автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста"

г £ ' О Д ОДЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

2 г •■•'^1 ИНСТИГЛ им. К.Д.МИНСКОГО

На правах рукописи

ЧУЛКОЗА АННА ВАЛЕНТИНОВНА

МЕТОДШ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОЕКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.02 - Методика преподавания /русский язык/

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учзноП степени кандидата педагогических наук

ОДЕССА - 1994

диссертацией является рукопись

Работа выполнена в Одесском государственном педагогическом институте им. К.Д.Ушинского.

Научны-/ руководитель -доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент АШ Украйны БОГУШ АЛЛА МИХАЙЛОВНА.

Официальные оппоненты -доктор педагогических наук, проа-ессо!

ВОЗНШ ЛЦЦИКПА ВЛАДИМИРОВНА -кандидат педагогических наук, допент

НКСОЛАЯЧУК ГА31ША ИВАНОВНА >

Ведущая организация - Славянский государственный педагогический институт. Защита состоится " 23 " июня 19Э4 г. в 10 часов на заседании специализированного ученого совета К.05.08.03. для защиты диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Одесском государственном педагогическом инсти^ те им. К.Д.Ушинского по адресу: 270105 г.Одесса, ул. Генуэзская,2£

С диссертацией мояно ознакомиться в библиотеке

Одесского государственного педагогического института им. К.д.Укинского.

Автореферат разослан " АР " ХС&А* 19Э4г.

Ученый секретарь специализированного ученого совета

¡/ОхИ&Ч,

0 Л' .Коломийченко

Актуальность исследования. Общественное дошкольное воспитание призвано "обеспечить физическое, психическое и моральное здоровьэ детеГт, их полногенное развитие, приобретение жизненного опыта, формирование умений и навыков, необходимых для обучения в школе".*

Общение ребенка со взрослым - один из ведущих факторов его психического развития. Оно обеспечивает приобщение детей к общестзенно-историческому' опыту человечества, посредством общения происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовны а культурные ценности. Кроме того "первичное

эмоциональное общение ребенка со взрослыми является первоисточником о

развития речи". Ребенку свойственно стремление к общению, естествен» он ищет пути к личностным контактам. Но для этого необходимо быть

i

коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т.п. Немаловажную роль играет при этом и "техника" общения - приемы установления контакта, умение почувствовать состояние речевого партнера, готовность к общению, умение поддерживать беседу, вести диалог. Развитая диалогическая речь служит для полнопенного общения ребенка со сверстниками и взрослыми.. Если ребенок не владеет культурой общения, навязызает другим детям свое мнение, сверстники активно избегают его, .и ребенок может оказаться в изоляции. Трудности во взаимоотношеьч ях с другими детьми могут возникнуть и при недостаточно развитой у ребенка потребности в общении. Такие дети предпочитает одиночную игру совместной и ревнизо оберегают ее от вмешательства сверстников. Неприятие ребенка з коллективе отрицательно сказывается не только

Ухратна XXI сЛлгття. Дертсазна национальна програма "Освхта"/проект/ //0сз1та, 1592, 2 грудня, с.1.

Каверина Е.И. О развитии речи у детей первых двух лет жизни.-М.: Медгиз, 1950, с. 12-19.

на его эмоциональном состоянии, но и на дальнейшем формировании речи, характера. Оно пороздает замкнутость, неверие в свои силы, повышенную обидчивость, упрямство, агрессивность. Поэтому особое значение приобретают первые контакты ребенка со взрослыми и детьми, добрые взаимоотношения его со сверстниками. Все это возможно при хорошо развитой диалогической речи, которая требует специальной подготовки.

Проблема развития диалогической речи не нова в психолого-педагогической литературе. Так, вопросы организации беседы разрабатывали русские педагоги ХУЛ - XIX вв. /Н.И.Новиков, В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Л.К.ИЗлегер, Е.Н.Водовозова, А.С.Симонович/. Их методические рекомевдаиии, требования к проведению разговоров с детьми явились весошм вкладом в современную лингводидактику. Однако беседа рассматривалась ими только как средство развития ума; не учитывалось влияние бесед с детьми, на развитие диалогической речи, коммуникативных способностей.

Психолингвистические особенности диалога, его структуру, ввды изучали ряд психологов и лингвистов /П.П.Блонский, В.П.Дро-здовский, Р.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Т. А., Ладыженская, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, С.Л.Рубинштейн, Л.В.Щерба/. Формированию диалогическо) речи в школе на основе обучения второму языку посвящены исследования И.Л.Еим, А.П.Величука, В.Л.Скалкина, Г.М.Уайзера, С.Ф.Шатилова и др. Изучались также этапы обучения диалогической речи /Ъ'.И.Гез, П.Е.Гурвич, М.Ф.Стронин/, разрабатввались классификации и систеш упражнений по формированию диалога у школьников /А.Ю.Горчев, Д.И.Кзаренков, Б.А.Лапидус, А.А.Ииролюбов/; учебно-речевые ситуации в обучении разговорной речи на иностранном языке /М.С.Еалабайко, А.Г.Завьялова, Д.И.Кзаренков, Е.И.Катецкая/

система обучения диалогу /М.А.Байрамова, Р.А.Дольникова, Т.К.Ку-/ нашева, Т.И.Олешник, З.М.Рубен, Т.Л.Сирык, Н.Я.Слободкина/.

