Методика обучения лексике на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе вьетнамского филологического вуза

Ле Тхи Тху Туй

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения лексике на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе вьетнамского филологического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Ле Тхи Тху Туй
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения лексике на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе вьетнамского филологического вуза"

На правах рукописи

ЛЕ ТХИТХУ ТУЙ

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВЬЕТНАМСКОГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА

( базовый уровень овладения языком)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Щукин Анатолий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Орехова Ирина Александровна

кандидат педагогических наук Кулик Алла Викторовна

Ведущая организация: Дипломатическая академия МИД РФ

Защита состоится «¿/f » JULQlSl 200^ г. в «/Q.Q» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИР Я им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « ¿ff » йЛ^&лЛ 200 б г.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

В.В. Молчановский

юо£А-АСАЬЪ

Общая характеристика работы

Исследование посвящено актуальной методической проблеме, связанной с повышением эффективности обучения русской лексике в условии начального этапа вьетнамского филологического вуза при отсутствии языковой среды. Эффективность занятий при этом повышается в результате их оптимизации, источником которой являются рекомендуемые диссертантом приемы обучения, система тренировочных упражнений и современные технологии.

Преподавание русского языка во вьетнамском филологическом вузе имеет

практическую направленность: предполагает активное овладение учащимися

русской речью в целях общения и формирование способности взглянуть на язык

глазами его носителя, а также и преподавать язык как иностранный. Для этого

необходимо не только усвоение студентами-филологами языковых единиц,

овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание особенностей

национальной культуры страны изучаемого языка. Становление такой

сравнительно молодой науки, какой является методика обучения РКИ во

Вьетнаме, характеризуется установкой на овладение учащимися русской речью в

бытовой, социокультурной и профессиональной сферах общения. Речевое

общение может успешно осуществляться лишь при наличии у учащихся

определённого запаса слов и умения пользоваться усвоенным словарным

составом, так как без знания слов невозможна коммуникация. По этой причине,

работа над лексикой приобретает особо большое значение. Овладение словарным

запасом языка является одной из центральных проблем обучения иностранному

языку. Между тем, усвоение русской лексики иностранными учащимися, как

известно, вызывает у них значительные трудности. Это объясняется, во-первых,

богатством лексической базы русского языка и многозначностью лексических

единиц; во-вторых, расхождениями в значении слов в двух языках, что затрудняет

процесс лексической семантизации. Очевидно, что без разработанной системы

работы над словом трудно достигнуть нужного и возможно#фОД^кхдо)?ОД|Н£вИ$

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ 20(6 акт

русскому языку вьетнамских студентов-филологов. Большое значение в этой связи имеет отбор лексических единиц, ориентированных на определенный этап обучения (в нашем случае начальный этап филологического вуза СРВ), а также поиск эффективных приемов работы с ними. Лексические минимумы должны отражать основные свойства лексической системы в целом и обеспечивать надежную лингвистическую базу для развития навыков и умений владения языком. Лексический минимум для начального этапа вузовского обучения СРВ включает наиболее употребительные единицы, которые отбираются с учетом их частотности, распространенности, словообразовательной ценности. Согласно «Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама» (Ханой, 1990) лексическую базу начального этапа составляет 1300 единиц. Лексика вводится по темам общения, а при ее семантизации предпочтение отдается беспереводным способам, что отражает практическую направленность обучения. При отборе и организации лексического учебного материала определяющими считаются следующие принципы обучения: сознательность, коммуникативность, устное опережение, учет родного языка учащихся, ситуативно-тематическое представление учебного материала, наглядность, учет национально- культурных особенностей страны изучаемого языка. Практика обучения русскому языку во вьетнамском языковом вузе подтверждает необходимость усваивать слово как часть лексической системы и как средство реализации речевых интенций. Это в свою очередь делает необходимым усвоение и осмысление тех парадигматических и синтаксических отношений, в которые вступают слова.

Преподавание русского языка как иностранного во Вьетнаме имеет длительную историю (более 50 лет). Однако, несмотря на заметные достижения, многие методические проблемы, способствующие дальнейшему повышению уровня подготовки специалистов по русскому языку, еще ждут своего решения. Одной из таких проблем является круг вопросов, связанных с обучением русской лексике на начальном этапе во вьетнамском языковом вузе. К сожалению, отбор лексических единиц для начального этапа обучения во многих пособиях носит случайный характер и отступления от рекомендуемых лексических минимумов. Недостаточная работа по закреплению и повторению лексики на занятиях приводит к быстрому забыванию слов. Введение слов в виде списков, вне контекста не отвечает коммуникативному подходу и обучению. Недостаточна работа над словообразованием, помогающая студентам и запоминать слова, и расширять свой словарь. К недостаткам занятий по лексике можно также отнести слабую повторяемость слова в процессе обучения; слова тренируются в учебных условиях, но не всегда выводятся в самостоятельную речь студента. Лексике в целом уделяется меньше времени и внимания, чем грамматике. Встречая новое слово, преподаватель спешит его перевести, не предлагая студентам (там, где это возможно) попробовать самим определить значение слова, опираясь на контекст, используя догадку.

Актуальность исследования определяется:

1.Недостаточной разработанностью проблемы обучения лексике во вьетнамском филологическом вузе с позиции современного этапа развития российской и вьетнамской методики обучения РКИ.

3.Важностью использования новых обучающих технологий и приемов обучения лексике на занятиях по русскому языку в условиях отсутствии языковой среды в языковых вузах СРВ.

Цели исследования состоят в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике методические приемы, которые могут способствовать повышать эффективность обучения лексике во вьетнамской филологической аудитории. Мы также стремились предложить приемы расширения лексического запаса, совершенствования лексических навыков и речевых умений, коммуникативной компетенции с помощью системы подготовительных и коммуникативных упражнений и использования современной технологии.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1 .Рассмотреть проблему изучения и преподавания русского языка во Вьетнаме, что позволит нам лучше сформулировать цель, задачи и формы работы по русскому языку в целом и лексике в частности во вьетнамском языковом вузе.

2.Определить сущность коммуникативно-деятельностного подхода как лингводидактической основы обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов. Проанализировать возможности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению лексике.

3.Уточнить роль и место лексики в системе обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей преподавания русского языка во вьетнамском филологическом вузе при отсутствии языковой среды.

4. Охарактеризовать трудности в овладении русской лексикой вьетнамскими студентами-филологами и рассмотреть типичные лексические ошибки, возникающие в их речи.

5.Определить основные принципы отбора лексического материала и организации работы по обучению лексике на начальном этапе.

б-Предложить методические приёмы занятий по лексике реализующие коммуникативную, познавательную, мотивационную, контролирующую функции, а также функцию предупреждения лексических ошибок в речи учащихся.

7,Определить место современных технологий в практическом курсе

русского языка: роль и место аудио- и фонограмм, компьютерных курсов в становлении и развитии лексических навыков и умений.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку на начальном этапе во вьетнамском языковом вузе и учебная деятельность вьетнамских студентов-филологов, в ходе которой происходит формирование лексических навыков и развитие речевых умений.

Предметом исследования является методика работы над лексическим аспектом русского языка с позиции коммуникативно-деятельностного подхода на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.

Материалом исследования являются учебники и учебные пособия по русскому языку для студентов-иностранцев, в первую очередь, учебники и учебные пособия русского языка для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе; опыт преподавания лексике в российской и вьетнамской высшей школе, а также личный опыт преподавания РКИ в Ханойском государственном университете.

Гипотеза исследования заключается в утверждении тезиса о том, что эффективность овладения лексическими средствами общения и формирование лексических навыков может значительно возрасти при использовании в качестве теоретической базы коммуникативно-деятельностного подхода, взаимосвязанного обучения аспектам языка и видам речевой деятельности на каждом занятии, а также при максимальном учете профессиональных интересов учащихся и опоре на современные технологии обучения в виде компьютерных курсов и аудио и видеофограмм.

Положения, выносимые на защиту:

1.Трудности процесса овладения русской лексикой вьетнамскими студентами могут быть в значительной мере преодолены при помощи системы тренировочных упражнений и использования современных технологий в обучении.

2.Работе над лексической стороной речи на начальном этапе обучения должно отводиться больше времени, чем это имеет место в современной вьетнамской методике. Работа над лексикой организуется в последовательности: формирование лексических навыков, совершенствование лексических навыков, включение лексических навыков в речевую деятельность, организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностью лексических навыков и умений.

Методы исследования:

1. Анализ научной литературы по теме исследования, языковых и текстовых материалов, учебников по русскому языку для студентов- иностранцев (в том числе на вьетнамском языке);

2. Анализ существующих приемов и методов обучения лексике;

3. Изучение и обобщение опыта преподавания лексики во вьетнамском языковом вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В применении коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русской лексике на начальном этапе, что позволяет повысить качество учебного процесса, сделать его более эффективным и приближенным к реальным коммуникативным потребностям учащихся.

2. В разработке способов отбора, презентации и организации лексического материала при обучении русскому языку вне русской языковой и культурной среды.

3. В рекомендации современных технологий при обучении русской лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе во внеязыковых условиях.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

1. Результаты исследования мо1уг использоваться непосредственно в учебном процессе при обучении русской лексике во вьетнамском филологическом вузе на начальном этапе; 2. Результаты данного исследования могут служить материалом при создании новых программ, учебников и учебных

пособий, предназначенных для обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе; 3. Результаты данного исследования также могут использоваться в курсе методики и пособиях по обучению другим аспектам языка (при учете особенностей вьетнамской филологической аудитории).

Научная новизна предлагаемого исследования заключается в том, что: 1.В нем решается одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка как иностранного в СРВ - обучения лексике вьетнамских студентов -филологов на начальном этапе вне русской языковой среды с позиции современных достижений российской и вьетнамской методики при максимальном учете профессиональных интересов и способностей учащихся 2.Обоснованы принципы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русской лексике во вьетнамском языковом вузе. Обоснована точка зрения, согласно которой коммуникативно-деятельностный подход лингводидактическая основа обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов на всех этапах обучения, особенно на начальном этапе.

3.Уточнены этапы формирования и совершенствования лексических навыков и развития речевых умений. Теоретически и практически решаются задачи развития у вьетнамских студентов лексических навыков и речевых умений с использованием системы подготовительных и коммуникативных упражнений, с помощью современных технических средств обучения.

