автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода"

На правах рукописи

ПОТАПОВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЗАДАННОГО ПОДХОДА (немецкий язык, языковой вуз)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

2 5 пАР 2015

Москва 2015

005560939

Работа выполнена на кафедре туризма и межкультурной коммуникации ФГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Научный руководитель: Сороковых Галина Викторовна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова», профессор кафедры туризма и межкультурной организации

Официальные оппоненты: Поляков Олег Геннадьевич

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный Университет имени Г.Р. Державина

Гридасова Ольга Ильинична

кандидат педагогических наук, доцент МБОУ СОШ № 1308 г. Москвы с углубленным изучением английского и немецкого языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Защита состоится «14» апреля 2015 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9,

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайге ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» http:// www.mggu-sh.ru и сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru «12» февраля 2015 г.

Автореферат разослан «11» марта 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат исторических наук,

профессор —A.C. Калякин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. К современному учителю иностранного языка предъявляются сегодня новые требования, среди которых приоритет получает не столько предметно-методическая готовность, сколько развитые интеллектуально-познавательные умения и рефлексивные качества, способность занимать позицию исследователя, способного проектировать и предвидеть результаты своей иноязычной образовательной деятельности. Проектировщики развития образования утверждают, что в ближайшее время будут развиваться системные (институционализированные) и внесистемные формы образования (детские образовательные сервисы, дополнительное образование). Таким образом, ни степень владения иностранным языком, ни уровень методической подготовленности уже не могут полностью обеспечить конкурентоспособность, компетентность и профессиональную мобильность учителя иностранного языка в постоянно изменяющихся условиях педагогической действительности. В настоящее время в России прорабатываются новые образовательные проекты, где большая часть обучения школьников будет протекать вне школы. Предполагается, что массовые школы будут обеспечивать только базовые знания, а остальное обучающиеся должны будут получать в детских образовательных сервисах, с учетом их индивидуальных потребностей, что влечет за собой изменение традиционного взгляда на проектирование своей профессиональной деятельности, выбора задач и учебных действий.

В связи с этим особое значение приобретает опыт проектировочной деятельности, способность моделировать учебный процесс, находить решения в нестандартных ситуациях, адаптировать профессионально-значимую иноязычную информацию, умения четко ставить перед собой задачи и разрабатывать учебные действия обучающихся в соответствии с поставленными целями обучения и воспитания.

Степень разработанности проблемы. Методологические основы проектной деятельности студентов, практические аспекты методической подготовки бакалавра по направлению подготовки «Иностранный язык», особенности формирования интеллектуально-познавательных умений, своеобразие развития личности педагога-исследователя раскрыты в трудах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Лазарева, Н.Д. Никандрова, Л.А. Никитиной, Е.И. Пассова и др., в диссертационных исследованиях Н.В. Ивановой, Е.И. Никоновой, Н.Ю. Шматко, А.В. Ходыкиной и др.

Проблема предметно-методической готовности учителя иностранного языка к будущей профессиональной деятельности, вопросы формирования методических умений и методической компетенции специалиста иноязычного образования, повышения квалификации и методического мастерства выпускника педагогического вуза нашли отражение в исследованиях Д.Н. Бартош, Н.Д. Гаш>сковой, Н.А. Горловой, О.Г. Оберемко, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоева, Е.Г. Таревой, А.Н. Шамова, А.В. Щепиловой,

Н.В. Языковой и др. Проблема организации образовательного процесса с точки зрения развития базовых компетенций познавательной деятельности, исследовательской активности, формирования компетентностной позиции учителя-интегратора - в исследованиях И.В. Боговской.

Таким образом, несмотря на широкий интерес научной общественности к различным аспектам методической компетенции учителя иностранного языка, в настоящее время недостаточно освещена проблема формирования проектировочной компетенции бакалавра в рамках профиля «Немецкий язык» на основе задачного подхода.

Теоретический анализ нормативных и программных документов, отечественных и зарубежных источников выявил существующие противоречия между:

- требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к содержанию методической подготовки студентов бакалавриата в области проектной деятельности и недостаточным теоретическим обоснованием методологических подходов и принципов формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Немецкий язык» на основе задачного подхода;

- существующим уровнем профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования и потребностью общества в формировании личности учителя, способного , к исследовательскому поиску, к проектированию индивидуальных маршрутов обучения иностранному языку, к моделированию и конструированию учебных задач и учебных действий в соответствии с современными требованиями;

- осознанием необходимости формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык» и недостаточной степенью разработанности учебно-методического и технологического обеспечения данного процесса;

потребностью в учителе-интеграторе, подбирающего образовательный контент под конкретные запросы школы, класса или школьника, в том числе за счет закупки контента независимых образовательных сервисов, и неготовностью выпускника вуза к ее реализации на основе правильно смоделированных задач обучения и воспитания.

Указанные противоречия обусловили актуальность и выбор темы исследования «Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода (немецкий язык, языковой вуз)», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода и при каких организационно-методических условиях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной методической модели.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методики формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода.

Объект исследования - процесс профессионального иноязычного образования бакалавра по направлению подготовки «Иностранный язык».