Анализ литературы свидетельствует о многогранном подходе к проблеме развития диалогической речи у школьников. Отдельные аспекты становления диалога у детей раннего возраста изучались Т.Слама-Казаку. Однако в дошкольной лингводидактике данная проблема не исследовалась. Отсутствует научно-обоснованная система формирования диалогической речи, не выявлены особенности становления диалога на разных этапах дошкольного детства, среди методической литературы нет ни единого пособия, в котором бы освещалась методика обучения детей дошкольного возраста диалогической речи. л

Такое состояние теории не могло не отразиться и на педагогической практике. Анализ планов учебно-воспитательной работы с детьми и наблкдения в дошкольных учреждениях показали, что беседы с детый планируется не систематически, развитие диалогических навыков не предусматривается, в ходе беседы основная речевая нагрузка ложится на воспитателя, а речевая активность детей минимальная, на занятиях не учат детей формулировать вопросы, не используются упражнения или игровые ситуации, развивающие коммуникативные способности детей. В результате выпускники детских садов не умеют самостоятельно строить диалог, вести нестимулированную беседу, отличаются недостаточной речевой активностью, что отрицательно сказывается на успеваемости в школе.

Неразработанность проблемы в теории и практике дошкольного воспитания обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования - речевая деятельность детей дошколь-

ного возраста.

Предмет исследования - процесс обучения диалогической речи. Цель исследования - изучить уровни развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, выявить этапы, условия ее формирования, разработать эффективную методику обучения диалогической речи дошкольников.

Гипотеза : методика обучения диалогической речи на этапе дошкольного детства будет наиболее эффективной, если она, стимулируя овладение детьми практическими навыками общения на русском языке, предусматривает поэтапное обучение их диалогу: формирование подготовленной диалогической речи, а затем ее пороздение Овладение детьми навыкали диалогической речи будет проходить успешнее при условии систеш ситуативно-коммуникативных управлений; принятия в качестве учебной единиш диалогического единства; игровых речевых ситуаций; покомпонентного обучения диалогу /речевым штампам, запросу информации, реплипированизо/. Задачи исследования: е

- Изучить уровни развития диалогической речи на разных возрастных этапах дошкольного детства.

- Выяэить услозия, этапы и проследить динамику формирования диалогической речи у дошкольников.

- Определить базовый уровень диалогических-навыков, оптимальный для усвоения детьми дошкольного возраста на разных этапах обучения .

- Разработать методику формирования диалогической речи в дошкольном возрасте.

Методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, лингводидактической и специальной

литературы /программ, методических рекомендаций и пособий/ по проблеме исследования; целенаправленное наблюдение деятельности детей и воспитателя на речезых занятиях и в свободном общении; изучение продуктов речевой деятельности детей /анализ стенографических и магнитофонных записей речи/; анкетирование; педагогический эксперимент; метод поперечных срезов; количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования выступило философское учение 'об общественной природе языка как средства общения и его взаимосвязи с умственной деятельностью человека; о языке как средстве общения и взаимопонимания мелду лщъгт; единстве языка,.мышления, сознания и деятельности; взаимосвязи чувственного и рационального в обучении языку; о роли практики в теории познания.

Теоретической основой язились для нас труды психологов и психолингвистоз /Л.С.Выготского, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Д.Е.Эльконина/ о речевой деятельности; лингвистов и лингводкдактоз /л.А.Еулаховского, Л.В.Вознюк, Е.П.Голобо-родько, Г.Юванишсой, А.П.Коваль, Т.А.Ладыженской, А.Ы.Леушиной, И.А.ГТашковской, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Щербы/ о связной речи.

Научная новизна состоит в том, что впервые подвергается исследованию феномен диалогической речи на этапе дошкольного детства. Определены этапы, выявлены уровни и условия развития диалогической речи у детей, описана возрастная динамика формирования диалога, определен базовый уровень диалогических навыков, разработана методика обучения дошкольников диалогической речи.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается

-6в следующем: дана уровневая характеристика развития речи детей, определены базовый уровень усвоения диалогических навыков и оптимальные условия формирования диалогической речи; разработана система дидактических игр и упражнений формирования диалога для каээдой возрастной группы; установлена последовательность /этапность/ ознакомления детей со структурными компонентами диалога; проанализированы программы, методические пособия для детских садов. Результаты исследования могут быть учтены при составлении вариативных программ воспитания и обучения в детском саду, использованы при подготовке методических пособий для воспитателей, а также в виде спецкурса для студентов вузов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обусловленностьп исходных позиций; применением комплекса взаимообусловленных методов исследования, изучением и анализом экспериментальных данных.