^Проанализировано содержание обучения РКИ в целом и лексике в частности на начальном этапе вьетнамского филологического вуза. Содержание работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, и библиографии. Во введении обосновываются актуальность темы исследования, цели и задачи работы, определены объект и предметная область диссертации, характеризуются исходные теоретические положения исследования, его гипотеза, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, используемые в

работе методы исследования, а также структура диссертации и сведения об апробации отдельных положений.

В первой главе «Русский язык во вьетнамском филологическом вузе» рассмотрены проблемы, посвященные:

1. Анализу современного положения с преподаванием русского языка во Вьетнаме.

2. Характеристике содержания обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.

3. Характеристике коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, положенного диссертантом в основу теоретической концепции исследования.

Во Вьетнаме русский язык - один из иностранных языков, который изучают в разных учебных заведениях. Преподавание РКИ во Вьетнаме имеет длительную историю (более 50 лет). В 1990 году Министерством образования и подготовки кадров СРВ была принята «Единая программа преподавания иностранных языков в языковых вузах СРВ» (Ханой 1990), отражающая стратегию подготовки специалистов по иностранным языкам (в том числе и по русскому языку) на новом этапе развития. Единая программа требует перестройки учебного процесса с ориентацией его на современные потребности общества:

1.На занятиях по русскому языку со студентами-филологами в качестве конечной цели выдвигается свободное владение языком в его устной и письменной формах, в границах близких к уровню владения языком его носителями.

2.Приобретение знаний о системе языка и умение пользоваться такими знаниями в будущей профессиональной деятельности педагога или переводчика.

3.Одновременно в процессе обучения русскому языку студенты должны познакомиться и с образом жизни русского народа, с его духовными ценностями, его историей и современной действительностью, национальной культурой, что позволяет углубить лингвострановедческие знания, расширить кругозор

студентов о фактах родной культуры на основе сопоставления и во взаимодействии с русской культурой. Согласно Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнаме, в системе вьетнамского вузовского обучения применительно к занятиям по русскому языку со студентами-филологами выделяют три этапа (начальный, продвинутый и завершающий), которые между собой тесно связаны. Каждый из них является органической частью системы обучения, имеет свои цели и задачи, требования к содержанию языковой и коммуникативной компетенции, приемы и методы обучения. В рамках начального вьетнамского вузовского обучения (около 400 часов) обеспечивается достижение базового уровня владения языком. Единая программа преподавания иностранных языков в языковых вузах СРВ (Ханой 1990) является руководством к построению учебного процесса и за последние годы, преподавание русского языка во Вьетнаме достигало значительных успехов и в практике преподавания языка и в совершенствовании методики работы над языком:

1.Составлены и вышли из печати программы, учебники и учебные пособия по русскому языку для всех уровней изучения языка и профилей обучения. Наряду с учебниками по практике языка изданы учебные пособия по современному русскому языку, русской литературе, страноведению.

2.Подготовлены национальные кадры - русисты: специалисты в разных областях экономики СРВ, переводчики и преподаватели русского языка, многие из которых прошли стажировку в России.

3.Издаются методические журналы, сборники статей, обобщающие опыт преподавания русского языка во Вьетнаме, пособия по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного.

В настоящее время во Вьетнаме происходят большие изменения в экономике и жизни общества. Интенсификация туристических и коммерческих контактов с разными странами, в том числе и с Россией, приводит к новым качественным изменениям в требованиях к подготовке русистов Вьетнама.

Современному вьетнамскому обществу необходим не просто учитель-русист, а специалист широкого профиля, который владел бы прочными навыками и умениями использования русского языка в разных сферах общения и умениями их творчески применить в разных областях деятельности: в работе учителя, переводчика, менеджера, сотрудника совместной фирмы. При этом цели обучения русскому языку студентов-филологов должны соответствовать социальному заказу общества Вьетнама, заинтересованного в воспитании всестороннее развитого и образованного человека, специалиста высокой квалификации. Происходящие в стране изменения отразились на содержание обучения русскому языку в условиях начального этапа филологического вуза. Анализу содержания и этапов обучения посвящен второй параграф первой главы диссертации. Под этапом обучения мы понимаем «относительно завершенный цикл учебного процесса, который характеризуется спецификой методов, средств и условий обучения и протекает в более или менее строгих временных границах, необходимых и достаточных для достижения коммуникативной цели и реализации содержания данного этапа обучения» (Азимов, Щукин 1999, с.404). Принимая в общих чертах это определение, нам необходимо сделать следующие пояснения, исходя из положений современной методики обучения иностранным языкам и условий обучения РКИ во Вьетнаме: 1. Процесс овладения языком включает несколько этапов, которые между собой тесно связаны; 2. Все этапы обучения должны рассматриваться в иерархии, так как каждый из них является органической частью системы обучения; 3. Каждый этап обучения имеет свои цели и задачи, требования к содержанию языковой и коммуникативной компетенции, приёмы и методы обучения, считающиеся предпочтительными именно для данного этапа; 4. Этап обучения характеризуется известной незамкнутостью (открытостью) в отношении целей, задач, содержания обучения в целом. Такая открытость означает, что цель и содержание обучения на каждом этапе представляют собой базу для обучения на последующих этапах; 5. Этап обучения ограничен более или менее строгими временными рамками,

необходимыми и достаточными для реализации целей и содержания обучения. Продолжительность начального этапа обучения русскому языку во вьетнамском филологическом вузе - 1 год. Это период речевой адаптации и систематизации приобретенных за время обучения в школе речевых навыков и умений. На начальном этапе обеспечивается достижение конечных целей обучения на базовом уровне владения языком. При этом достигается уровень владения языком в определенных программой темах и ситуациях общения на ограниченном лексико-грамматическом материале. Особенностью начального этапа является то, что в этот период закладывается основа правильной речи, создается как бы фундамент, на котором должно в дальнейшем прочно держаться все здание. Задачи обучения РКИ на начальном этапе: подготовить студентов-филологов к общению на русском языке в социально-бытовых и учебно-профессиональных сферах и участию в учебном процессе. Объём языковых материалов для достижения этого строго ограничен и учитывает будущую специальность студентов.

Другими особенностями начального этапа вьетнамского вузовского обучения являются: значительная концентрация учебных часов (до 24 часов в неделю); интенсивное использование ТСО (в том числе в языковой лаборатории и во время самоподготовки дома); использование активных методов обучения, направленных на повышение эффективности учебного процесса. Характерной особенностью начального этапа вьетнамского вузовского обучения является организация занятий на материале отобранных минимумов и актуальных для будущей профессиональной деятельности сфер общения. Согласно «Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнаме» (Ханой 1990), студент-филолог на базовом уровне должен уметь: ориентироваться в речевой ситуации с учетом сферы общения, места и условий общения, статуса, социальной или функциональной роли партнера по общению. Вступать в общение со знакомыми и незнакомыми, выбирая адекватную ситуации тональность общения и употребляя принятые в русском социуме этикетные формулы. Выражать свои потребности, желания, интересы, предпочтения, оценки,

эмоциональное отношение. Владеть элементарными тактиками общения при решении конкретных повседневных задач в официальной и социально-бытовой сферах. Завершать коммуникативный акт, используя вербальные и невербальные средства. Знать нормы, обычаи, принятые в повседневном общении в русской языковой среде. В диссертации подробно рассматривается проблема содержания обучения языку. Содержание обучения обычно понимается как материал, который служит для обучения, как определяемый целями обучения объём знаний, умений и навыков (Методика ..1990, с.24-27). Наиболее детально с методической точки зрения проблема содержания обучения рассматривается в книге Б.А. Лапидуса, (Лапидус 1986,с.21). В этой книге автор последовательно анализирует следующие компоненты содержания: знания, умения, навыки, тексты, темы, ситуации общения. Содержание обучения в виде определённого объёма учебного материала (слов, моделей, предложений, речевых образов), перечня знаний (в виде правил и инструкций), навыков, умений, которые должны быть усвоены в процессе обучения, находит отражение в учебном плане занятий, программах и учебниках. Содержание обучения не является величиной постоянной. Оно зависит от многих фактов и в первую очередь от цели и этапа обучения. Одной из важных методических проблем, связанных с характеристикой содержания обучения, является проблема отбора содержания. В настоящее время такой отбор во вьетнамском филологическом вузе производится с учетом цели и этапов обучения на основе двух принципов:

1.Необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. 2. Доступность содержания обучения для его усвоения.

На занятиях по практике русского языка логично представить систему «содержание обучения» в виде трех подсистем: объекта обучения, объекта усвоения и результата обучения (Щукин 2003, с. 125).Далее в работе следует анализ главных компонентах содержания обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза применительно к базовому (первый год

обучения) уровню овладения языком: содержание обучения средствам обшения (языковая компетенция) и содержание обучения деятельности общения (коммуникативная компетенция).

На начальном этапе вузовского обучения русскому языку в СРВ, в состав содержания обучения средствам общения входят следующие компоненты: фонетические, лексические, грамматические и социокультурные средства, оформленные в виде соответствующих минимумов.

Фонетические средства общения. В содержание обучения фонетическим средствам общения на начальном этапе с базовым уровнем владения языком, в языковых вузах СРВ, предусматривается:

1 .Овладение графической стороной речи - знание букв алфавита, графики, основных правил орфоэпии, правил чтения, техники чтения.

2.0владение произносительной стороной речи - это овладение произносительными навыками, входящими как элементы в состав речевых умений.

Лексические средства общения. Цель работы над лексикой в филологическом вузе СРВ состоит в формировании лексических навыков: продуктивных и рецептивных. Согласно «Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама» лексическую базу уровня на начальном этапе составляет около 1300 единиц, что дает возможность решения коммуникативных задач в сфере учебно-профессионального, бытового и социально-культурного общения в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения. Лексический минимум базового уровня позволяет студенту-филологу решать коммуникативные задачи в соответствии с Единой программой. Читать аутентичные и минимально адаптированные тексты бытового и социально-культурного характера объёмом до 600-700 слов. Понимать диалогическую речь (объём до 10 реплик); монологическую речь объём до 300-400 слов (при двух предъявлениях). Инициировать диалог и адекватно реагировать на реплики собеседника, определять коммуникативные намерения собеседника. Строить

устное монологическое высказывание на основе прочитанного текста (объём до 400 слов) и выражать собственное отношение к изложенным в тексте событиям и действующим лицам. Продуцировать собственные связанные высказывания в соответствии с предложенной темой (объём - не менее 15 фраз). Строить письменное монологическое высказывание продуктивного характера на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой. Строить письменное монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного текста (объем до 400 слов). Лексические единицы для вьетнамских студентов- филологов на начальном этапе объединяются в тематические классы, ' которые представляют собой понятия, отражающие объективную картину мира, образ жизни: семья - друзья; школа - учеба; будущая профессия; родной город -родная деревня; человек и общество; человек и природа; искусство; спорт и др.