Предмет исследования - методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода будет эффективным, если

• выявлена специфика задачного подхода к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка;

• цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления сущности, структуры, критериев и уровней сформированное™ данной компетенции будущего учителя иностранного языка;

• разработана и апробирована методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода, предполагающая теоретическое обоснование проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык»;

• обоснованы организационно-методические условия, позволяющие эффективно осуществлять процесс формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1) на основе анализа специфики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык» раскрыть специфику применения задачного подхода к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка;

2) уточнить содержание и компонентный состав проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык»; выявить номенклатуру проектировочных умений учителя на основе задачного подхода;

3) разработать и экспериментально проверить методическую модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода;

4) разработать технологию формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода и проверить ее эффективность в процессе опытно-экспериментального обучения бакалавра педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили:

• труды в области методологии педагогического исследования (В.В. Афанасьев, Е.Е. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, А.М. Новиков и др.);

• ведущие идеи модернизации высшего профессионального образования, предполагающие формирование профессиональной подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении (Национальная доктрина образования в РФ, Государственная программа развития воспитания детей в РФ до 2010, проект ФГОС ВПО 3-го поколения, Закон «Об образовании» 2013 г.);

• научные подходы к организации процесса обучения и воспитания: компетентностный (Н.И. Алмазова 2003,2007, Л.И. Бим 1988, В.А. Болотов 2004, Г.И; Бубнова 2010, Н.Д. Гальскова 2004, 2009, A.A. Миролюбов 2010, Е.И. Пассов 2007, S.J. Savignon 1997, В.В. Сафонова 2004, Р.П. Мильруд 2006, Е.В. Бондаревская 1999, Э.Ф. Зеер 2009, Н.В. Кузьмина 1984, А.К. Маркова 1990, E.H. Соловова 2002, A.B. Хуторской 2003, С.Е. Шишов и др.); системный (A.B. Аверьянов, И.Л. Бим, A.C. Казаринов, Н.В. Кузьмина, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); заданный (Г.А. Балл, И.Л. Бим, А.М. Матюпшш, A.A. Мшценко, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, А.Н. Щукин и др.); коммуникативно-когнитивный (А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.); субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, П.Я. Гальперин, Т.А. Головятенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых и др.);

• науковедческие положения теории моделирования (С.И. Архангельский, O.E. Ломакина 2004, В.П. Сергеева 2006, 2014 и др.), современной прогностики (Т.М. Дридзе, Л.С. Подымова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• теоретические положения исследований феномена: компетенция и компетентность (Т.В. Амельченко, В.И. Байденко, O.A. Буваленко, В.Н. Введенский, Г.А. Ларионова, В.М. 'Ростовцева, Х.Х. Каппушева 2011, Е.А. Макеева 2011, Е.С. Нечаева 2010, Е.И. Никонова 2014, Е.А. Олейникова 2010; A.B. Ходыкина 2011, И.А. Зимняя, Ю.Т. Татур, A.B. Хуторской, И.В. Шумова 2010 и др.);

• фундаментальные работы по теории и методики преподавания иностранных языков в вузе (Н.Д. Гальскова, H.A. Горлова, Л.Н. Иванова, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, E.H. Соловова, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоев, Е.Г. Тарева, A.B. Щепилова, АН. Щукин, Н.В. Языкова и др.);

• исследования в области теории и практики подготовки студентов бакалавриата педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык» (Е.А. Баранова 2013, И.В. Боговская, А.М. Герасимова 2012, A.B. Григорян 2010, Н.В. Иванова 2011, Е.И. Никонова, A.B. Малев, О.Н. Нарыкова 2013, Н.Ю. Шматко 2012 и др.);

• исследования в проектировании языковых курсов, программ, процессов, известных отечественной и зарубежной методик обучения

иностранному языку (Е.С. Полат, П.В. Сысоев, O.E. Ломакина, F. Dubin, J. Harmer, D. Pratt, J. Richards и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы:

- теоретические (изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативно-программной документации по вопросам организации процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык», методы дедукции и индукции, сравнения и сопоставления, обобщения и абстрагирования, конкретизации, аналогии и моделирования);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

- статистические (количественный анализ результатов педагогического эксперимента).

Экспериментальной базой исследования стали Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова (факультет туризма и межкультурных коммуникаций), Московский городской педагогический университет (Институт иностранных языков). В эксперименте было задействовано 125 студентов бакалавриата.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2009-2011гг.) осуществлялось теоретическое осмысление отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, анализ и обобщение психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных документов, периодической печати по исследуемой проблеме, изучение особенностей существующей практики профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык», выявление проблемы и противоречия в данном процессе, определение цели, предмета, объекта, задач, формулирование рабочей гипотезы, анализ и уточнение понятийного аппарата, определение методов исследования, разработка программы и методики проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2011-2013гг.) осуществлялось проведение констатирующего эксперимента, определение исходного уровня проектировочной компетенции студентов бакалавриата; опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной методической модели формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода; разработка и апробация организационно-методических условий, обеспечивающих переход на более высокий уровень сформированности проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках профиля «Немецкий язык», анализ полученных результатов и корректировка учебно-методического

сопровождения формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода.

