языка или с позиции иностранцев, точнее, иностранных учащихся на основе учета их потенциального уровня фоновых знаний коммуникативных потребностей, мотивов, способностей и других учебных факторов.

Материалом о современной русской действительности для обучения русскому языку иностранцев, как нам представляется, является тот материал, который описан (представлен) глаз ми иностранцев - представителей конкретной культу ры, независимо от того, кем (носителем русского языка или ино странцеы) этот материал описан.

Практическая процедура отбора беззквивалентной и фоновой лексики при подготовке учебного материала для конкретных пеяе обучений и национально-ориентированного контингента должна бы

троведена по двум этапам: I) определение корпуса беээквива-иентной и фоновой лексики, подлежащей описанию в конкретной 1удитории; 2) расположение отобранных единиц по концентром и гемам (или подтемам) с тем, чтобы они покрывали главное содержание страноведческой темы и обеспечивали коммуникативную по-•ребность данного этапа обучения.

Общеприняты}/! в методике стало положение о включении стра-юведческого материала о родной культуре учащихся в националь-ю-ориентированнкй учебник русского языка, однако пока нет до-таточно строго разработанных !фитериев для отбора и срганиза-ии этого материала.

Для проведения практической процедуры отбора материала, вязанного с фактами родной культуры учащихся, необходимо раз-аботать специальные критерии, которые, отражая специфику отби-аемого материала, с одной стороны, будут дополнять исходные риниипы лингвострановедческого преподавания русского языка яостраниам, а с другой стороны - выступят рабочим средством с реализации.

Ведущими среди специальных критериев отбора материала о ютах родной культуры учащихся в национально-ориентированном [ебнике русского языка, по нашему мнению, являются: крите-1й параллельности с представленной современной русской дейст-¡тельностьи, т.е. отбираемые факты ровной культур-' подается . фоне изучаемой; 2) критерий конкурентоспособности, который изван определить коммуникативную ценность местной страновод-ской информации для более полного удовлетворения потребностей ащихся в конкретных сферах общения, и 3) критерий наличия нз-ональных реалий.

Критерий параллельности подачи материала позволяет уча:;км-

сп рассказать не только об изучаемой культуре, но и о родной, указывая как сходные, так и отличительные характеристики в сопоставляемых культурах. Вместе с тем, методически продуманный способ отбора и презентации материалов двух культур на имплицитно или эксплицитно сопоставительной основе предупреждает типы проявления ЛСИ в процессе обучения.

С учетом критерия конкурентоспособности связано решение . некоторых методических проблем, возникающих в условиях отсутствия лингвокультурной среды. Одна из проблем - коммуникативна потребность учащихся в сферах общения на русском языке. Реальное общение на иностранном языке в условиях обучения вне языко вой среды, помимо учебного педагогического общения на уроках, занятиях, может протекать в следующих сферах: учебно-профессиональной, общественно-политической (ограничено рамками чтения газет, слушания радио или телевидения ) и социально-культурной

Среди'критериев отбора материала о родной культуре учащих ся в национально-ориентированном преподавании русского языка важное место занимает критерий наличия (представленности) наци опальных реалий. Отбор страноведческих реалий родной культуры учащихся отличается от отбора реалий изучаемого языка количественным и качественным показателями: в задачу отбора явлений первого типа включаются только типичные реалии, которые представляются фактически необходимыми для обеспечения коммуникативных потребностей студентов в ограниченных сферах общения; кроме этого, национальные реалии раскрывают выбранную тему с достаточной степенью полноты и завергенности. Так что наличие в учебнике русского языка двух культур - изучаемо? и родной -должно определяться не в количественных пропорциях, а в качественных, в зависимости от целей изучения русского яэь'ха.

Организация учебного страноведческого и лингвострановед-ческого материала в учебнике русского языка,с одной стороны, обеспечивает реализацию принципов отбора страноведческого материала, с другой - выполняет Функции подачи этого материала во взаимодействии с другими аспектами языка на базе комплексного обучения языку с учетом ситуаций в разных сферах межкультурного общения и ввдах речевой деятельности.

Кроме общих функций учебника иностранных языков (включая и учебник руссного языка), нами была предложена еще одна функция национально-ориентированного учебника русского языка для иностранцев - функция учебника как организации страноведческого, материала, предупреждающая уежкультурнул ЛСИ:

1) Экспликативный способ презентации социокультурного материала заключается в одновременном или последовательном опи-:ании двух культур в открытой форме, где за исходную принята гзучаемая культура. Последовательно-сопоставительный способ 1кслликативн0й презентации материала хоросо оправдает себя, ели факты сопоставляемых культур социально или культурно при-лижаются друг к другу.

2) Икпликативный способ представления материала, соязан-ый прежде всего с реалиями каждого языка. Сзгть этого способа включается в том, что возможные типы проявления ЛСИ были тща-?льно учтс:ь' о форке, скрытой от учапихся (сопоставительный гтериал методист держит как бы "в уме", про себя, не сообщая "О студентам).

Выбор того клк другого способа презентации материала зови-[т от характера самого материала, т.е. от того, рогадат ли ¡едлагаемые тексты вопросы социокультурного взаимодействия и оппозиции. :

Усвоение социокультурных знаний в процессе обучения русскому языку в неязыковой среде зависит не только от характер материала, но и от условий и средств обучения, дополнительны: материалов и каналов, имеющих страноведческую ценность.

Пути преодоления и снятия трудностей усвоения учебного материала, обусловленных отдаленностью сопоставляемых культу отсутствие!.', лингвокультурной среды, предполагают комплексное решение следующих проблем: а) рациональные отбор, подача и о ганизация страноведческой информации в учебнике русского язк и учебных пособиях; б) выбор способов семантизации лексики, способов лингвострановедческого комментирования языковых еди ниц, имеющих страноведческую ценность; в) разработка оптикол ных материалов, прилагающихся к теме или разделу учебника,, в также материалов для использования с помощью аудиовизуальных средств.

В заключении даны общие выводы и рекомендации, в прилов нкях содержатся: I) образец вопросов и ответов, прилагающихс к анкете; 2) словник русской безэквивалентной лексики для ве намских студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих пу( ликациях:

1) Количественные и качественные характеристики русско! безэквивалентной лексики для вьетнамской аудитории. В кн.: 1 ский язык и литература в общении народов мира: проблемы фуге ционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений, Г Ы., 1990, с.126-127.

2) Типы лингвострановедчесхой интерференции в процессе овладения русским языхоы вьетнамскими студентами. - Русский язык за рубежей, 1992, * 3.