Можно утверждать, что на начальном этапе вьетнамского филологического обучения овладение русской лексикой является и целью обучения и средством обучения, обеспечивающим овладение другими аспектами языка (фонетикой и грамматикой) и всеми видами речевой деятельности ибо без владения лексическими единицами невозможно ни понимание русской речи на слух, ни изложение своих мыслей в устной и письменной формах. Это обстоятельство позволяет говорить о взаимосвязанном овладении всеми видами речевой деятельности в условиях начального этапа вьетнамского языкового вуза и аспектно-комплексного преподавания русского языка, в основу которого кладётся фонетический, лексический и грамматический материал в их взаимосвязи. *

Грамматические средства общения. Грамматический материал для студентов-филологов на начальном этапе вьетнамского вуза отбирается » функционально, т.е. для выражения определенного содержания и представляется в виде функционально- коммуникативных комплексов, обеспечивающих выражение определённого содержания. В качестве единицы отбора используется модель предложения. Первоочередную задачу в овладении иноязычной грамматикой составляет усвоение общих правил, распространяющихся на большое количество

употребительной лексике и открывающих достаточно широкие возможности общения. Этот материал составляет основное содержание базисной грамматики, которая необходима как в продуктивных, так и в рецептивных речевых действиях, она составляет основу базового курса русского языка.

Знания. В содержание обучения русскому языку во вьетнамском филологическом вузе на начальном этапе входят не только владение языковыми средствами, но и знание правил их образования и употребления в процессе общения. Так, в процессе усвоения языковых средств, студенты-филологи знакомятся с правилами, объясняющими, как такие средства можно применять в практической деятельности в соответствии с нормами русского языка.

Навыки и умения. Конечной целью в овладении языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений, входящих в состав содержания обучения. Студент-русист, владеющий русским языком повседневного общения на базовом уровне, должен уметь:

1. Ориентироваться в речевой ситуации: сфере общения, месте и условиях общения, статусе, социальной или функциональной роли партнера по общению.

2. Вступать в общение со знакомыми и незнакомыми людьми, выбирая адекватную ситуации тональность общения и употребляя принятые в русском языке социуме этикетные формулы.

3. Выражать свои потребности, желания, интересы, предпочтения, оценки, эмоциональное отношение.

4. Владеть элементарными тактиками общения при решении конкретных повседневных задач в официальной и социально-бытовой сферах.

5. Завершать коммуникативный акт, используя вербальные и невербальные средства; знать нормы, обычаи, принятые в повседневном общении в русской языковой среде.

Социокультурные (лингвострановедческие) средства общения.

Очевидно, что знания только единиц языка и способов их употребления в речи недостаточно для пользования языком как средством общения. Ведь употребление

слов в речи в значительной степени определяется знанием жизни носителей языка, так как язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни.

В условиях отсутствия языковой среды во вьетнамской аудитории и при наличии расхождений в двух культурах требуется серьёзное изучение и глубокой анализ этих проблем, особенно проблемы включения русской национальной культуры как совокупности опыта русских людей, язык которых стал предметом изучения в состав содержания обучения языку. Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по русскому языку во Вьетнаме предполагает максимальный учет национальных особенностей русской культуры, к числу которых принято относить следующие: 1.Фоновые знания; 2. Средства языка, обеспечивающие межкультурное общение. В их состав входят: вербальные и невербальные средства общения; 3. Нормы повседневного общения, отражающие особенности национальной ментальности русских людей; 4. Этикет общения; 5.Бытовая и художественная культура как отражение культурных традиций; б.Знания тактик речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения.

Наряду со средствами общения в диссертации анализируется содержание обучения деятельности общения. В этой связи рассматривается проблема обучения умениям в различных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) применительно к базовому уровню подготовки студентов-филологов.

Заключительная часть первой главы посвящена анализу коммунякативно-деятельностного подхода как лингводидактической основы построения системы обучения неродному языку. В диссертации показано, как конечная цель обучения русскому языку во Вьетнаме с использованием названного подхода способствует более успешному овладению языком в результате коммуникативного поведения учащихся и преподавателя на уроке, использования речевых упражнений, максимального учета интересов и способностей учащихся.

Вторая глава « Лексика в системе обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза» посвящена определению роли и места лексики в системе обучении русскому языку, характеристике особенностей обучения лексике в условиях начального этапа и анализу трудностей, возникающих у вьетнамских студентов. Мы исходили из необходимости аспектно-комплексного введения лексических единиц на основе предложения и лексического минимума и рекомендуем широко использовать зрительную наглядность и современные технологии в обучении в качестве источника семантизации и усвоения лексики.

Новизна представленного в этой главе материала связана в первую очередь, с его анализом и интерпретацией с позиции преподавания русского языка во вьетнамском вузе на начальном этапе и попытке рассматривать содержание обучения лексике в качестве источника формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенции в их единстве. Язык в целом является системой, включающей фонологический, лексический, грамматический и другие уровни.

На начальном этапе цели обучения лексике формулируются следующим образом:

1.Расширение продуктивного словаря за счет: а) усвоения лексических единиц, относящихся к нейтральному, нейтрально-разговорному и нейтрально-книжному пласту лексики (эта лексика должна обеспечить речевую деятельность в выделяемых сферах и темах общения для данного этапа); б) усвоения основной терминологии, относящейся к сфере лингвистики и учебно-профессиональной сфере общения, а также литературоведению, терминологии общественно-политических дисциплин, изучаемых студентами-филологами в период, соотносительный с основным этапом обучения.

2.Коррекция словоупотребления в рамках словаря - минимума, прежде всего это семантически наиболее ценного лексического ядра выделенных на основе ошибок, и перевод рецептивно усвоенных лексических единиц в продуктивный словарь.

3. Формирование рецептивного (пассивного и потенциального) словаря на основе чтения, накопление фразеологизмов (наиболее частых).

4. Развитие языковой догадки на основе словообразовательного анализа и анализа контекста.

Содержание обучения лексике в условиях начального этапа вьетнамского филологического вуза включает комплекс лексических знаний, навыков и умений. В исследовании рассмотрен объем лексических знаний, навыков и умений, которыми должен овладеть учащийся в условиях начального этапа при отсутствии языковой среды. Нами охарактеризованы основные критерия, процедуры и принципы отбора лексических минимумов, принципы организации обучения лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе.

Основными принципами организации работы по обучению лексике являются следующие:

1 .Учет особенностей лексической системы родного языка учащихся.

2.Комплексность в обучении языку.

3.Взгляд на предложение, как коммуникативную единицу работы над лексикой.

4.Усвоение слова на основе его слухового образа.

5.Ситуативно-тематическое введение и закрепление лексики,

6.Учет культуры страны изучаемого языка обучение языку на основе лексического минимума.

7.Аспектно-комплексный характер работы.

8.Ограничение переводной семантизации.

9.Организация работы над словом на основе его слухового восприятия, ситуативно-тематическое введение и закрепление лексических единиц. Лексическая компетенция - один из компонентов в структуре коммуникативной компетенции, являющейся конечной целью обучения РКИ. Цель обучения лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе состоит в формировании лексической компетенции, как способности учащихся

пользоваться практически приобретёнными лексическими навыками и речевыми умениями, как для понимания мыслей других людей, так и для выражения своих собственных мыслей в пределах определённого учебной программой уровня владения русским языком.

Русская лексика представляет значительные трудности для вьетнамских студентов-филологов и наибольшее количество ошибок в речи студентов, изучающих русский язык, приходится именно на лексические ошибки. Это связано: а) сложностью лексической системы русского языка, в которой содержится большое количество число единиц, связанных между собой различными отношениями, усвоение которых в процессе работы вызывает большие затруднения учащимся; б) влиянием вьетнамского языка на русский язык и различием в значении слов русского языка и родного (вьетнамского) языка учащихся.

В диссертации проанализированы следующие лексические трудности в

речи вьетнамских учащихся: трудности, связанные с произношением и написанием слова (с его фонетико-графическим образом); трудности, связанные с усвоением значения слова; трудности, связанные с грамматическим оформлением слова; трудности, связанные с употреблением слова в речи.

На основе многолетнего опыта преподавания русского языка в СРВ можно отметить, во-первых, что лексические затруднения у вьетнамских студентов-филологов проявляются в сочетаемости слов и различении слов, имеющих близкие значения или общий переводной эквивалент во вьетнамском языке. Другой причиной возникновения ошибок является перенесение лексической сочетаемости вьетнамского языка в русский (внутриязыковая интерференция) и нарушение норм сочетаемости близких по значению слов. Во-вторых, трудности процесса овладения русской лексикой вьетнамскими студентами-филологами при отсутствии языковой среды могут быть в значительной мере преодолены при помощи системы тренировочных упражнений и использования современных технологий в обучении.

Третья глава исследования «Организация процесса обучения лексике на начальном этапе» посвящена анализу приемов и способов представления, объяснения, закрепления лексических единиц на занятиях, контролю за овладением лексикой и организации речевой практики. Работа над лексической стороной речи на всех этапах обучения должна отводиться исключительно большое место, особенно на начальном этапе.

Организация работы над лексикой должна проводиться в следующей последовательности:

1. Формирование лексических навыков.

2.Совершенствование лексических навыков и включение лексических навыков в речевую деятельность.

3.Организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностью лексических навыков и умений.

Формирование лексического навыка включает презентацию новой лексики, семантизацию слова и его интерпретацию, а также необходимые знания о структуре и содержании лексической единицы. Совершенствование речевых навыков обеспечивает автоматизацию употребления лексических единиц и их использования в учебных ситуациях. Развитие речевого умения происходит благодаря включению сформированного лексического навыка в речевую деятельность. В диссертации рассмотрены существующие способы семантизации лексического материала и обоснована эффективность и важность беспереводной семантизации при установке на практическое овладение языком в условиях начального этапа вьетнамского вузовского обучения.