На третьем этапе (2013-2015гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный анализ полученных данных, их обобщение и осмысление, формулировка основных выводов, публикация материалов, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- раскрыта специфика применения задачного подхода к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка;

- уточнено содержание и компонентный состав проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования в рамках направления подготовки «Иностранный язык»;

- выявлена номенклатура проектировочных умений учителя на основе задачного подхода;

- разработана методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода;

- разработана образовательная программа формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода, включающая спецкурсы, методические рекомендации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены теоретико-методологические основы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования по направлению подготовки «Иностранный язык». Совокупность положений, содержащихся в диссертационном исследовании, дополняет и конкретизирует теорию формирования компетенций специалиста на первой ступени высшего профессионального педагогического образования. Выявлена номенклатура проектировочных умений учителя иностранного языка, выделены их характеристики, что расширяет научное представление о содержании данных умений и создаёт теоретические предпосылки для дальнейшего проектирования иноязычного образования. Теоретически обоснована методическая модель формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода, включающая цель, задачи, подходы, принципы, организационно-методические условия, технологии, формы, методы, средства обучения, что вносит вклад в разработку теоретических основ и способов построения образовательного процесса в компетенгностной модели подготовки специалистов профильного иноязычного образования.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на результативное формирование проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык» и состоит в том, что

- разработана образовательная программа, включающая спецкурс, методические рекомендации по' применению технологий развития проектировочных умений бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык»;

- разработаны спецкурсы для студентов бакалавриата, учителей иностранного языка Спецкурс «Проекгно-организаторская деятельность учителя иностранного языка» (36 часов); Спецкурс «Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в условиях современной образовательной организации»;

- выявлены и обоснованы организационно-методические условия, обеспечивающие переход на более высокий уровень сформированное™ данной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык»;

- разработано и апробировано учебно-методическое сопровождение процесса формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык»;

- результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий, авторских программ и курсов изучения иностранного языка, в массовой практике педагогических высших учебных заведений, в колледжах, на курсах повышения квалификации, при проведении диссертационных исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

Ь. Заданный подход как комплекс структур и механизмов, позволяет проектировать учебные действия учителя и ученика, уточняя содержание цели применительно к конкретному этапу и условиям обучения. Задачный подход к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде реализуется через методическую систему заданий и задач, направленных на проектирование урока иностранного языка с учетом типа урока, условий, направленных на практическое овладение средствами общения и деятельностью общения в ее рецептивных и продуктивных видах в границах уровней, определяемых Государственным образовательным стандартом и составленными на его основе программами. Сущность заданного подхода обусловлена тем, что продуктивность и результаты проектировочной деятельности учителя иностранного языка в конечном итоге зависят от следующих обстоятельств: какие практические, образовательные, развивающие и воспитательные задачи решаются на уроке иностранного языка; насколько обоснованно выстроена их последовательность и взаимосвязь; какими инновационными интерактивными методами и приемами осуществляются учебные задачи.

2. Проектировочная компетенция учителя иностранного языка рассматривается как способность, направленная на создание вариативной и инвариантной части урока, мероприятия; как научно-практический метод

разработки технологий формирования методической компетенции обучающихся. Проектировочная компетенция в учебной деятельности обязательно сочетается с организаторскими умениями, т.к. в работе со школьниками важно не только теоретически разработать проект урока, учебных задач, но и практически реализовать их, получить результат.

3. Проектировочная компе!«нция учителя представляет собой сочетание комплекса умений, ведущими из которых являются -аналитические, диагностические, гностические, креативные, исследовательские, рефлексивные. Для проектировочной компетенции важны и практические умения (организаторские и коммуникативные). Состав умений как компонентов проектировочной компетенции учителя иностранного языка нами рассматривается комплексно.

4. Методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода представляет собой совокупность теоретико-методологического, организационно-содержательного и аналитико-результативного блоков. Предполагаемым результатом реализации методической модели является переход на более высокий уровень сформированности проектировочной компетенции бакалавра и развития комплекса проектировочных умений бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык». Теоретико-методологический блок является системообразующим, определяющим все элементы методической модели. Организационно-содержательный блок включает компоненты, этапы формирования, механизмы реализации, организационно-методические условия и номенклатуру проектировочных умений. Аналитико-результативный блок отражает критерии, показатели, уровни сформированности проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык», что позволяет установить соответствие прогнозируемого и фактического уровней сформированности названной компетенции, давать оценку и корректировать исследуемый процесс.

5. Образовательная программа как технология формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования представляет собой совокупность организационных заданий, функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, различных памяток по организации и проведении урока, обеспечивающих качество иноязычного образования обучающихся в соответствии государственному образовательному стандарту общего образования (обязательному минимуму содержания общего образования), интегративным программам основного и дополнительного образования, реализуемым образовательными организациями, возрастным и психологическим особенностям обучающихся, а также современным научным представлениям с учетом уровня образовательной программы (ступени обучения), а также следующие спецкурсы: Спецкурс «Проектно-организаторская деятельность учителя иностранного языка» (36 часов);

Спецкурс «Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в условиях современной образовательной организации» (36 часов).