На защиту выкосятся следущие положения:

1. Диалогическая речь детей дошкольного возраста мокет быть сформирована на основе изучения и учета уровней и динамики развития детского диалога, его возрастных особенностей, при использовании специальной системы игр и упражнений.

2. Существенным звеном системы обучения детей диалогической речи является изолированная отработка навыков диалогической речи, обеспечиваицая более быстрое и устойчивое формирование всех структурных компонентов диалога.

3. Эффективность обучения диалогической речи зависит от поэтапного и покомпонентного обучения диалогу, системы ситуативно-коммуникативных упражнений, принятия в качестве учебной единицы диалогического единства, создания игровых речевых ситуа-

ЦИП.

ллообапил исследования: ход и результаты исследования обсуздалзсь на заседаниях кафедр Еердянского и Одесского подпк-ститутоз; докладывались яа ыэздукародшсс /Одесса ,1931, 1992 гг./, республиканских /Одесса, 1992г., Ровно,1991г., Запорожье,ГЭЭХг., Бердянск,1991, 1992 гг./ научно-ярактпчзскях конференциях; ейластних и'городских семинарах довольных работников.

Сснознш положения диссертационного исследования пзлозени з 6 публикациях.

Структура и объем работы состоят из введения, трех глаз, оа^точення, еппе¿са литературы, приложения. В работе приведено 14 таблиц, 4 ехзш.' Объем работы 145 страниц, список литература

I

содержат 233 источника. В придозонпи поглощены таблица, дак объем речевых навыков, опгимальныЗ для каздоИ возрастной группы, а такне игру а уцразданпя, используемые в сг.ормируза^см эксперименте.

В сепзод глазе - "лингзпетичоекие и лингводцдактические основы исследования"- распрыгается лингвистическая характеристика

попятил "диалогическая речь", состояние псслодоваяия этого явления

<

в лингвистической и лингзодндактическон литературе. Илтаресущин нас <£еношн "диалогическая речь" учэшо /.л.гл.Ьахтян, А.Д.Велачуз» К.В.Нсмароз, П.Пассов, С.о.1ьатилов, -¿.Д.Якубяпскпн и др./ рас-сматривази: в русле понятия общение. Определение диалога через "общение", "ком^ндкацию", на пап взгляд, представляется справедливы:.!, поскольку диалогическая речь яаляотся одной из фора

общения. Исходным положением в определении диаюгяческоп речи . «

глы считали раскрыто ее характеристик в контексте общения как одноя из 5ор:а зтоИ деятельности.

диалогическая речь - особый вид речевой деятельности.

функиии которой реализуются в процессе непосредственного общения иевдг собеседниками в результате последовательного чередования стимулирупцих и реагирующих реплик.

Характеризуя диалогическую речь, исследователи /А-П.Вели-чук, М.Я.Демьяненко, С.В.Кислая, К.А.Лазаренко, С.Ф.Шатилов/ указывает на различите ее особенности. В раде работ /Н.И.Гез, I'.3.Ляховкпкий, А.А.Миролюбов, Н.Н.Орлова, Ю.Н.Скребнев, А.Д.Шахназарова, Н.Ю.Шведова/ раскрывается структура диалога. Существует несколько подходов в определении вцдов, типов и форм диалога /Н.Д.Арутюнова, А.Р.Еалаян, М.К.Еородулина, Е.И.Лихобабина, Г'.М.Уайзер, А.А.Холодович и др../.

Исходя из теории деятельности, разрабатываемой психолога-га школы Л.С.Выготского, в работе дается анализ психолингвистических особенностей диалогической речи, которые легли в основу моделирования конкретных диалогов в учебных условиях. Любая речевая деятельность, в том числе и диалог, обусловлена ситуацией, т.е. условиями /обстоятельствами, целью и т.п./, в которых осуществляется данное высказнвание. По'мнению А.А.Леонтьева, такая ситуация выступает основой, необходимым условием возникновения диалога.

Бечевая ситуация /РС/ рассматривается нами' как один из ваккейпих компонентов акта речевой деятельности, как совокупность условий, необходимых для осуществления речевЬг'о действия. При воссоздании естественных речевых ситуаций в аудиторных условиях, они неизбежно становятся учебными речевыми ситуация!.™ ДРС/. В исследовании анализируются структурные компоненты РС и УРС, а также признаки их сходства и различия. Анализируемый материал позволил проследить принципы построения

учебных речевых ситуаций, а такке определить наиболее оптимальны а способы их воссоздания в учебных условиях.