Диссертантом рекомендованы виды упражнений для формирования, совершенствования и развития лексических навыков и речевых умений с опорой, как на зрительную, так и слуховую наглядность. Также обоснованы требования к упражнениям, направленным на формирование, совершенствование и развитие лексических навыков и речевых умений, важнейшими из которых представляются следующие: 1 .Ситуативно-коммуникативныйхарактерупражнения.

2.Мотивированность реакции студента на предъявляемые стимулы. Направленность внимания при выполнении упражнения в первую очередь на содержание высказывание, а не его форму, чему в значительной степени способствует опора на зрительные образы как источник восприятия.

В нашей диссертации рассмотрены лексические подготовительные (предкоммуникативные) и речевые (коммуникативные) упражнения. Первые позволяют подготовить учащихся к речевой деятельности на изученном языке с использованием введенной лексики. Вторые обеспечивают осуществление ' речевой деятельности на основе введенной и усвоенной лексики. В диссертации анализируются некоторые возможности оптимизации занятий по русскому языку с I использованием компьютерных технологий. В процессе обучения лексике на занятиях по русскому языку рассматриваются возможности использования компьютеров в двух планах: 1.Компьютер как средства обучения для организации, прежде всего самостоятельной учебной деятельности учащихся (в основном тренировочного характера); 2.Компьютер как средство создания новой обучающей среды, инструмент познавания.

Главное достоинство современных компьютеров - соединение разных видов информации в одном пособии. Внедрение компьютеров на занятиях по лексике придает новый статус самостоятельной работе учащихся. В течение последних лет при обучении русской лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе используется компьютерный курс «Базовая лексика русского языка в играх и ' упражнениях» (Азимов 1989). Эта программа нами рассматривается как сопроводительный вспомогательный курс, дающий возможность дополнительной > тренировки навыков и умений употребления лексических единиц, а также как эффективное средство организации самостоятельной работы учащихся.Наряду с компьютерными технологиями на занятиях по лексике все шире используются системы мультимедийных средств обучения и видеограммы.

Учебный лексический материал предъявляется в мультимедиа способом, наиболее адекватным изучаемому виду в речевой деятельности. Использование

*1 0 4 3 9 -юлзд

мультимедиа в обучении русской лексике во вьетнамских языковых вузах только начинается, но очевидно, что это дает новые возможности оптимизации процесса обучения. Видеограммы широкое применение находят на занятиях по лексике, где они используются в качестве источника семантизации значения иноязычного слова беспереводным способом и его автоматизации с опорой на рисунок. Видеограммы служат средством семантизации, контроля усвоения и запоминания лексических единиц, сформированности лексических навыков и умений с опорой на зрительный образ. При обучении лексике студентов-филологов Вьетнама, видеограммы считаются одним из эффективных и перспективных средств обучения благодаря большой информативности зрительного образа, а также динамизму изображения.

В заключении представлены основные выводы проведенного исследования и намечены перспективы дальнейшей работы над темой.

Апробация исследования и публикации по теме диссертации.

Материалы исследования и само исследование обсуждались на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Института русского языка им. А.С.Пушкина (2005 г.).

По теме диссертационного исследования были опубликованы следующие работы:

1. Ле Тхи Тху Туй. Русская лексика с культурным компонентом в учебниках для вьетнамских студентов - филологов на начальном этапе. Ей отбор и способы семантизации//Наука и сотрудничество. М.: Творчество, 2004 С. 167-179.

2. Ле Тхи Тху Туй. Коммуникативно-деятельностный подход и принцип коммуникативности при обучении русской лексике иностранцев //Наука и сотрудничество. М.: Творчество, 2004. С 179-191.

3. Ле Тхи Тху Туй. Проблема ошибок в речи студентов-филологов, начинающих изучать иностранный язык (русский и английский)// Педагогический журнал. Ханой: Педагогика, 2003. С.35-47.

ГосИРЯП 3ак м££тир _10@20о£_г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ле Тхи Тху Туй, 2006 год

Введение.

Глава1. Русский язык во вьетнамском филологическом вузе

1.1. Из истории преподавания русского языка во Вьетнаме.

1.2. Содержание обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.

1.2.1. Начальный этап вьетнамского вузовского обучения.

1.2.2.Характеристика структуры и содержания обучения.

1.2.2.1.Содержание обучения средствам общения (языковая компетенция).

1.2.2.2.Содержание обучения деятельности общения (коммуникативная компетенция).

1.2.2.3.Предметная сторона содержания обучения.

1.3. Коммуникативно-деятельностный подход как лингводидактическая основа обучения русскому языку во вьетнамском филологическом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Лексика в системе обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского языкового вуза

2.1. Роль и место лексики на практическом занятии по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.

2.2. Содержание обучения русской лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе.

2.3. Основные принципы организации работы по обучению лексике на начальном этапе.

2.4. Трудности русской лексики для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе. Типичные лексические ошибки в их речи.

Выводы по второй главе.

Глава III. Организация процесса обучения лексике на начальном этапе.

3.1. Формирование лексических навыков.

3.1.1. Презентация новой лексики.

3.1.2. Методические приемы, способствующие восприятию и усвоению учащимися лексического материала- формированию лексического навыка.

3.2. Совершенствование лексического навыка и включение лексических навыков в речевую деятельность.

3.2.1.Виды упражнений при совершенствовании лексического навыка.

3.2.CL. Способы включения лексического навыка в речевую деятельность (развитие речевых умений).

3.3. Организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностыо лексических навыков и речевых умений.

3.4. Современные технологии в обучении лексике на занятиях по русскому языку вьетнамских студентов-филологов.

3.4.1. Компьютер в системе современных средств обучения русской лексике во вьетнамской языковой аудитории.

3.4.1.1. Роль и место компьютерных технологий в обучении русской лексике.

3.4.1.2. Мультимедиа - особое современное средство обучения лексике на уроке РКИ.

3.4.1.3. Компьютерные программы при обучении лексике вьетнамских студентов-филологов ( начальный этап).

3.4.2. Видеограмма - эффективное средство обучения русской лексике во вьетнамской языковой аудитории.

Выводы по третей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения лексике на занятиях по русскому языку как иностранному на начальном этапе вьетнамского филологического вуза"

Методика обучения русскому языку как иностранному (далее РКИ), как и любая другая наука, находится в постоянном развитии. Истоками её формирования служат эффективный методический поиск, новые данные лингвистики, психологии, социо - и психолингвистики, культурологии и других наук. На этой основе совершенствуются методические системы обучения, приёмы овладения иностранным языком и иноязычной культурой.

Наше исследование посвящено актуальной методической проблеме, связанной с повышением эффективности обучения русской лексике в условиях начального этапа вьетнамского филологического вуза. Эффективность занятий при этом повышается в результате их оптимизации, источником которой являются рекомендуемые нами приемы обучения, системы тренировочных упражнений и современные технологии.

Преподавание русского языка во вьетнамском филологическом вузе имеет практическую направленность и предполагает активное овладение учащимися русской речью в целях общения и формирование у них способности взглянуть на язык глазами его носителей, а также и преподавать язык как иностранный. Для этого необходимо не только усвоение студентами-филологами языковых единиц, овладение речевыми навыками и умениями, но и понимание особенностей национальной культуры страны изучаемого языка. Становление такой сравнительно молодой науки, какой является методика обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме, характеризуется установкой на активное овладение учащимися русской речью в бытовой, социокультурной и профессиональной сферах общения. Речевое общение может успешно осуществляться лишь при наличии у студентов определённого запаса слов и умения пользоваться усвоенным словарным составом, так как без знания слов невозможно ни высказать, ни понять даже самой элементарной фразы - невозможна коммуникация. По этой причине работа над лексикой приобретает большое значение в обучении языку. Овладение словарным запасом языка является одной из центральных проблем обучения иностранному языку и из всех основных аспектов иностранного языка, которые должны практически усваиваться учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным с психологической точки зрения следует считать лексику.

Между тем, усвоение русской лексики иностранными учащимися , как известно, вызывает у них значительные трудности. Это, в известной степени объясняется, во-первых, тем, что системность русской лексики - одно из наиболее трудно описываемых явлений, и само по себе слово как основная, базисная единица языка - сложное, разноплановое и многомерное явление, универсальное по характеру и уникальное по объему выполняемых в языке функций. Другими словами, богатством лексической базы русского языка и многозначностью лексических единиц; во-вторых, расхождениями в значении слов в двух языках, что затрудняет процесс лексической семантизации. Очевидно, что без разработанной системы работы над словом трудно достигнуть нужного и возможного эффекта в обучении иностранцев русскому языку.

Лексика представляет собой открытую систему и количество единиц обучения на лексическом уровне практически бесконечно, словарный состав русского языка очень велик, оценивается в сотни тысяч слов, овладеть всем словарным составом языка невозможно, поэтому обучение лексике должно быть определенным образом ограниченным и управляемым. Большое значение в этой связи имеет отбор лексических минимумов (единиц), ориентированных на определенный этап обучения (в нашем случае начальный этап филологического вуза СРВ), а также поиск эффективных приемов работы с ними. Лексические минимумы должны отражать основные свойства лексической системы в целом, они представляют собой списки слов, предназначенных для усвоения на определенном этапе изучения языка. Лексические минимумы должны обеспечивать надежную лингвистическую базу для развития навыков и умений владения языком. Лексический минимум для начального этапа вузовского обучения СРВ включает наиболее употребительные единицы, которые отбираются с учетом их частотности, распространенности, словообразовательной ценности. Согласно «Единой программе преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама» (Ханой, 1990) лексическую базу начального этапа составляет 1300 единиц. Лексика вводится по темам общения, а при ее семантизации, предпочтение отдается беспереводным способам, что отражает практическую направленность обучения. При отборе и организации лексического учебного материала определяющими считаются следующие принципы обучения: сознательность, коммуникативность, устное опережение, учет родного языка учащихся, ситуативно-тематическое представление учебного материала, наглядность, учет национально- культурных особенностей учащихся, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка.