Личный вклад автора исследования заключается в разработке методики формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода, обосновании и выявлении номенклатуры проектировочных умений учителя иностранного языка; разработке методической модели формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода, включающую теоретические основы и образовательную программу.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков МГГУ им. М.А. Шолохова. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на городских, научно-практических конференциях и семинарах: научно-практическая конференция «Иноязычное образовательное пространство: задачи и решения. Школа - вуз - школа: единая образовательная траектория» в МГЛУ (Москва, 2012), научный семинар «Инновационные подходы в обучении иностранным языкам» в МГГУ им. Шолохова (Москва, 2013), научно-практическая конференция «Инновации в науке и образовании» в МГЛУ (Москва, 2014), научно-практическая конференция «Современное языковое образование: инновации, проблемы, решения» в МГГУ им. М.А. Шолохова (Москва, 2014), круглый стол «Система деятельности педагога-интегратора в социализации детей и подростков в условиях параллельного образования (в образовательном учреждении и за его пределами) в МГЛУ (Москва, 2014).

Основные результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях по теме исследования (учебно-методических пособиях, спецкурсах, статьях, рекомендациях).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 188 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, приложения и библиографического списка.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой в диссертации проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза исследования, определяется методологическая основа исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных в исследовании результатов, представляется структура работы.

Первая глава «Теоретико-методологические основы современной иноязычной подготовки специалиста иноязычного образования» посвящена рассмотрению специфики профессиональной подготовки

бакалавра педагогического образования, по направлению подготовки «Иностранный язык» в современном иноязычном образовании; теоретически обоснован заданный подход к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка.

Во второй главе «Методическая система формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода» рассмотрена проблема выявления сущностной характеристики и структуры проектировочной компетенции компетентности бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык».

Третья глава «Практические аспекты формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода» посвящена разработке технологии формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода, описанию и проведению экспериментального обучения с целью эффективности предложенной методики.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившего подтвердить рабочую гипотезу исследования и решить поставленные задачи.

Библиографический список включает 214 источника, из них 24 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре внимания реферируемой диссертации находится проблема разработки методики формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода.

Первый параграф первой главы «Специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык» в современном иноязычном образовании» раскрывает специфику профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка. Изучение и анализ источников отечественных и зарубежных авторов, нормативно-программной документации по вопросам организации процесса профессиональной подготовки студентов бакалавриата позволяет сделать вывод, что в условиях глобализации и непрерывности образования специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык» заключается в интегративности и личностной обращенности учебного процесса, расширении культуроемкости и педагогической исследовательской направленности обучения, в развитии проектировочных умений педагога-интегратора и педагога-тьютера.

В рамках решения первой задачи исследования в работе раскрывается особенность задачного подхода в иноязычном образовании в языковом вузе. Формируя проектировочную компетенцию учителя, мы должны учитывать

сущность заданного подхода, которая обусловлена тем, что продуктивность и результаты проектировочной деятельности учителя иностранного языка в конечном итоге зависят от следующих обстоятельств: какие практические, образовательные, развивающие и воспитательные задачи решаются на уроке иностранного языка; насколько обоснованно выстроена их последовательность и взаимосвязь; какими инновационными методами и приемами осуществляются задачи, поставленные учителем на уроке иностранного языка.

Задачный подход направлен на реализацию взаимосвязанной системы («задача - конкретизированная цель» и «задача - решение»).

Задачный подход понимается как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуемая через методическую систему заданий, призванная оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему или ситуацию.

Представляя проектировочную деятельность учителя как систему процессов решения задач, важно иметь в виду, что это имеет отношение не только к так называемым нормативным задачам, но и нестандартным (творческим) задачам.

Принятие наименьшей единицей педагогического процесса педагогической задачи, а, следовательно, и его понимание как последовательное поступательное движение от решения одной задачи к другой в целях изменения качественного состояния его субъектов, вводит в теорию методики обучения иностранному языку понятие «задачного подхода». В связи с этим формирование проектировочной компетенции учителя иностранного языка в целях моделирования урока и внеурочной деятельности выступает как первоочередная проблема в методической подготовке учителя иностранного языка. Проектирование учебных действий учителя и ученика придает новый смысл проблеме взаимосвязи теоретического и практического мышления, что связано с тем, насколько учитель иностранного языка опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности, на предвидение, т.е. на выработку стратегий своей деятельности и тщательное последующее обобщение своей педагогической практики. Важным в данном вопросе является формирование субъектной позиции ученика. Таким образом, формирование проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода представляет собой последовательное совместное решение совокупности взаимосвязанных задач урока иностранного языка или внеурочного мероприятия.

В рамках решения второй задачи исследования в первом параграфе второй главы «Сущностная характеристика и структура проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык» представлена особенность и структура проектировочной компетенции учителя иностранного языка,

выявлена номенклатура соответствующих умений. Анализ научной литературы показал, что успешные достижения поставленных целей и вся дальнейшая профессиональная деятельность учителя иностранного языка невозможны без высокого уровня сформированности проектировочной компетенции, которая является основой методической компетенции, т. к. для осуществления профессиональной деятельности учителю необходимо постоянно проектировать свои действия, владеть приемами профессионального, проектировочного мышления: планированием, анализом, прогнозированием, " моделированием. Проектировочная компетенция учителя иностранного языка рассматривается как способность, направленная на создание проекта; как научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориенгированной науки). Проектировочные умения рассматривались в отечественной педагогике и методики обучения иностранным языкам с позиции разных подходов.