Во втором параграфе раскрываются взгляды педагогов ХУЛ—XIX веков /Я.А.Коменского, К.И.Новикова, Е.Н.Водовозовой, А.С.Симонович, Е.И.Тихеевой/ на обучение дзтэй разговорной речи. В их работах подчеркивалось, что развитие связной речи следует начинать с раззития диалогической речи, определялся возраст, в котором следует развивать диалог, указывались пути и средстза формирования разговорной речи /постановка и отработка вопросов, воспитание речевого этикета, привлечение детей к беседам, использование игровых упражнений/.. Их рекомендации явились весомым вкладом, основой создания современной методики развития детского диалога.

В исследовании приставлены различные современные методические подходы, используемые в школьной практике обучения как родной, так и иноязычной диалогической речи /И.М.Еим, М.С.Еалабайко, И.Н.Верещагина, Н.И.Гез, П.Е.Гурвич, А.Д.Кдиментенко, Т.И.Олэй-них, Т.З.Рогова/; отдельные аспекты раззития разгозорнэй и диалогической речи на родном языке в дошкольной лиьтводедактике /З.М.Еогуслазская, З.А.Верещагина, Н/5.Виноградова, А.Н.Леушина, М.И.Лисина, Е.И.Матеикая, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Рузская, Т.Слаыа-Казаку, Д.Е.Эльконин/, на иностранном языке Д.Ю.Алферьева, Р.А.Дольникова, А.Г.Завьялова, Е.И.Матеикая, Е.И.Негн$зиикая, А.М.Еахнарович и др./, обучении русскому языку как иностранному /А.М.Еогуя, А.П.Коваль, В.А.Трунова, Ф.Р.Кадыроза, Н.А.Пашковекая,

Л.Г.Урушадзё', Л.В.Возник, Е.Ф.Голобородько/.

Во зтогой главе- Характерно тика с тановлэния д иалогичес-

кой речи э дошкольном возрасте"- описаш методики и результата коне татирупцего экс перимента.

С целью выявления уровня владения определенный диалогическим навыком были разработаны экспериментальные задания.

Критериями сформированное™ диалогической речи у дошкольник •

ков выступили следующие кавыки: владение речевым этикетом, запрос информации, реплинировакие, составление диалога.

Уровень развития речевого этикета определялся наличием положительных ответов детей в предложенных речевых ситуациях. Каядый испытуемый вводился в ситуацию, в которой должен был назвать соответствующий речевой штамп. Для эксперимента были '

отобраны 6 наиболее традиционных и доступных детям тем для

>

подбора речевых ситуаций общения: приветствие, знакомство, просьба, извинение, конфликт в игре, обращение к взрослому. По каздой теме детям предлагались речевые ситуации. Например:"Ты пришел в детский сад и встретил воспитательницу. Как ты будешь ее приветствовать?"; "К вам в группу пришла новая девочка. Тебе захотелось с ней познакомиться. Как ты к ней обратишься?" и др.

1

После презентации каждой ситуации фиксировались ответные реплики детей. Положительным считался ответ, включающий речевой штамп, соответствующий данной ситуации.

Уровень развития навыка запроса- информации, выявлялся путем включения детей в диалог-расспрос. Экспериментатор предлагал ребенку в ходе расспроса определить задуманное зсивр'тное из числа изображенных на картинках. В качестве примера детям называлось несколько вопросов: оно дикое или доиашее? Какая у него шерсть? Где живет? Чем питается? и др. Задание считалось выполнении, если ребенок достигал цели /правильно называл задуманное ¡кивотное/.

Уровень развития реплипирования определялся анализом от-

веткых реплик детей в беседа со взрослым. Экспериментатор пред -лагал ребенку поговорить с ним по телефону. Для беседы было избранно 4 зада побудительных реплик: сообщение, предложение к с местному действию, предположение, колебание. Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции - ребенок.' После качдой реплики экспериментатор давал возможность ребенку самому возобновить'беседу, в случае невыполнения задания, переходил к следущей репликэ.

Уровень навыков и умений составления диалогов детьми определялся объемом и характеристикой диалогических единств в составленных детьми диалогах по картинке.

Ответы детей анализировались по следующим показателям:

1

- объем фраз речевого этикета;

- использование различных типов вопросов /общие, специальные, альтернативные, расчлененные/;

- самостоятельность и последовательность в ведении расспроса; -объем и характеристика произнесенных детьми реплик;

- объем и характеристика диалогических единств в составленных

*

детьми диалогах;

-, конструкции предложений, употребляемых детьми /краткие, распространенные, наличие обращений, эллипсов, речевых сшибок/.

Результаты прозедэнных экспериментальных заданий дали возможность охарактеризовать исходные уровни развития диалогической речи у детей.

Еысокий уровень развития диалогической речи: дэти активно • *

вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, используя их различшз взды. Определенное время поддерживают разговор на предложенную теглу. Достаточно хорошо

владеют речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Способны самостоятельно вести расспрос. Используют различные виды вопросов. Диалоги, составленные детьми по картинке, состоят из 4-5 и более двучленных диалогических -единств. Речь правильная, наблщцаются отдельные синтаксические 4 и грамматические ошибки.