Следует отметить, что для вьетнамской аудитории начальный этап обучения пока недостаточно обеспечен целесообразным, отобранным на научных основах лексическим минимумом по русскому языку с учетом будущей специальности студентов. Его отсутствие является, безусловно, одной из причин, тормозящих создание современных учебников по русскому языку для начального этапа вьетнамского филологического вуза. Ситуация осложнятся еще и тем, что в настоящее время на начальном этапе обучения в языковых вузах СРВ оказываются как выпускники школы, знакомые с русской языковой системой, так и студенты, только начинающие знакомство с ней.

В настоящее время коммуникативно-деятельностный подход и вытекающая из такого подхода коммуникативная направленность преподавания русского языка как неродного признаются всеми исследователями. Обучение русскому языку студентов-филологов во вьетнамском филологическом вузе с использованием коммуникативно-деятельностного подхода способствует более успешному овладению языком в результате коммуникативного поведения учащихся и преподавателя на уроке, использования речевых упражнений, максимального учета интересов и способностей учащихся. Целесообразное и методически оправданное использование коммуникативно-деятельностного подхода на занятиях по лексике также может способствовать более успешному формированию лексических навыков и развитию на их основе речевых умений.

Преподавание русского языка как иностранного во Вьетнаме имеет длительную историю (более 50 лет) и достигало значительных успехов и в деле преподавании языка, и в совершенствовании методики работы над языком

Однако, несмотря на заметные достижения, многие методические проблемы, способствующие дальнейшему повышению уровня подготовки специалистов по русскому языку во Вьетнаме еще ждут своего решения. Одной из таких проблем является круг вопросов, связанных с обучением русской лексике на начальном этапе во вьетнамском языковом вузе. К сожалению, отбор лексических единиц для начального этапа обучения во многих пособиях носит случайный характер и отступления от рекомендуемых лексических минимумов. Например: слишком велик объем лексики в некоторых пособиях, который студенты должны усвоить в отведенное время. Недостаточная работа по закреплению и повторению лексики на занятиях приводит к быстрому забыванию слов. Введение слов в виде списков, вне контекста, с заданием выучить слова не отвечает коммуникативному подходу и обучению. Такая установка на механическое запоминание слов не развивает способности их употреблять в речи, и слова быстро забываются. Недостаточна работа над словообразованием, помогающая студентам и запоминать слова, и расширять свой словарь. К недостаткам занятий по лексике можно также отнести слабую повторяемость слова в процессе обучения; слова тренируются в учебных условиях, но не всегда выводятся в самостоятельную речь студента. Лексике в целом уделяется меньше времени и внимания, чем грамматике. Встречая новое слово, преподаватель спешит его перевести, не предлагая студентам (там, где это возможно) попробовать самим определить значение слова, опираясь на контекст, используя догадку.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется:

1. Недостаточной разработанностью проблемы обучения лексике во вьетнамском филологическом вузе с позиции современного этапа развития российской и вьетнамской методики обучения РКИ.

2. Практическими потребностями вьетнамских учащихся в интенсификации занятий по лексике, в непрерывном расширении лексического запаса учащихся и возможности его использовать в различных ситуациях общения на русском языке и развитии лексических навыков и умений как одной из важнейших составных частей обучения русскому языку.

3. Необходимостью и важностью использования новых обучающих технологий и приемов, связанных с организацией работы по обучению лексике на занятиях по русскому языку в условиях отсутствии языковой среды в языковых вузах СРВ.

Цели исследования состоят в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике эффективные методические приемы, которые мы рекомендуем для повышения эффективности обучения русской лексике во вьетнамской аудитории. Мы также стремились предложить приемы расширения лексического запаса учащихся, совершенствования лексических навыков, речевых умений, коммуникативной компетенции с помощью системы подготовительных и коммуникативных упражнений и использования современных технологий.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть проблему изучения и преподавания русского языка во Вьетнаме, что позволит нам лучше сформулировать цель, задачи и формы работы по русскому языку в целом и лексике в частности во вьетнамском языковом вузе.

2. Определить сущность коммуникативно-деятельностного подхода как лингводидактической основы обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов. Проанализировать возможности применения коммуникативно-деятельностного подхода к обучению лексике.

3. Уточнить роль и место лексики в системе обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей преподавания русского языка во вьетнамском филологическом вузе при отсутствии языковой среды.

4. Охарактеризовать трудности в овладении русской лексикой вьетнамскими студентами и рассмотреть типичные лексические ошибки, возникающие в их речи.

5. Определить основные принципы отбора лексического материала и организации работы по обучению лексике на начальном этапе.

6. Предложить методические приёмы работы на занятиях по лексике, реализующие коммуникативную, познавательную, мотивационную, контролирующую функции, а также функцию предупреждения лексических ошибок в речи учащихся.

7. Определить место современных технологий в практическом курсе русского языка, роль и место аудио- и фонограммы, компьютерных курсов в становлении и развитии лексических навыков и умений у вьетнамских учащихся на начальном этапе.

В качестве предмета диссертационного исследования выступает методика работы над лексическим аспектом русского языка с позиции коммуникативно-деятельностного подхода. Нами выбран лексический аспект обучения, что объясняется в первую очередь трудностями, с которыми сталкиваются вьетнамские студенты -филологи при овладении русской лексикой, которые особенно заметны в условиях обучения при отсутствии русской среды. Отметим также недостаточную разработанность проблемы обучения русской лексике во вьетнамской методической литературе, посвященной преподаванию русского языка как иностранного.

Материалом исследования являются:

- учебники и учебные пособия по русскому языку для студентов-иностранцев, в первую очередь, учебники и учебные пособия для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе;

- опыт обучения лексике в российской и вьетнамской высшей школе, а также личный опыт преподавания русского языка в Ханойском государственном университете.

Гипотеза исследования заключается в утверждении тезиса о том, что эффективность овладения лексическими средствами общения и формирование лексических навыков может значительно возрасти при использовании в качестве теоретической базы коммуникативно-деятельностного подхода, взаимосвязанного обучения аспектам языка и видам речевой деятельности на занятиях, а также при максимальном учете профессиональных интересов учащихся и опоре на современные технологии обучения в виде компьютерных курсов и аудио- и видеограмм.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трудности процесса овладения русской лексикой вьетнамскими студентами могут быть в значительной мере преодолены при помощи системы тренировочных упражнений и использования современных технологий в обучении.

2. Работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения, особенно на начальном этапе, должно отводиться больше времени, чем это имеет место в современной вьетнамской методике. Организация работы над лексикой на основе коммуникативно-деятельностного подхода организуется в последовательности: формирование лексических навыков, совершенствование лексических навыков, включение лексических навыков в речевую деятельность, организация повторения усвоенной лексики и контроль за сформированностыо лексических навыков и умений.

В работе используются следующие методы исследования:

1. Анализ научной литературы по теме исследования, языковых и текстовых материалов из учебников по русскому языку для студентов-иностранцев.

2. Анализ существующих приемов и методов обучения лексике.

3. Изучение и обобщение опыта преподавателей русского языка в разных языковых вузах СРВ и личного опыта преподавания русского языка как иностранного в Ханойском государственном университете.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1.В применении коммуникативно-деятельностного подхода при обучении русской лексике на начальном этапе, что позволяет повысить качество учебного процесса, сделать его более эффективным и приближенным к реальным коммуникативным потребностям учащихся.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

1. Результаты исследования могут использоваться непосредственно в учебном процессе при обучении русской лексике во вьетнамском филологическом вузе на начальном этапе.

2. Результаты данного исследования могут служить материалом при создании новых программ, учебников и учебных пособий, предназначенных для обучения русскому языку вьетнамских студентов - филологов на начальном этапе.

3. Результаты данного исследования также могут использоваться в курсе методики и в пособиях по обучению другим аспектам языка (при учете анализа особенностей вьетнамской филологической аудитории).

Научная новизна предлагаемого исследования заключается в том, что:

1.В нем решается одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка как иностранного в СРВ - обучения лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе вне русской языковой среды с позиции современных достижений российской и вьетнамской методики при максимальном учете профессиональных интересов учащихся.

2. Обоснованы принципы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русской лексике во вьетнамском языковом вузе. Обоснована точка зрения, согласно которой коммуникативно-деятельностный подход - лингводидактическая основа обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов на всех этапах обучения, особенно на начальном этапе.

3. Уточнены этапы формирования и совершенствования лексических навыков и развития речевых умений. Теоретически и практически решаются задачи развития у вьетнамских студентов лексических навыков и речевых умений с использованием системы подготовительных и коммуникативных упражнений, с помощью современных технических средств обучения.

4. Проанализировано содержание обучения РКИ на начальном этапе вьетнамского филологического вуза.

Апробация исследования и публикации по теме диссертации:

Материалы исследования и само исследование обсуждались на заседании кафедры методики, педагогики и психологии Института русского языка им. А.С.Пушкина (23 .10. 2004г.).

По теме диссертационного исследования были опубликованы следующие работы:

1. Русская лексика с культурным компонентом в учебниках для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе. Её отбор и способы семантизации // Наука и сотрудничество. М.: Творчество. 2004. С. 167-179.

2. Коммуникативно-деятельностный подход и принцип коммуникативности при обучении русской лексике иностранцев // Наука и сотрудничество. М.: Творчество, 2004. С. 179-191.

3. Проблема ошибок в речи студентов-филологов, начинающих изучать иностранный язык (русский и английский) // Педагогический журнал. Ханой: Педагогика, 2003. С.35-47.

4. Структура урока русского языка во вьетнамской языковой аудитории. Как провести занятие по лексике. (Научное исследование, обсуждено на научной конференции Института иностранных языков -Ханойского государственного университета. 04/ 2003).

Диссертация состоит из введении, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, цели и задачи работы, определены объект и предметная область диссертации, характеризуются исходные теоретические положения исследования, его гипотеза, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, используемые в работе методы исследования, а также структура диссертации и сведения об апробации отдельных положений.

В первой главе «Русский язык во вьетнамском филологическом вузе» рассмотрены проблемы, посвященные:

- анализу современного положения с преподаванием русского языка во Вьетнаме;

- характеристике содержания обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза;

- характеристике коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, положенного диссертантом в основу теоретических концепций исследования.