В ряде работ выявлены роль и место проективных умений в деятельности учителя иностранного языка, составлен их перечень, предложены способы измерения уровня сформированности, даны рекомендации по их обогащению и развитию. Проектировочная компетенция состоит из структуры проектировочных умений, которые характеризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом. Их осознанность заключается в том,- что, совершая то или иное действие, субъект осознает цель действия и соответственно управляет им с помощью сформированных навыков. Его самостоятельность проявляется . в возможности переноса умения из одной деятельности в другую. Продуктивность умения определяется его осознанностью, что позволяет не просто воспроизводить усвоенные действия, но и находить более эффективные решения использования сформированных навыков. Проектировочная компетенция раскладывается на следующую номенклатуру умений:

- аналитические умения;

- гностические умения;

- исследовательские умения;

- диагностические умения;

- креативные умения;

- рефлексивные умения.

Формирование проектировочной компетенции студентов бакалавриата представляет собой многосторонний процесс, который довольно трудно исследовать на абстрактном уровне. Это обстоятельство заставило нас обратиться к такому методу психолого-педагогического исследования, как моделирование методической системы (третья задача исследования.

Теоретико-методологический блок

Цель: переход на новый уровень сформированное™ проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования,

— Принципы: общеметодические и частнометодические

Подходы - заданный, системный, компетентностный, субъектно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный

о—^ь

Организационно-содержательный блок и

V

Содержание, знания, навыки, проектировочные умения

Алгоритм и этапы формирования проектировочной компетенции Образовательн ая программа (спецкурсы) Технологии, направленные на формирование проектировочной компетенции учителя

Организационно-методические условия

Л

Аналитико-результативный блок

анализ результатов

Критерии, показатели, уровни сформированности проектировочной компетенции

интерпретация результатов

коррекция

Предполагаемый результат: переход на более высокий уровень сформированности проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык»

Рис. 1 Методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык на основе задачного подхода

Разработана методическая модель формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, направление подготовки «Иностранный язык», которая представляет собой совокупность теоретико-методологического, •организационно-содержательного и аналитико-результативного блоков. Предполагаемым результатом реализации структурно-динамической модели является переход на более высокий уровень сформированности проектировочной компетенции бакалавра и развития комплекса проектировочных умений бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык». Теоретико-методологический блок является системообразующим, определяющим все элементы методической модели. Организационно-содержательный блок включает компоненты, этапы формирования, механизмы реализации, организационно-методические условия и номенклатуру проектировочных умений. Аналитико-результативный блок отражает критерии, показатели, уровни сформированности проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Немецкий язык», что позволяет установить соответствие прогнозируемого и фактического уровней сформированности названной компетенции, давать оценку и корректировать исследуемый процесс.

С целью формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка нами была разработана и апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы образовательная программа формирования компетенций учителя иностранного языка на основе задачного подхода, чему посвящен первый параграф третьей главы исследования «Технология формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода». Схематично данная образовательная программа представлена в виде технологической карты (Таблица 1).

Таблица 1

Технологическая карта формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода

Формы работы Этапы Методы

4 1 1

лекции, практические занятия, семинары Теоретический Задачи: ^Определить уровень лингводидактической компетенции учителя иностранного языка на начальном и завершающем этапе обучения в "вузе 2. Выявить аналитические, поисково-аналитические, проблемно-поисковые, проблемно- познавательные, кейс-технологии, проблемные ситуации, технология сотрудничества, технология самоконтроля,

организационно-методические условия формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода . 2-4 курсы > дискуссия, коллективный способ обучения в группе

4 4 4

Спецкурс «Проектно-организаторская деятельность учителя иностранного языка» (36 часов) Педагогическая практика подготовка проектов, выступление на установочной и итоговой конференциях Теоретико-практический ^¡ИЧИ- ТГСоздать установку на участие в активной учебной деятельности в процессе занятий по методике, производственной практике, на практических занятиях по спецкурсу «Проектно-организаторская деятельность учителя иностранного языка» 2. Развивать навыки моделирования целей и задач урока, диагностирования, выявления критериев и оценочных листов речевой деятельности обучающихся 3. Способствовать развитию умений составлять* вариативную и инвариантную часть урока. 3. Создавать условия для развития поэтапного тестового контроля на уроках ИЯ Дать представление о многообразии видов задач урока и умении выстраивать иерархию проблемно-поисковые, проблемно-познавательные, активные, исследовательские мозговой штурм, проектная деятельность, кейс-технологии, анализ урока иностранного языка, составление тезауруса, анализ внеурочной деятельности, разработка технологической карты оценивания, разработка тестов для проверки эффективности обучения иностранному языку на разных этапах и уровнях языкового образования.