Средний уровень развития диалогической речи: дети охотно вступают в беседу со взрослым, хотя инициативы в общении не проявляют, их речевая активность ограниченная. Поддерживать.беседу на предложенную тему самостоятельно не умеют. Речевой этикет употребляют лишь в подготовленных ситуациях. Названные речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети самостоятельно еше не могут. Способны формулировать вопросы с помощью взрослого, однако логическая последовательность, самостоятельность ведения расспроса отсутствует. Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1=3 диалогических единства. Дети затрудняются предложить тему беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Речь детей содержит синтаксические и грамматические ошибки.

Низкий уровень развития диалогической речи: дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Интерес к беседе отсутствует. Разговор поддерживается по инициативе взрослого. Дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки детей этого уровня вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировав их самостоятельно не могут. Отказываются составить диалоги по картинке, ограничиваются отдельны.™ репликами или определяют только тему беседы.

Нулевой уровеьъ развития диалогической речи: дети не могут вступить в речевой контакт с собеседником. Ответы заменяются нестами или действиями. Дети молчат или отказываются отвечать на вопросы. Участвовать в эксперименте не хотят, с явным облегчением уходят.

Результатыисследований сввдетельствувт о том, что структурные компоненты /навыки/ диалогической речи вне специального • обучения развиваются спонтанно, неравномерно. Они могут находиться на различных уровнях развития не только у детей разного возраста, но и у детей одной возрастной группы и даже у одного ребенка. У 53% обследуемых дестей структурные компоненты диалогической речи находились на различных уровнях развития.

Так, например, уровни развития речевого этикета в младшей группе представлены следующим образом: количество детей 0-уров-ня - 20% /ЭГ-экспериментальная груша/ и 18% ДГ-контрольная группа/; низкого уровня - СО%/ЭГ/ и 58%/КР/; среднего уровня -20$/ЭГ/ и 247УКГ/. Уровни развития запроса информации в младшей группе составляли: 0-уровень - 74£/ЭГ/ и 76д/КГ/; низкий уровень -26%/ЭГ/ и 22%./КГ/; средний и высокий уровни отсутствовали. Уровни развития реплицировакия в младшей группе представлены так: 0-уровень - 20%/2Т/ и 20%/ЛГ/; низкий - 5б£/ЗГ/ и Е2%/КГ/; средний - 24£/ЗГ/ и 28%/КГ/. Уровни составления диалогов в младшей группе: 0-уровень - 67^/ЭГ/ и 71^/КГ/; низкий - 13^/ЭГ/и 10%/КГ/, средний - 20%/дТ/ и 19л/КГ/. Как ввдим, ни у кого из детей не наблюдался высокий уровень развития диалогической речи.

Для большинства детей младшей группы характерно развитие речевого , этикета на низком уровне, развитие запроса информации на нулевом уровне, реплииирования - на низком, составления

диалогов - на низком уровнях.

Анализ результатов речевой деятельности средней группы показал, что большинство детей находилось на низком /4с$-ЭГ и 485'-КГ/ и среднем /33%-ЭГ и 30^-КГ/ уровнях развития речевого этикета; низком /53^-ЭГ и 5С$-КГ/ уровне развития запроса инфор пии; среднем /"(У^-ЭГ и Е6%-КГ/ уровне развития реплипирования; среднем /40^ ЭР и 44%-КГ/ уровне составления диалогов. Количест детей высокого уровня развития навыков в средней группе незначительно /около 1%/.

Для старшей группы характерно увеличение показателей сре, него и высокого уровней развития навыков по сравнению с младшей и средней группами. Данные развития речевого этикета; средний /47%-ЭГ и 45-^КГ/ и низкий /33^-ЭГ и 36%-КГ/ уровни. Уровень запроса информации распределился ыенду низким /33%-ФГ, -31%-КГ/, средним /40&-ЭГ и 38%-КГ/ и высоким /27^-ЭГ и 28^-КГ/. Для навыков реплйцирозания был характерным средний уровень развития /4в^-ЭГ и 49/Ь-КГ/. Составление диалогов находилось на среднем /407-ЭГ и 39%-КГ/ и высоком /30&-ЭГ и 38?5-КГ/ уровнях развития.

Итак, ш видим, что развитие диалогических навыков проис) дит неравномерно. Лишь 155 обследуемых детей находились на едином уровне развития речевых навыков. В младшей группе: 1% детей на нулевом и \% - на низком уровнях развития всех диалогических навыков. В средней группе: 1%- О-уровень, 2% - низкий, \% - сре,п ний уровень развития диалогических навыков. В старшей группе -- низкий, £% - средний тл 2% - высокий уровни развития всех речевых навыков.

Исследование показало, что в младшем дошкольном

возрасте преобладает кулевой и низкий уровни развития; в среднем - уровни колеблются от нулевого до высокого; в старшем дошкольном возрасте наблкдается достаточное количество детей /9#/ со сложившимся оби им /единым/ уровнем развития диалогической речи /в основном - средним/. Таким образом, можно предположить, что общий уровень развития диалогической речи ребенка начинает формироваться к старшему дошкольному возрасту, а младший и средний возраст можно отнести к подготовительному этапу.