Вторая глава диссертации «Лексика в системе обучения русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза» посвящена:

- определению роли и места лексики в системе обучения языку;

- характеристике особенностей обучения лексике в условиях начального этапа вьетнамского языкового вуза;

- анализу лексических трудностей, возникающих в речи вьетнамских учащихся на начальном этапе обучения.

Третья глава исследования «Организация процесса обучения лексике на начальном этапе вьетнамского филологического вуза» посвящена:

- анализу приемов и способов представления, объяснения, закрепления лексических единиц на занятиях;

- контролю за овладением лексикой и организацией речевой практики;

- использованию современных технологий при обучении лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе во внеязыковых условиях.

В заключении представлены основные выводы проведенного исследования и намечены основные пути их дальнейшей дидактической реализации, а также намечены перспективы дальнейшей работы над темой.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе.

В результате проведенного в этой главе исследования были получены следующие результаты.

1. Проанализированы существующие классификации этапов работы над лексикой и обоснована необходимость выделения трех этапов формирования и развития лексического навыка:

- Формирование навыка включает презентацию новой лексики, семантизацию слова и его интерпретацию, а также необходимые знания о структуре содержании лексической единицы;

- Совершенствование навыка обеспечивает автоматизацию употребления лексических единиц и их использования в учебных ситуациях;

- Развитие речевого умения путем включения сформированного навыка в речевую деятельность.

2. Рассмотрены существующие способы семантизации лексического материала и обоснована эффективность и важность беспереводной семантизации при установке на практическое овладение языком в условиях начального этапа обучения. Беспереводная семантизация лексики на занятиях с иностранными учащимися (наглядность, толкование значений, сочетание наглядности с толкованием и др.) является более эффективным способом объяснения значений слов в сравнении с переводным способом. При беспереводной семантизации большое значение имеет мыслительная активность учащихся, те усилия, которые им приходится затрачивать для понимания значений слов и их запоминания.

3. Обоснована целесообразность введения слов с конкретными значениями с опорой на зрительную наглядность. При таком способе семантизации образуется непосредственная связь между изучаемым словом и соответствующим ему понятием без перевода на родной язык учащихся (или язык-посредник). Благодаря наглядности в коре головного мозга создаются яркие представления о предметах и явлениях, значения которых раскрывались в процессе демонстрации их изображений, что имеет большое значение для понимания и запоминания слова. При демонстрации картинок с целью объяснения значений слов целесообразно использовать несколько рисунков, изображающих предмет в разных контекстах. Такая демонстрация гарантирует правильность понимания значений слов.

4. Проанализированы лексические ошибки в речи вьетнамских студентов и предложены способы их предупреждения и устранения.

5. Предложены виды упражнений для формирования, совершенствования и развития лексических навыков и речевых умений с опорами как на зрительную, так и слуховую наглядность. Сформулированы требования к упражнениям, направленным на формирование, совершенствование и развитие лексических навыков и речевых умений. Важнейшими требованиями представляются следующие: ситуативно-комуникативный характер упражнения; мотивированность реакции студента на предъявляемые стимулы; направленность внимания при выполнении упражнения в первую очередь на содержание высказывания, а не его форму. Лексические упражнения делятся на подготовительные (предкоммуникативные) и речевые (коммуникативные). Первые позволяют подготовить учащихся к осуществлению речевой деятельности на изученном языке с использованием введенной лексики. Вторые - обеспечивают осуществление речевой деятельности на основе введенной и усвоенной лексики.

6. Обоснованы направлениями использования современной технологии (компьютер, мультимедиа, видеограммы и др.) в процессе обучения русскому языку как иностранному (в частности русской лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе).

7. Предложены методические рекомендации по использованию на занятиях по лексике компьютерного курса «Базовая лексика русского языка в играх и упражнениях» (Азимов 1989). Проанализированы дидактические возможности курса и его недостатки как следствие методического несовершенства языковых компьютерных технологий.

Заключение.

В нашем исследовании предпринята попытка осветить ряд проблем, связанных с обучением лексике на занятиях по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза. Это позволит в какой-то степени осознать основные принципы обучения русской лексике и направления в решении вопросов по данной теме и будет способствовать более эффективной работе по обучению лексике и позволит трактовать овладение лексикой во вьетнамском языковом вузе как цель и средство обучения русскому языку.

В заключении представлены основные выводы проведенного исследования:

1. В сжатом виде представлена информация о состоянии вьетнамской методики преподавания русскому языку как иностранному.

2. Проанализированы характеристики структуры и содержания обучения русскому языку как иностранному вьетнамских студентов-филологов. Охарактеризованы роль и место начального этапа в процессе обучения русскому языку.

В настоящее время проблема отбора содержания обучения во вьетнамском филологическом вузе производится с учетом цели и этапов обучения на основе следующих принципов: принцип необходимости и достаточности содержания для достижения поставленной цели обучения; принцип доступности содержания обучения для его усвоения.

3. Обоснована точка зрения, согласно которой коммуникативно-деятельностный подход и вытекающая из такого подхода коммуникативная направленность обучения в наибольшей степени отвечают целям и содержанию обучения русскому языку студентов-филологов вьетнамского языкового вуза на всех этапах обучения, особенно на начальном этапе.

4. Содержание обучения лексике в условиях начального этапа включает комплекс лексических знаний, навыков и умений. В исследовании рассмотрен объем лексических знаний, навыков и умений, которыми должен овладеть учащийся в условиях начального этапа при отсутствии языковой среды.

5. Охарактеризованы основные критерии, процедуры и принципы отбора лексических минимумов, принципы организации обучения лексике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе.

Основными принципами организации работы по обучению лексике являются следующие:

- учет особенностей лексической системы родного языка учащихся;

- комплексность в обучении языку;

- взгляд на предложение, высказывание и текст как основные коммуникативные единицы обучения;

- использование словосочетания как эффективного способа работы над лексикой; усвоение слова на основе его слухового образа;

- ситуативно-тематическое введение и закрепление лексики, учет культуры страны изучаемого языка, обучение языку на основе лексического минимума;

- аспектно-комплексный характер работы.

6. Показана важность учета родного языка учащихся и культуры страны изучаемого языка на занятиях по лексике и охарактеризованы способы и приемы такого учета.

7. Лексическая компетенция — одна из основных частей в структуре коммуникативной компетенции, являющейся конечной целью овладения русским языком как иностранным. Чтобы обучение русской лексике вьетнамских студентов-филологов было действительно эффективным, необходимо учитывать определенные, объективно существующие закономерности процесса усвоения, методические положения и правила, управляющие этим процессом, и на их основе строить методическую систему. В постижении преподавателями общих закономерностей и частных методических правил, в обогащении арсенала методических приёмов - залог успеха обучения.

8. Рассмотрены существующие способы семантизации лексического материала и обоснована эффективность и важность беспереводной семантизации при установке на практическое овладение языком в условиях начального этапа обучения. Беспереводная семантизация лексики на занятиях с вьетнамскими учащимися (наглядность, толкование значений, сочетание наглядности с толкованием и др.) является более эффективным способом объяснения значений слов в сравнении с переводным способом. При беспереводной семантизации большое значение имеет мыслительная активность учащихся, те усилия, которые им приходится затрачивать для понимания значений слов и их запоминания

9. Рекомендованы виды лексических упражнений для формирования, совершенствования и развития лексических навыков и речевых умений с опорой, как на зрительную, так и на слуховую наглядность.

10. Охарактеризованы современные технологии (компьютер, мультимедиа, видеограммы и др.) и возможности их использования на занятиях по русскому языку на начальном этапе вьетнамского филологического вуза. Объектом анализа стали компьютерные курсы и видеопрограммы. Проанализированы достоинства и недостатки некоторых курсов на материале компьютерного курса «Базовая лексика русского языка в играх и упражнениях» (Азимов 1989).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ле Тхи Тху Туй, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999.- 472 с.

2. Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному. М.: МАККС Пресс, 2004.-112 с.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий; Дисс. докт. пед. наук, М., 1996. 291с.

4. Азимов Э.Г. Методические проблемы использования компьютера в обучении русскому языку как иностранному. // Русский язык за рубежом. 1987. -№ .4. С.75-78.

5. Азимов Э.Г., Бакони И., Бертхольд Э., Щукин А.Н. Средства массовой информации и ТСО на современном этапе развития методики. // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990.-С.271.

6. Азимов Э.Г., Самуйлова Н.И., Шамшин Л.Б. ТСО на современном этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. 1994. № 2.-С.63-68.

7. Азимов Э. Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М., 1989.- 76 с.

8. Аверин Д.В. Программы для создания электронных изданий //Мир русского слова.2002.№4. -С.31-34.

9. Алалыкин B.H.; Дяченко И.А. Компьютерные курсы в обучении русскому языку иностранных студентов-филологов// Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990.Часть 2.- С.274.

10. Алымов В.В.; Багдасарян A.JI. и др. Принципы построения учебных программ по русскому языку для ЭВМ и их использования. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. Часть 2.-С.275.

11. Аркадьева Э.В.; Битехтина Н.Б.; и др. Живая методика для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2005.- 336 с.

12. Арутюнов А. Р. Три аспекта лексических значения и дифференциальные учебные толкования. // Русский язык за рубежом. 1983. № 6.- С.81-83.

13. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. 167с.

14. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный ученый курс РКИ для заданного контингента учащихся. (Методическое пособие). М., 1989.-98с.

15. Арутюнов А.Р., Калинкин В.М. , Тряпельников А.В., Чеботарев П.Г. Компьютерные задания коммуникативной ориентации // Русский язык за рубежом. 1992. №.2. - С.96-100.

16. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты и лекций). М.: ИРЯ им. А.С.Пушкина, 1992. 147 с.

17. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. и др. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для учащегося. М., 1989.- 310с

18. Акишина А.А., О.Е.Каган. Учимся учить для преподавателя русского языка как иностранного. 3-еизд., исправ. и доп. М., 2004 .- 255с.

19. Аркадьева Э.В. и др. Учебные задания по лексике. М., 1988.- 104с.

20. Аркадьева Э.В., Горбаневская Г.В., Давыдова Е.Г. и др. Когда не помогают словари: практическая лексика современного русского языка. М, 1997.-202 с.

21. Апресян Ю.Л. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974.-366 с.

22. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. М., 2004.- 192с.

23. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. Тюмень: Тюм. Гос. университет, 1997. 102с.