задач в зависимости от цели урока. 3 курс ^ ►

4 1 4

Спецкурс «Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в условиях современной образовательной организации» (36 часов) Защита курсовых, выпускных работ по методике обучения иностранному языку фн Практический Задачи: Дать представления о з^хнологиях выстраивания учебных задач в конкретных учебных ситуациях 3-4 курсы проведение занятий, написание курсовых, выпускных работ, Конкурс «Лучший практикант года» ИКТ, учебный диалог

Уровни сформированное™ проектировочной компетенции бакалавра 1) низкий - недостаточно развиты умения проектирования урока 2) средний - студент может проектировать урок по образцу 3) высокий - студент проявляет творческие способности в проектировании урока, умеет разрабатывать учебные действия в соответствии с правильно поставленными учебными задачами, умеегг моделировать цели и задачи урока, диагностировать, выявлять критерии речевой деятельности обучающихся.

В данной таблице представлена технология формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством заданного подхода.

Образовательная программа как технология формирования > проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования представляет собой совокупность организационных заданий, функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, различных памяток по организации и проведению урока, обеспечивающих качество языкового образования обучающихся в соответствии Государственному образовательному стандарту общего образования (обязательному минимуму содержания общего образования), интегративным программам основного и дополнительного образования. В нашей опытно-экспериментальной работе по формированию проектировочной компетенции студентов языкового вуза мы проводили 3 этапа диагностики: констатирующую, формирующую и контрольную диагностику, и использовали предложенную методику определения уровня развития проектировочных умений на всех трех этапах нашего эксперимента. Мы отследили динамику формирования каждого из

выделенных критериев, произвели количественную обработку данных, полученных в результате диагностики, с целью определения эффективности проводимой нами работы и ее последующей корректировки. Рассмотрим полученные данные по каждому из критериев (Таблица 2).

Таблица 2

Динамика развития познавательно-мотивационного критерия (в %)

\Этапы Уровни Констатирующи й этап Формирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Низкий 52,8 51,7 29,6 40,7 8 27,1

Средний 45,6 46,6 60,8 55,1 68,8 60,2

Высокий 1,6 1,7 9,6 4,2 23,2 12,7

X2 46,0928 45,4202 39,9488 41,3042 60,0704 35,5922

при р<0,001

ЭГ - экспериментальная группа КГ - контрольная группа

Из полученных данных можно сделать вывод, что количество обучаемых с низким уровнем мотивации к проектировочной работе составило на начало эксперимента 52,8 % в экспериментальной группе и 51,7% в контрольной группе. Эта показатели значительно изменились к концу эксперимента и составили соответственно 8 % (ЭГ) и 27,1 % (КГ).

Средний уровень мотивации характеризовался ситуативной потребностью студентов в самостоятельном познавательном поиске по постановке задач, выявлению способов их решения, решении проблемных, поисковых, исследовательских задач, а также поверхностным представлением о целях, задачах, формах и приемах учебной и внеурочной работы обучающихся на уроке. На начало эксперимента процентный показатель количества студентов со средним уровнем мотивации составил 45,6 % в экспериментальной группе и 46,6 % в контрольной группе. В конце опытно-экспериментального исследования у представителей экспериментальной группы наблюдалась потребность в проектной деятельности (68,8 %), а в контрольной группе этот показатель был ниже и составлял 60,2 %.

Для более точной и корректной оценки результатов опытно-экспериментальной работы все полученные в ходе исследования данные были обработаны с помощью методу статистической проверки по формуле:

I _ у (/с,-/,)

^ /о.'

где /0-это теоретические частоты, а/е-эмпирические частоты.

Полученные данные нашего исследования свидетельствуют о том, что мотивационную направленность на реализацию проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности можно сформировать у большинства студентов, причем у половины из них на среднем уровне. Ряду обучаемых присущ высокий уровень мотивации к самостоятельной разработке урока и учебных задач, что объясняется изначальной нацеленностью студентов на самосовершенствование путем постоянной познавательной, поисковой работы. Уменьшение количества студентов с низким уровнем мотивации к концу эксперимента говорит о том, что лишь небольшое количество студентов остаются безучастными, равнодушными к самообразованию путем развития проектировочных умений организаторской деятельности.

Для оценивания коммуникативно-методического критерия уровня развития проектировочных умений учебной и внеучебной деятельности студентам были предложены задания различной степени сложности (наблюдения, исследования, проектные работы, составления профессионального тезауруса учителя).

Также уровень владения технологиями проектировочной деятельности и наличие опыта успешной самостоятельной учебной работы оценивались с помощью метода экспертных оценок. За основные критерии были приняты уровень успеваемости, степень самостоятельности, активность студентов экспериментальной и контрольной групп на занятиях по методике (как на практических, так и на лекционных). Данный критерий характеризуется следующими параметрами: количество студентов, защитивших проектные работы на «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Каждому параметру соответствует свой балльный показатель: «удовлетворительно» - 1 балл, «хорошо» - 2 балла и «отлично» - 3 балла.

Динамика коммуникативно-методического развития проектировочных умений студентов представлена в таблице 3.

Из приведенных данных видно, что начало эксперимента характеризуется преобладанием низкого уровня сформированное™ умений. Так, в ЭГ данный критерий составил 66,4 %, а в КГ - 66,1 %.