В ходе экспериментального исследования была определена динамика и возрастные особенности развития каждого диалогического кавыка на определенном возрастном периоде. Результаты кон-статируюшего среза подтвердили необходимость специального обучения диалогической речи 'детей дошкольного возраста.

В третьей главе-"Вотирование диалогической речи у детей дошкольного возраста"-представлена система обучения диалогу дошкольников.

Перспективны},™ линиями предлагаемой методической системы выступили этапы обучения; 1 этап - формирование подготовленной диалогической речи; П этап - порождение подготовленной диалогической речи.

Содержательная сторона первого этапа - формирование отдельных диалогических навыков /употребление фраз речевого этикета, запрос информации, реплипирование/.

Результативнор сторона: овладение наиболее типичными фразами речевого этикета, навыками формулировки вопросов, а также умением быстро реагировать на них, вести расспрос, стимулированную беседу, дополнять, изменять реплики и др.

П этап обучения предполагал составление детьми диалогов

-16в ситуациях сталированного общения с опорой на сторнированные диалогические казаки.

Содержательная сторона второго этапа обучения - отработка диалогических навыков в ситуациях стицулпрозаяного общения.

Результативная сторона: овладение нашкагли составления диалогов по предложенное воспитателей содержанию беседы, опорным словам, плану, теме или описанию речевой ситуации.

Спецификой экспериментально:! ¿методики было последовательнее обучение дэтеИ на первой этапа каздому структурному компоненту диалога кап единства. Яокоглпонзнтное обучение строилось в тако2 последовательности: обучение атампам речевого ахлкета, (¿орглированиз навыков запроса ин£ор:лацпн и редллцлроваягя. Был определен объем речевых навыков по каадоцу компоненту. В процессе обучения дета доданы .были овладеть двумя видами диалогической речи: расспросом а бгседоИ, которым соотзетстзухт выделенные нами речевые умения.

Изначальной структурной едянлцеЗ диалога, в которой возмозио формирование данных умении, вызчушло диалогическое единство.

Стершем экспериментальной системы обучения били различные типы речевых упражнении, построенные на игровой ситуации. В экспериментально;.] обучена использовал ось три группы речевых уиракненил: подстановочные, предполагающие готоше образцы диалогических единств /речевые модели/; тренировочно-речевые упражнения, предусматривающие многократное воспроизведение определенного речевого материала в учебно-речевых игровые ситуациях; речевые упражнения, ст:к.1уллр7^слс свободное речевое общение в ситуациях, близких к естественник условиям общения.

Постоянно действующ: речевым партнером-собеседником был литературный repoii Негкайга, максимально стшдулпрухгдаи рече-Еуи активность детей в обучающих играх и упражнениях.

Обучение в экспериментальных грутшах осуществлялось на шштидуалько-группоЕых занятиях екедкегно /продолг-ительность 10-15 кен./ в течение года.

IIa заключительном этапе работы бнли проведет контрольное срезы с целнэ выяснения эффективности цредлоЕеаноЁ методики развития диалогической речи. На данном этане использовались задания, аналогичные констатирующему эксперименту, по каг.дому структурно:^ компоненту диалога. количественные данные развития диалогических навыков? полученные в ходе контрольных срезов, приведены в таблицах ¡01-2.

Таблица I.

УРОВНИ РАЗВ/Шл РЕЧЕВОГО cIIBSIA

и запроса ийэоршц-м

ш

Речевой этикет Зацрос информации

0-ур. Низк. Средн. УР-еь ур-нь Высок. УР-НЬ о-ур. Низк. Средн. ур-нь УР-ЕЬ Высок. Ур-ЕЬ

¡.'ладпая г\ о - 13 40 47 - 67 33 2

группа v 13 54 28 5 63 41 - -

Средняя э - 7 35 53 - 15 52 33 \

группа к II 35 34 10 14 46 • 30 1С\

Старая о KJ - - 26 74 - - 32 68 \

группа ч • и - 30 53 15 - 27 41 32 ;

Как видно из таблнц, произошли суцественЕые изменения в \ показателях развития диалогических навыков в экспериментальных и контрольных группах. В результате обучения во всех эксперимен-

Таблзца 2.

УРОВНИ РАЗЕИТЖ РЫШИЦДРСВЖЕ И СОСТАВЛЕНИЕ! ДИАЛОГОВ

_/BfV _

Решшццрование Составление диалогов

0-уо. Низк. Соодн. Еысо:;. О-ур. Ндзк. Стюдя. Высок. . * ур-нъ ур-нь ур-нь УР-НЬ ур-нь ур-нь

Младшая Э - 13 80 7 - 43 33 14

группа т/ i» 10 60 30 - 67 13 20 -

Средняя э - 8 46 4S - 14 53 33

группа к 7 17 62 14 2S 13 4S 7

Старшая э - - 33 67 - - 26 74

группа к 20 53 27 13 2 45 40

тальных группах исчезли дети с О-урознем развитая диалогической речи. Более того, в старшей группе но наблщцалось такзе детей с низкпи урознел развитая. В то время, как в контрольных группа: на О-уровне развития речезого этш;ета находилось 13,1 детей шадпай, 1Г.1 - средней групп; запроса информации - 63,4 шадеей \ 14% - средней груш; репллцдрованля - шадлой я 7% среднэй групп; составления диалогов - 67^ шадеей и 26% средней, 13^ -старпзй групп.

Заиетны различия в показателях низкого уровня развитая речевых навыков. Так, речззой этикет составлял 13;'/ЗГ/ и 54;1/КГу в шадаей, 7^/ЭГ/ и 35%/zr/ средней, 0%/dV/ и 30;УКГ/ - в старик группах. Запрос информация - 67,УЭГ/ и 41^/КГ/ в шадаей, 15^/Э] и 46,<УХГ/ в средней, С^/ЭГ/ я 21%/iH/ в староей группах. Реплшц рование - 13;УЗГ/ и 60^/КГ/ в иладаей, 8^/ЗГ/ п 17;УХГ/ в средней, 0^/ЗГ/ и 20;1/КГ/ в старпей группах. _ •

Если количество детей низкого уровня в экспериментальных

группах значительно снизилось по сравнению с контрольными группами, то па средней п высокой уровнях развития наблцдался противоположный эсфект: количество детей экспериментальных групп ш этих уровне заметно презирало количество детей контрольных групп. Так, например, в хлладпей группе развитие речевого этикета у 40£ детей ЗГ находилось иа средней уровне и у - на высокое, в то вреглт, как в 1-Т - количество детей соответственно 28£ и Запрос ш^оршцни составлял средний уровень - 33^ и высокий - ..... детей ЭГ, а в контрольных труппах эти уровни отсутствовали. Навык решпщирсвания -вЗГ 80£ /средний уровень/ и 7% /высокие/; в КГ - ЗОр /средний уровень/, высокий отсутствовал, Аналогичные различия в результатах ^развития диалогических навыков наблщались в средней и старлей группах.

Анализ количественных и .качественных показателей контрольного среза свидетельствует, что диалогическая речь детей экспериненталь них групп к концу обучения приближается к основный характеристикам диалогического высказывания; диалоги детей соответствуют ситуациям, реплики логически н структурно взаимосвязаны. Дошкольники 'овладевает навыками употребления речевого этикета в соответству-пцих ситуациях, могут варьировать речевые штампы, в зависимости от характера речевой ситуации; они усваивают навыки запроса информации, построения разнотипных диалогических единстз, употребляв реплики различного вида: сообщения, побуждения-, советы, просьбы, утверждения и др. Кроме того, в репликах дети используют неполные, усеченные конструкции, вводные слова, мездометия, частицы, етшлпы речевого этикета, устойчивые клише, характерные для диалога; они овладевают различила: приемли, стулнрупцимп собеседника продолжить разговор: встречными вопросами, добав-

лейиями, присоединением к сказанному, сообщением новой информац и др.; приобретает умение поддержать беседу добазочными замечай: ями, продолжением или развитием мысли, возражением собеседнику; усваиваззт структуру диаюга, умение самостоятельно составлять диалог в ситуациях стимулированного общения.

В контрольных группах наблэдалиеь незначительные положительные изменения в диалогической речи детей.

Результаты экспериментального обучения позволили определи' базозый уровень речевых умении и назыкоз, оптимальный для усвоения детьми на каждом возрастном пэриоде. Разрабатывая возрастной базовый объем усвоения назыкоз диалогической речи на этапе . дошкольного детства, мы учитывали следующие факторы, полученные з ходе эксперимента: фактическим объем речевых назыкоз, усвоенных днтьш при обучении; возрастную динамику развитая каздого навыка диалогическом речи; уровень развития диалогической речи, характерным для больпинства детей каждой группы; возрастные особенности естественного, спонтанного раззития диалогической

с

речи, выявленные з констатируюцем эксперименте.

Прозедэнное экспериментальное обучение диалогической речи дошкольников позволяет выявить следуащие закономерности формирования диалогическом речи: в младдем и среднем доакольнсы возрасте происходит формирование отельных навыков диалогическо £ечи, которые в сзсей совокупности и определяет общий уровень развития диалогической речи ребенка в стареем домкольном возрасте; речевые навыки формируется быстрее и успешее, если отрабатывается на начальных этапах изолированно друг от друга по схеме, учитывающей возрастные особенности и динамику развита данного навыка; речевые навыки, сформированные в одной ситуации

лзгко перекосятся в другие аналогичные ситуации; усвоение и автоматизация речевого материала происходит прочнее и успешнее, если учебная речевая ситуация актуальна, максямлльно приближена к реальной и обучаемые проявляет в ней высокую рзчевуэ активность.