24. Афифи Сумайя (АР Египет). Анализ лексических ошибок арабских студентов-русистов. Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. Часть 1. С.428.

25. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1991. 87 с.

26. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1965. 227с.

27. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархий целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. -№5. С.30-37.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. 289с.

29. Бим И.Л. Рецензия на учебник « Первые диалоги». // Русский язык за рубежом, 1989, №5. С. 93-95.

30. Башатов Н.А., Исакова Р.К., Гуральская И.М. К вопросу о создании электронных дидактических материалов для обучения языкам // Русский язык за рубежом. 2002 № 3. С.69-71.

31. Бек В.(ГДР). Коммуникативно-функциональный подход к обучению языку как средство интенсификации обучения русскому языку. // Русский язык за рубежом. 1984. №6. С. 55-58.

32. Бухбиндер В.А.; В. Штраус. Основы методики преподавания иностранных языков. М., 1989.-334с.

33. Брагина А.А. Лексика языка и культуры страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте .2-е изд. М., 1986. 152 с.

34. Брагина А.А. История слова в жизни народа. М.: Русский язык, 1989. -214 с.

35. Богачева Е.М., Успенский М.Б. Приемы межъязыковых сопоставлений на занятиях по неродному языку // Русский язык за рубежом. 1989. № 5. С.61-66.

36. Буй Тхи Бик Нгок. Использование ведиоматериалов при обучении говорению на русском языке в условиях вьетнамском вузе (начальный этап). Дисс. канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1995. 140 с.

37. Бельчиков Ю.А. Лексическая стилистика: проблема изучения и обучения. М.: Русский язык, 1988. 157 с.

38. Борисова Е.Г, Латышева А.Н. Русский язык как иностранный. Педагогическая грамматика русского языка. М., 2003. 207 с.

39. Борисова Е.Г.; Митрофанова О.Д. и др. Включенное обучение -новый тип обучения иностранных студентов-русистов// Русский язык за рубежом. 1983. № 4.- С.52-54.

40. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988. 116с.

41. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методические задачи по русскому языку . СПб: Златоуст, 2003. 274 с.

42. Васянина Е.Ю. Интернет ресурсы по РКИ: достижения и «детские болезни»// Русский язык за рубежом. 2004.№1.-С.60-71.

43. Ван дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.- 312с.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1982.- 269с .

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.- изд. 4. 246 с.

46. Вегвари В. Новые технологии в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 2001. № 2.- С.54-57.

47. Взаимодействие языков и культур: русский язык в культурно-коммуникативном пространстве в новой Европе/ Сбор, научных статей под ред. Е. Пророхова. Рига, 2005. 476с.

48. Власова Е.А. и др. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М.: Русский язык, 1990. 80 с.

49. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе.// Международные отношения. 1980. 324 с.

50. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983. №6.-С. 58-63.

51. Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникатисном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. №6. -С.48-52.

52. By Нгок Винь. Количественные и качественные характеристики русской безэквивалентной лексики для вьетнамской аудитории// В кн.: УП конгресс МАПРЯЛ. Тезисы докладов и сообщений научно-практической конференции. Т.2. М., 1990. С. 126-127.

53. By Нгок Винь. Методические основы разработки социокультурного материала в преподавании русского языка внеязыковой и культурной среды (на материале сопоставления русской безэквивалентной и фоновой лексики с вьетнамской). Дисс.кан. пед. наук. 1992. 165с.

54. Вегвари Валентина. Новые технологии в обучении русскому языку филологов Венгрии (на основе видео). Дисс. канд. пед. наук, М.: ИРЯП, 1997.-202 с.

55. Власова И.В. и др. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М., 1990. 230 с.

56. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980.-320 с.

57. Верещагин Е.М.; Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд.,перераб. и доп. М.: Русский язык. 1990(библиотека преподавателя русского языка как иностранного). 246с.

58. Васильевич А.П. Исследование лексики в психологическом эксперименте. М.: Наука, 1987. 239с.

59. Васильевич В. В. Культурологическая парадигма русского языка. М, 1994. -75 с.

60. Власов Е.А. Опыт создания компьютерной программы обучения синонимии // Русский язык за рубежом. 1988. № 2. С. 63-66.

61. Власова Н.С., Алексеева Н.Н., Барабанова Н.Р. и др. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Русский язык, 1990.- 230 с.

62. By Куок Тхай. Методика обучения аудированию вьетнамских студентов-филологов в условиях русской речевой среды. ИРЯП. Дисс. канд. пед. наук, М., 1998.- 222с.

63. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков// Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 55-64.

64. Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М.: Русский язык, 1989. 248с.

65. Дэвидсон Ден Е, Митрофанова О.Д. Язык, культура и образование:статус русского языка в странах мира. Вашинтон, М., 1997. 160 с.

66. Дэвидсон Ден Е, Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект (Пленарный доклад). УП конгресс МАПРЯЛ. М., 1990.-28с.

67. Денисова П.Н., Морковкина В.В. Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М., 1978. 192 с.

68. Денисова П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания.

69. М.: Русский язык, 1993.- 248 с.

70. Гапочка И.К. Я читаю по-русски. М.: Русский язык, 2000. 123 с.

71. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ. ГЛОССА, 2000. 165 с.

72. Глухов Б.А. Принцип коммуникативности в обучении рецептивнымвидам речевой деятельности // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990. С.470-471.

73. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русскогоязыка как иностранного. М., 1993.-371с.

74. Глухов Б.А. Принцип коммуникативности в обучении рецептивнымвидам речевой деятельности // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык, 1990.-С.470-471.

75. Гребенев А.Л. О структуре ситуации речевого общения//Русский язык за рубежом. 1986.ЖЗ. С.68-71.

76. Зельманова Л.М. Методика использования средств обучения на уроках русского языка. М.,1990.- 85с.

77. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. -220с.

78. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучению говорению на иностранном языке. М., 1988. 221с.

79. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №.5.- С.49-53.

80. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220с.

81. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования // Русский язык за рубежом. 1991 №3.-С. 91-93.

82. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного М.: «Русский язык. Курсы», 2005.-335 с.

83. Гала М. (ЧССР) Коммуникативная направленность обучения русскому языку как иностранному. // Русский язык за рубежом.1985. №.5.-С.64-66.

84. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, ГЛОССА, 2000.- 165с.

85. Глушкова Э (ЧСССР). К проблеме семантизации безэквивалентной лексики // Русский язык за рубежом. 1987 №1. -С.47-49.

86. Государственный образовательный стандарт по русскому языку какиностранному: Элементарный уровень. Базовый уровень. 1,2,3,4-й сертификационные уровни. М.: СПб., 1999-2000.

87. Григорьева В.П.; И.А.Зимняя и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985. 189 с.

88. Дзевановская Д. (Польша). Формирование коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку в польской школе (с использованием репродуктивно-креативного метода).// Русский язык за рубежом. 1993. № 4. -С 78-81.

89. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4.-С.54-60.

90. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании// Русский язык за рубежом. 1994. № 1. С.53-58.

91. История преподавания русского языка как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие/ Ред.-сост. А.Н.Щукин. М.: Филоматис. 2005. 175с.

92. Исакова Р.К., Башатова Н.А. и др. К вопросу о создании электронных дидактических материалов для обучения языкам//Русский язык за рубежом. 2002№3.-С.69-71.

93. Каббаж Надия. Использование средств зрительной наглядности для формирования грамматической компетенции на русском языке (в условиях начального этапа мароканского вуза). Автореферат дисс.кан. пед. наук. М.,1992. 20с.

94. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М., 1990. -152с.

95. Карлинский Т.И., Щукин А.Н., Современные методы обучения русскому языку иностранцев. Изд. 2-е испр. и дол. М., 1987. -244с.

96. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1985.№5.-С 43-47.

97. Клобукова Л.П. « Абитуриент- тест» : Научно- методические основы и практика его использования // Русский язык за рубежом. 1994. № 2.-С 59-62.

98. Клобукова Л.П. Терминологические игры или новая лингвометодическая реальность? // Мир русского слова. 2002. № 2.-С.91-96.

99. Клобукова Л.П.Российская государственная система уровней владения русским языком как иностранным в контексте европейских образовательных стандартов и текстов // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: Доклады и сообщения российских ученых. М.,1999.-221с.

100. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения / Е.А. Власов, Т.Ф.Юдина и др. М.: Русский язык, 1990,- 80с.

101. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методические руководства для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., перераб. идоп. М., 1988.- 157с.

102. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам 3-е изд. М., 1984. -158с.

103. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 149с.

104. Костомаров В.Г. К теоретическим основам проблемного обучения// Русский язык за рубежом. 1991. № 3. -С.86-87.

105. Колесникова А.Ф. Проблемы обучения русской лексике. М.: Русский язык, 1977. 80с.

106. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. -124с.

107. Комплексный учебный словарь русского языка: Лексическая основа / Отв. ред. В.В. Морковкина. 2-е изд. М., 2002. 256с.

108. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1974. 120 с.

109. Константинова О.В. Компьютерная программа и ее место в обучении языку специальности иностранных студентов технических вузов//Мир русского слова. 2000.№3. -С.54-58.

110. Корчагина E.JI. О стратегии составления современных программ по русскому языку как иностранному//Русский язык за рубежом.2000 №1.-С.79-85.

111. Крюкова В.Г. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М.: Логос. 1998.- 128 с.

112. Калиникин В.М.; Артюнов А.Р.и др. Компьютерные задания коммуникативной ориентации // Русский язык за рубежом. 1992. № 32- С.28-33.

113. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается соотрудничесво преподавателя и обучаемого// Иностранные языки в школе. 2000. №1.-С.28-32.

114. Лапидус Б.А. Проблема содержания обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1986.- 142с.

115. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., 1981.- 124 с.

116. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков М, 1981.- 158 с.

117. Леонтьев А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах//Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Московского университета, 1977. 191 с.

118. Леонтьев А.А. Основные принципы советской методики Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов - нефилологов. М., 1984. - 165 с.

119. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 25с.

120. Леонтьев. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. -214с.

121. Леонтьев. А.А. Слово в речевой деятельности. М. 2003. 245 с.

122. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 27-32.

123. Ляховицкий М.В.; Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.- 143с.

124. Малышев Г.Г. Кто? Где? Когда? Русский язык в картинах для начинающих. СПб., 1993.- 300 с.

125. Макарова Г.И. Управление процессом обучения русскому языку как иностранному./ Автореф. Дисс. Д-ра пер. наук, М., 1988. 41 с.

126. Мамонтов А.С. Проблемы восприятия и понимания текста (психологический анализ семантики номинативных единиц текста). Автореф. дис. канд. филол. наук, М., 1984. 22с.

127. Матюгин И.Ю., Чакоберия Е.И., Рыбникова И.К., Слоненко Т.Б. Как запоминать слова. М.: Сталкер, 1997. 435 с.

128. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения. М.: Русский язык, 1983. 168 с.

129. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. -268с.

130. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов. Под ред. А.А.Леонтьва. М.: русский язык, 184с.

131. Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях. Часть I: Методика преподавания русского языка как иностранного. Под ред. Азимова Э.Г. М.: МАКС Пресс, 2004. -268с.

132. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение)/ Под. ред. А.Н.Щукина. М.: Рус.яз. 1990. 231с.

133. Миролюбов А.А. Из истории методики. Прямой метод// Иностранные языки в школе. 2002.№6.-С.15-16.

134. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. 149с.

135. Морозова И.Д.(Иванов). Роль учебного комплекса для филологов в формировании методической компетенции студентов// русский язык за рубежом. 1986.№1. С.91-94.

136. Морковкина В.В. »Теория и практика учебной лексикографии. М., 1989.- 298 с.

137. Молчановский В.В. Ролевая структура деятельности преподавателя русского языка как иностранного. // Русский язык за рубежом. 1993.№4. С.73-77.

138. Молчановский В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1990. С.53-57.

139. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.- 263 с.

140. Малашенко Н.М., Дергачева Г.И., Кузина О.С. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. Изд. 3-е, испр. М.: Русский язык, 1989.-248 с.

141. Мельникова J1.B. Система упражнений в интенсивном курсе русского языка как иностранного (начальный этап обучения) // Русский язык за рубежом. 1977. № 1. С 46-53.

142. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. М.: Русский язык, 1981. 144 с.

143. Москалева О.Н. Разработка и использование компьютерных игр в самостоятельной работе по русскому языку как иностранному. Дисс. канд. пед. наук, М., 2004. 207с.

144. Мольчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного : Опыт функционального анализа. М., 1998. 319 с.

145. Мульруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом// Иностранные языки в школе.2004 №3.-С.34-40.

146. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вузу. Дисс.канд. пед. наук. М.,1981.- 230с.

147. НгуенДинь Луан. Реализация коммуникативно-ориентированного подхода к обучению чтению студентов — филологов в языковых вузах Вьетнама. Автореф. Дисс. канд. наук, М.: ИРЯП, 1996. 22 с.

148. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов. Дисс.докт. пед. наук. М., 1999. 431 с.

149. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения. М.: Творчество, 1998. 144 с.

150. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы создания литературной хрестоматии для вьетнамских студентов. Дисс.канд. пед. наук. 1993. 268с.

151. Одинцова И.В. Некоторые аспекты организации коммуникативно ориентированного обучения//Русский язык за рубежом. 2004№3.-С-29-39.

152. Олейникова О.Н., Новикова Т.Ю. Из опыта создания видеокурса для начально-среднего этапа обучения РКИ//Мир русского слова.2000№4.-С.77-79.

153. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. М.: ИЯВШ, 1987. №6, С 29-34.

154. Пассов Е.И. Система упражнений и учебник // Методическе записи по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1971. С.73-89.

155. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (избранное). М., 2002. 228 с.

156. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1985.- 276с.

157. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования// Мир русского слова. 2001.№1.-С. 18-36.

158. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. Власова Н.С.; Алексеева Н.Н.и др. М.: Рус.яз.,1990. 230с.

159. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Под ред. А.Н. Щукина. М., 2003. 304с.

160. Попова A.W. Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж: 1984. 188 с.

161. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка на продвинутом этапе. М., 1982. 204с.

162. Половникова В.И. Организация лексики и формирование системы ее усвоения в практическом курсе русского языка // Русский язык за рубежом. 1984. № 5. С.94-101.

163. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве// Иностранные языки в школе. 2000. №1.-С.4-10.

164. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000.№ 2,3. -С.3-9.

165. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку//Иностранные языки в школе. 2001.№5.-С.4-10.

166. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2001.№2.-С.14-18.

167. Прохоров Н.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русского языка иностранцев. М., 2003. 224 с.

168. Пророхов Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М., 2003. -265с.

169. Пресман Л.П. Методика применения технических средств обучения. Изд. 2-е, перераб. М., 1988. 151 с.

170. Проблемы речевой коммуникации. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. / Под ред. профессора М.А. Кормилицыной, профессора О.Б. Сиротининой. Изд. Саратовского университета, 2004. 245 с.

171. Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. Сборник статей. Под. Ред. П.Н. Денисова и В.В. Морковкина. М.: Русский язык. 1978.- 192с.

172. Программа по обучению иностранным языкам в языковых вузах СРВ. Ханой: 1990.-85с.

173. Пурцеладзе С.Д. Основы методики преподавания русского языка в грузинской 8-летней школе. Тбилиси: 1975. 227с.

174. Рассудова О.П. Некоторые вопросы лексической системы русского языка и методика работы над лексикой. В кн.: Методика преподавания русского языка иностранцам. М., 1967.- 235с.

175. Розенталь Д.Э. , Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка. 6-е изд., испр. и доп. М., 1987. 414 с.

176. Рахманова Л.И. Трудности русского языка. Справочник М., 1981.416 с.

177. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1978. 175 с.

178. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка. 6-е изд., испр. и доп. М., 1987. 414 с.

179. Ростова Е.Г. О новом мультимедийном пособии «русское слово в контексте культуры»//Русский язык за рубежом. 2002 №3.-С.72-79.

180. Тер Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация . М., 2000. - 262с.

181. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистика). М.: Наука, 1968.-30с.

182. Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения. Доклады советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1980. -266с.

183. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1980. 182с.

184. Семенова Л.П., Прокофьева И.В. Формирование речевых навыков и умений на материале текстов по специальности с использованием ТСО // Русский язык за рубежом. 1986. № 1. С.55-60.

185. Скалкин В.Л. Основа обучения учебной иностранной речи. М.,1981.- 180с.

186. Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев / Отв. ред.В.В. Морковкина.М.: Русский язык, 1984.166 с.

187. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному: Сб. статей под ред. В. Г. Логиновой и Н.И. Самуйловой, М.: Наука, 1989. 158 с.

188. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский язык за рубежом. 1975. № 2. С.53-58.

189. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.,1979. 140с.

190. Сторин М.Ф. Аппарат или система упражнений. М.: ИЯШ, 1985. №1.- С.33-38.

191. Стандарт по русскому языку повседневного общения для иностранных граждан (базовый уровень). М., 2002.

192. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоус, 2000. 225 с.

193. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. СПб., 1985,- 55с.196.1Дукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия. Изд. Воронежского педуниверситета, 1998.-368 с.

194. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов- русистов (включенное обучение). М., 1990.-232с.198.1Цукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам (курс лекций). М.: Изд. УРАО, 2002 . 285с.

195. Щукин А.Н. Семантизация лексики русского языка на занятиях с иностранцами (Экспериментальные данные) // Русский язык за рубежом. 1969. №1.- С. 58-61.

196. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.

197. Щукин А.Н. Русский язык в диалогах: Адивизуальный курс русского языка. 2-е изд.; перераб. и доп.; М.: Русский язык, 1991.-277с.

198. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. 1984. -126с.

199. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М., 1981.-218с.

200. Щукин А.Н. Организационные формы включенного обучения// Русский язык за рубежом. 1984.№4. С.68-71.

201. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003.- 334с.

202. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. Пособие для учителей. М., 1982. 128 с.

203. Шатилов С.Ф. Проблема единства аспектов в организации языкового материала и его тренировки // Русский язык за рубежом. 1984. № 4. С.64-72.

204. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому языку, словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфрграфию. Нальчик: Эльбрус, 1987. -286 с.

205. Шманова Н.Н. Родной язык учащихся как положительный фактор в овладении вторым (русским языком)// Русский язык и литература в общении народов мира. М.,1990. Часть1. -С.652-653.

206. Шмук Ю.(Италия). Видеозаписи на курсах русского языка.// Русский язык и литература в общении народов мира. М.,1990. Часть2. -С.386-387.

207. Чинь Тхи Ким Нгок. Специфика восприятия устойчивых национальных словесных образов при обучении русскому языку вьетнамских филологов. Дисс. канд. пед. наук, М., 1996.-236 с.

208. Шипицо JI.B.; Нахабина М.М.; Протасова Т.Н.; Галеева М.М.и др. Практический курс русского языка. Учебник для начинающих. М.: Совет МОЦМГ, 2001.-306 с.

209. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. М., 1985,- 56с

210. Царева Н.Ю., Будильцева М.Б., Кацевич М.А. и др. Продолжаем изучать русский. 2-е изд., стереотип М.: Русский язык, 2000. -233с.

211. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974.-428с.

212. Чуксина И.Г. Что должен знать преподаватель русского языка как иностранного о компьютерных технологиях// Русский язык за ребежом. 2003 №2.-С.36-40.

213. Чеботарев П.Г. Перевод как информационный процесс//Русский язык за рубежом.2001 №3.-С.66-73.

214. Лю Я. Обучение лексике русского языка при помощи компьютера в условиях китайского вуза (начальный этап). Дисс. канд. пед. наук, М., 1996.- 150с.

215. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. 291 с.

216. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990. 82 с.

217. Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова. 2002. № 2.

218. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000.- 266 с.

219. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1985. -С. 18-22.

220. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранных языков. М.: Высшая школа. 1989. 238с.

221. Хэ Вэн Ли (Китай). Использование средств визуальной наглядности при обучении русской лексике китайского вуза, (начальный этап). Дисс. канд. пед. наук, М., 1994. 121с.

222. Юдина Т.Ф., Власов Е.А., Авраменко О.Г., Шилов А.В., Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М.: Русский язык, 1990.- 180 с.

223. Юртаев С.В. Конструирование текста учащимися. М., 2001.-144с.