Таблица 3

Динамика развития коммуникативно-методического критерия (в %)

^Зтапы Уровнях. Констатирующи й этап Формирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Низкий 66,4 66,1 44,8 48,3 10,4 28,8

Средний 32,8 33,3 50,4 50 68,8 62,7

Высокий 0,8 0,8 4,8 1,7 20,8 8,5

X2 64,5632 63,9638 37,1072 45,0734 58,2272 44,9894

при р<0,001

На контрольном этапе значения изменились и составили 10,4 % в экспериментальной группе и 28,8 % в контрольной.

Отметим, что в начале эксперимента только 0,8 % экспериментальной группы и 0,8 % контрольной группы студентов обладали высоким уровнем владения проектировочными умениями учебной и внеурочной деятельности, а также приемами выстраивания учебных задач урока и их корректировкой в зависимости от различных условий (моделирование урока). К концу опытно-экспериментальной работы процент студентов с высоким уровнем развития проектировочных умений составил в экспериментальной группе 20,8 %, а в контрольной - только 8,5 %. Данный факт подтверждает эффективность организации процесса развития проектировочных умений научно-методической и учебной деятельности студентов на основе используемой нами методической системы.

Результаты развития проектировочных умений студентов также были обработаны с помощью методики статистической проверки данных. Полученные значения X2 свидетельствуют о достоверной динамике, причем данные экспериментальной группы значительно выше, чем контрольной, что подтверждает гипотезу о том, что правильно организованная преподавателем работа способствует повышению г уровня развития названных умений студентов.

Для оценивания рефлексивного компонента мы использовали методику определения способности к самоконтролю («Уровень субъективного самоконтроля» и «Уровень познавательной самостоятельности и активности» О.В. Кирюшиной), методику определения способности к адекватной самооценке (A.B. Карпов, И.М. Скитяева), которые позволили нам выявить динамику развития проектировочных умений обучающихся.

Динамика развития рефлексии студентов представлена в таблице 4.

Таблица 4

Динамика развития рефлексивного критерия (в %)_

5тшы Уровшк Констатирующи й этап Формирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Низкий 56 57,6 34,4 46,6 13,6 26,3

Средний 40,8 39 53,6 45,8 67,2 64,4

высокий 3,2 3,4 12 7,6 19,2 9,3

X1 44,3264 45,5096 26,0096 29,8088 52,0832 47,7662

при р<0,001

Из приведенных данных видно, что в начале эксперимента преимущественно отмечался низкий уровень развития рефлексивных умений студентов (56 % студентов ЭГ и 57,6 % КГ). Это свидетельствует о том, что обучающееся не готовы к самоорганизации и саморегуляции своей учебной деятельности, им необходима постоянная помощь и контроль преподавателя. Благодаря внедрению различных форм механизма обратной связи, форм самоконтроля, взаимоконтроля, актуализации позиций субъектности количество студентов с низким уровнем сформированности рефлексивной готовности к проектированию урока и конструированию его вариантов в зависимости от изменяющихся условий снизилось до 13,6 % обучающихся, тогда как в контрольной группе их количество составляло 26,3 %.

Необходимо также отметить, что формирование рефлексивной готовности проходило более динамично в экспериментальной группе: высокий уровень наблюдался у 3,2 % респондентов в начале эксперимента, у 12 % - в процессе формирующего эксперимента и составил 19,2 % к концу эксперимента. В контрольной группе такой значительной положительной динамики не наблюдалось (3,4 % - 7,6 % - 9,3 %).

В процессе данного эксперимента нам необходимо было вычислить коэффициент эффективности организации проектировочной деятельности студентов. Использование в процессе диагностики балльных оценок уровня развития проектировочных умений позволило нам установить коэффициент, который высчитывается по следующей формуле:

фактическое количество баллов_

Кэ= максимально возможное количество баллов

Модификация методики В.П. Беспалько позволила нам определить степень эффективности работы по развитию проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности следующим образом (См. таблицу 5).

Таблица 5

Степень эффективности работы по развитию проектировочных ____умений_____

Значение коэффициента эффективности (Кэ) Степень эффективности

0,7 <К< 1,0 Высокая

0,5 < К < 0,7 Средняя

К<0,5 Низкая

Таким образом, диагностика динамики изменения уровня развития проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности в процессе

22

нашей опытно-экспериментальной работы позволила проверить эффективность организации методической системы по формированию проектировочной компетенции студентов бакалавриата. Полученные результаты легли в основу теоретических положений опытно-экспериментальной работы, помогли сформулировать выводы, разработать рекомендации по эффективной организации методики формирования проектировочной компетенции студентов языкового вуза.

В диаграммах 1 и 2 представлены результаты динамики развития проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности, полученные нами на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы.