В заключении диссертации подводится итога исследования, обобцазтся результаты и делалтгся следузцпе вывдды:

1. Под диалогической речьа понимается особый вид речевой деятельности, аункцпл котором реализуется в процессе непосредственного общения меяду собеседниками в результате последова- | тельного чередования.стимулирующих и реагирулцлх реплик. Наименьшей единицей диалогической речи является диалогическое г единство, состоящее из реплики-стямула и реплики-реакции.

2. По традиционной системе обучения диалогической речи I большинство детей характеризуется низким уровнем развития речевых навыков. Навыки диалогической речи, выявленные у отдельных детей, могут рассматриваться так предпосылки к овладении этими навыками всеми детьми и перехода'от низкого уровня развития диалога к более высокому пои целенаправленном обучения. !

I

3. Структурные компоненты диалога развиваются неразномер- | но. В каздом периоде дошкольного детства им присуди свои [

I

возрастные особенности и динамика развитая, что в совокупности | и составляет тот или иной уровень развития диалогической речи в целом. Проведенное конетатирулдоа исследование дало возможность йзучит! уровни, особенности и динамику развития диалога, которые лэглл з основу построения системы обучения диалогической речи доскольников.

4. В диссертационном исследовании представлена последова-

тельность формирования навыков диалогической речи, разработан базовын объем усвоения навыков на кандом возрастном периоде дошкольного детства. Определены оптимальные условия формирования диалогической речи: поэтапное обучение детей дпдлогу; создание системы упражнений, построенных на ситуативной основе, где единицей обучения выступает диалогическое единстго; создание игровых речевых ситуаций; ознакомление детей со структурными компонентами диалога /речевшш штампами, запросом информации, решшцированиец/-

5. В исследовании выявлены некоторые закономерности формирования речевых навыков: .речевые навыки формируются быстрее, а такке легко переносятся в другие аналогичные ситуации, если отрабатываются на начальна этапах изолированно друт от друга; если учебная ситуация актуальна, максимально приближена к реальной и обучаемые проявляют в ней высокую речевую активность.

Исследование не претендует на окончательное реаенйе данной проблемы и отраг-ает лишь некоторые из многочисленных проблем, которые возникают при рассмотрении вопросов обучения 'диалогической речи доикольников. Перспективы дальнейшего исследования нам представляются в изучении начального уровня становления диалогической речи в раннем возрасте, поисках путей преемственности развития диалогической речи в условиях дошкольных учрендений и школы.

Основные положения диссертационного исследования и методические рекомендации изложены в следующих публикациях:

I. К.Д.Успнский о значении беседы в обучении родному языку // Педагогическое наследие К.Д.Усинского в современной

практяке дошкольного воспитания,- Одесса, 1331.-е. 1(38-170.

2. ОоршрованЕе диалогической речи у детей // Актуальные про<5ле:лы гуманитарных и природоведческих наук.-Вшз. 2.- Х.-ВапороЕъе, 1951.- с.25-26.

3. Я.А. Корейский о развитии диалогической речи детей // Я.Л.Г.с:лспо::нй и педагогическая современность.-Одесса. 1992.- с. 237-23Э.

4. СсрглкрозЕкпэ диалогической речи детей дошкольного возраста // Совершенствование содержания форглировакия и методов обучения и воспитания дошкольников,- Был. 4,-Бердянск, 1992.- с. 20.

5. Тихеева о развитии речи детей дошкольного возраста// Исторические аспекты развития просвецения на Украине и становления творческой личности учителя.- Ровно, 1991,-

с. 146 /в соавторстве/.

6. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. Методические рекомендации для воспитателей допколькых учреждений.- Одесса, 1992.- 74 с. /в соавторстве/.

7. Игра как средство развития диалога у дошкольников// Пути усиления эффективности практического курса украинского языка и воспитания читательского гластерства,- 4.2.- Одесса, 1992.- е.80-о7.

8. Идеи В.Ф.Сдоезского о развитии диалогической речи в современной практике детского сада // Классическая педагогика и филология в свете совреиенкых'задач школьной и вузовской словесности.- 4.1.- Одесса, 1993.- с. 62-64.

РЕЗЮМЕ

Досл1дзувалзсь особливост1 роззитку д1алог1чного цовлення д1те2 доак1льного вЬсу. Виязлоно р!вн1, дина-аЕку та уиови розвитку д1алог1чного шздення на етад1 дош1льного дптянстза; розроблено методику покошонент-ного навчання д1тей д1алогу.

Е Е Б О М Е

She pecullties of the development of dialogic speech of children of the pr®-school age have been Investigated;the levels, the dynamics and the conditions of the development of dialogic speech on the stage of the pre-school childhood have been exposed. Methode of component teaching of a dialogue of children have been devised.

г.Запороиье, тип "ДМ", 1994г. Заказ № 1374 тираж 100