Результаты развития проектировочных умений учебной и внеурочной деятельности (в %)

Диаграмма 1

Констатирующий этап ЭГ Констатирующий этап КГ

ЗЕяЩШШяЖ Я Низкий А ?Средний Е^ШаИ^Г ■ высокий ^йМНИНЯИН^ 18 низкий •Ц в Средний ^НЁн^^^мММг ■ высокий

Диаграмма 2

Контрольный этап КГ Контрольный этап ЭГ

^ШИ . -А *Низкий -Ш ^Средний ^^^^^Шй^д^шЦ^г а высокий -СрГи'ий

Таблица 6

Значения коэффициента эффективности_

Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ КГ

Кэ 0,48 0,48 0,71 0,61

На основании данных диаграмм 1, 2 и таблицы 6 мы можем сделать вывод, что эффективность организации работы с целью создания методики формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка студентов в экспериментальной группе можно охарактеризовать как высокую, тогда как в контрольной группе результат деятельности преподавателя по управлению процессом достигает среднего уровня. Анализ полученных результатов наглядно показывает, что в экспериментальной группе заметно вырос уровень развития проектировочных умений по сравнению с контрольной группой. Так, в среднем на 48 % уменьшилось количество обучаемых с низким уровнем в экспериментальной группе против 31 % в контрольной группе. В среднем на 20 % возросло количество студентов экспериментальной группы, осуществляющих научно-методическую деятельность на высоком уровне, против 8,2 % в контрольной. Для 68,3 % обучаемых экспериментальной группы характерен средний уровень развития проектировочных умений, тогда как в контрольной группе этот показатель составляет 62,7 %.

Итак, проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что смоделированный процесс формирования проектировочной компетенции учителя иностранного языка на основе задачного подхода может существенно влиять на развитие проектировочных умений студентов, способствовать продвижению владения данными умениями от низкого уровня к высокому, что выражается в сформированности мотивационной направленности обучающихся на непрерывную самообразовательную учебную и учебно-профессиональную деятельность, владение стратегиями и технологиями учебно-познавательной деятельности в различных типах образовательных организаций.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась. Разработанная модель формирования проектировочной компетенции на основе задачного подхода оказалась эффективной при соблюдении обозначенных организационно-методических условий.

В заключении диссертации подводятся итоги, доказывается достижение поставленных задач, описываются результаты и формулируются выводы:

1. Рассмотрена совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу «формирования компетенций учителя», «учебная и внеурочная деятельность учителя иностранного языка», «задачный подход в обучении и воспитании».

2. Обоснована методическая модель формирования проектировочной компетенции на основе заданного подхода как комплекс структур и механизмов, направленных на формирование активности, самостоятельности, творчества, способности к сотрудничеству и ответственности на основе методических подходов и методических принципов.

3. Обоснована структура и содержание образовательной программы формирования проектировочной компетенции на основе заданного подхода.

4. Определены организационно-методические условия.

5. Разработан и апробирован комплекс дидактических технологий, направленных на формирование проектировочной компетенции на основе задачного подхода.

6. Разработано учебно-методическое обеспечение в подготовке учителя к проектно-организаторской функции (программы, спецкурсы для студентов, преподавателей и учителей общеобразовательных организаций, памятки, методические рекомендации).

Исследование не исчерпывает всех проблем формирования проектировочной компетенции на основе задачного подхода, однако, результаты исследования могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с разработкой и совершенствованием технологий профессиональной подготовки учителя иностранного языка к образовательной деятельности

Перспективы исследования заключаются в возможности разработки технологий и стратегий обучения иностранному языку и в формировании иноязычной коммуникативной компетенции в научно-методической деятельности бакалавров-филологов в языковом вузе, а также в разработке программ спецкурсов для бакалавров-филологов.

Завершение исследования открывает возможности для новых научных изысканий. Например, требует дальнейшего исследования проблема формирования данной компетентности в условиях билингвального образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора (общим объемом 16,3 п.л.)

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МоиН РФ:

1. Потапова Е.А. Структура проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык».// Социально-экономические явления и процессы. Научно-аналитический журнал. - Тамбов: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2014. № 11, том 9. - С. 250-254. - 0,25 п.л.

2. Потапова Е.А. Специфика подготовки бакалавра педагогики по профилю «Иностранный язык».// Среднее профессиональное

образование. Научный журнал. - М: СПО, 2014. № 12. - С. 48-50. - 0,125 п.л.

3. Потапова Е.А. Моделирование процесса формирования проектировочной компетенции бакалавра как методическая проблема.//Научное мнение. Психолого-педагогические и юридические науки. Научный журнал. Санкт-Петербургский университетский консорциум. - СПб., 2015. № 1, том 2. - С. 116-120. - 0,3 п.л.

4. Потапова Е.А. Методологические основы формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык».// Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - Курск, 2015. № 1(33)

Публикации в других изданиях:

5. Потапова Е.А. Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в условиях современной образовательной организации.// Спецкурс. - М., 2012 - 32 с. - 4 пл.

6. Потапова Е.А. Проекгно-организаторская деятельность учителя иностранного языка.// Спецкурс. - М., 2013. - 36 с. - 4,5 п.л.

7. Потапова Е.А. Методические рекомендации по применению технологии формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования посредством задачного подхода.// Методические рекомендации. - М., 2014. - 40 с. - 5 п.л.

8. Потапова Е.А. Характеристика умений проектировочной компетенции будущего учителя иностранного языка.// Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 2014. - С. 177-181. - 0,625 пл.

9. Потапова Е.А. Проектирование фонетического аспекта речи в процессе межкультурной коммуникации (на материале немецкого языка).// Формирование фонетического навыка речи. Современные тенденции обучения и опыт диверсификации. Монография / Под науч. ред. Г.В. Сороковых, Т.И. Жарковой. - М.: УЦ «Перспектива», 2015. - 224 с. - С. 75-86. -1,5 пл.

Заказ № 189. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru