Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя

Кобышева, Анна Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Кобышева, Анна Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя"

На правах рукописи

Кобышева Анна Сергеевна

□□3481Э64

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК КОМПОНЕНТУ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2009

003481964

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Московская Наталия Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Шхапацева Мина Хаджибиевна

кандидат педагогических наук, доцент Князева Оксана Викторовна

! ' ' '

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «18» ноября 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, Россия, г. Ставрополь, ул. Пушкина,1а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» - http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан «17» октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент (Ш) - О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность предпринятого нами исследования обусловлена значительным возрастанием роли письменной коммуникации в современном глобализированном мире. Умения в данной области все больше приобретают статус наиболее востребованных как в образовательной, так и в профессиональной сфере. Стремительный рост объемов и темпов информационного обмена посредством Интернет и всемирная тенденция к проверке знаний в письменном виде (один из основных пунктов ЕГЭ - написание эссе) вывели письменную коммуникацию на первый план.' В этой связи особое значение для системы высшего лингвистического образования приобретает обучение будущих лингвистов-преподавателей иноязычной письменной речи (далее ИПР).

Проблема и вопросы обучения ИПР рассматривались в трудах многих отечественных ученых и практиков. Наиболее глубоко методическая сторона данной проблемы исследована в работах Г.Ф. Демиденко, Т.М. Еналиевой, -Я.М. Колкера, JI.K. Мазуновой, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова и др. Психолингвистическим особенностям письменной речи посвящены труды таких ученых, как Н.И. Жинкин, JI.P. Зиндер, А.Р. Лурия и др.

Решен и ряд частных вопросов обучения различным аспектам ИПР, представляющих интерес для проводимого исследования:

- обучение ИПР в неязыковом ВУЗе (факультете) (BJ3. Бондарева, Н.М. Громова, И.Ю. Ессина, СА. Лещенко, Н.В. Набагова, EJO. Симакова, И.С. Папуша);

- обучение ИПР в средней школе (Е.Е. Бабушис, Н.П. Головина);

- обучение письменной речи (русский язык как иностранный) (Н.В. Гужова, Т.Г. Иргашева, Нгуен Ван Хиен).

Проведен ряд исследований, рассматривающих обучение ИПР в рамках профессионального языкового образования на начальном и продвинутом этапах в языковом ВУЗе (факультете), в послевузовском образовании, в рамках коммуникативной компетенции, в контексте речеведения, с использованием печатного пособия и компьютерных программ, с позиции адекватности выражения коммуникативного высказывания и др. (В.Ф. Говорова, О.А. Долгина, Л.В. Каплич, Н.Н. Кондакова, О.В. Куцряшова, Л.Г. Кузьмина, Н.М. Петренко, Л.В. Сабанова, И.Н. Тутатчикова, Т.В. Хильченко и др.). Особое значение для изучения проблематики проводимого исследования имеет работа Л.П. Тарнаевой, где затрагиваются вопросы обучения письменной речи в контексте диалога культур (вторая специальность).

Вопросы обучения письменной речи (в том числе в контексте формирования межкулыурной компетенции (далее МК) широко представлены в исследованиях таких зарубежных ученых, как С. Fleischer, J. Harmer, S. Krashen, С. Makhele, M. Ozarska, J. C. Richards, C. Schlig и др.

Вместе с тем вопросы обучения продуктивной творческой ИПР с позиций компетентностного подхода с учетом требований к формированию МК еще не получили достаточного освещения и реального воплощения в практику подготовки лингвистов-преподавателей. Между тем потенциал МК для развития мирового сообщества и интеграционных процессов в образовании несоизмеримо велик, и владение ее письменной составляющей продиктовано именно потребностями социального, экономического, политического и культурно-образовательного характера. Назрела острая потребность в специалистах лингвистического профиля, способных к осуществлению межкультурной письменной речевой коммуникации, владеющих прежде всего умениями сопоставлять, сравнивать языки и культуры, принимать межкультурные различия и опираться на них в профессионально-педагогической деятельности по обучению иностранным языкам. Мы полагаем, что в качестве средства осуществления письменного межкультурного общения может рассматриваться только продуктивная творческая (креативная) письменная речь, что меняет лингводидактический статус данного вида речевой деятельности с репродуктивного на . одну из доминирующих задач обучения языку и культуре.

Анализ психолого-педагогических и лингводидактических исследований, изучение государственного стандарта, программ и учебно-методических комплексов дисциплин основной образовательной программы подготовки лингвистов-преподавателей позволяет нам утверждать, что, наряду с возросшими требованиями к специалистам лингвистического образования в аспекте владения ими ИПР в контексте формирования МК, актуальность нашего исследования также обусловлена следующими факторами:

- недостаточной разработанностью теоретических и прикладных аспектов обучения письменной речи лингвистов-преподавателей в рамках компетентностного подхода;

- несоответствием учебников и учебных пособий в плане направленности языкового и речевого материала на обучение продуктивной творческой письменной речи как основе межкультурной письменной речевой компетенции (далее МПРК).

Сказанное позволяет нам утверждать, что в теории и практике обучения иностранному языку в высшей школе существует ряд требующих своего осмысления и разрешения противоречий между:

- социальным заказом общества на специалистов лингвистического профиля, способных к реализации эффективной письменной речевой деятельности в контексте диалога культур, и реальным уровнем готовности выпускников языкового вуза или факультета к осуществлению межкультурного профессионального и личностного общения средствами письменной речи на уровне продвинутого, творческого письма;

- необходимостью и важностью обучения продуктивной письменной речи как компоненту МК студентов старших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью таких концептуальных вопросов, как цели, задачи, принципы и методы обучения данному виду речевой деятельности;

- необходимостью строить процесс обучения ИПР на основе специально отобранного аутентичного языкового и речевого материала и отсутствием соответствующих программ и учебно-методических комплексов.

Осмысление вышеперечисленных факторов и выявленные противоречия привели нас к выводу о том, что в теории и практике обучения лингвиста-преподавателя существует ряд проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении.

Наиболее существенными проблемами, с нашей точки зрения, являются следующие:

- МПРК не обрела статуса цели обучения в реальной образовательной практике специалистов лингвистического образования и не нашла своего полного отражения в содержании и методиках обучения иностранному языку в высшей школе;

- не определены принципиальные положения методики развития умений и навыков ИПР в аспекте формирования МК;

- организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных методик обучения, направленных на формирование МК, не обеспечивает системного видения студентами своей иноязычной письменной речевой деятельности как одного из наиболее эффективных и актуальных средств общения и, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» в рамках реального речевого взаимодействия и к обучению учащихся данному виду речевой деятельности.

Существующие противоречия и обозначенные нами проблемы обусловили выбор темы исследования: «Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя».

Объектом данного диссертационного исследования является процесс обучения иностранному языку будущих лингвистов-преподавателей в аспекте его направленности на формирование МК.

Предметом исследования являются письменная речь как компонент МК лингвиста-преподавателя и методика ее формирования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация методики обучения ИПР как компоненту МК лингвиста-преподавателя, включающей совокупность целей, задач, принципов, содержания и методов обучения на основе компетентностно-деятельностного подхода.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: эффективность обучения письменной речи лингвистов-преподавателей как компоненту МК значительно возрастет при условии, что в процессе ее формирования будут реализованы следующие положения:

- ИПР как компонент МК будет рассматриваться в качестве одной из приоритетных целей обучения, доминирующего средства межкультурного взаимодействия, целенаправленно формируемого в процессе специально организованной учебной деятельности;

- обучение письменной речи лингвистов-преподавателей будет осуществляться на основе компетентностно-деятельностного подхода через актуализацию таких методов, как сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный и интерактивный;

- основа обучения письменной речи в составе МК лингвиста-преподавателя будет базироваться на комплексной реализации ряда принципов, доминирующим среди которых является принцип опоры на аутентичный письменный текст-образец;

- единицей обучения письменной речи будет являться аутентичный письменный текст-образец (бинарный или канонический), отражающий лингвокультурные и социолингвистические нормы письменной речевой деятельности носителей изучаемого языка и служащий моделью для создания собственного письменного речевого продукта студентов;

- обучение ИПР будет направлено на формирование умений продуктивного творческого письма и осуществляеться в рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая методика обучения будет включать следующие этапы: теоретический, побудительно-мотива-ционный, аналитико-исследовательский, реализующий и этап контроля.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить сущностные характеристики компетентностного подхода как методологического основания, влияющего на определение целей, отбор содержания и выбор методов обучения письменной речи в свете формирования МК лингвиста-преподавателя.

2. Определить структурно-содержательный состав МК лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода и установить роль и место письменной речи как одной из ее коммуникативных составляющих.

3. Обосновать цели, задачи и содержание обучения письменной речи как компоненту МК.

4. Обосновать принципы и методы обучения ИПР.

5. Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения методику обучения ИПР как компоненту МК.

Методологической основой исследования являются идеи компетентностно-деятельностного подхода в образовании, положения о неразрывной связи культуры и языка, теория межкультурной коммуникации и теория деятельности.

Теоретическую основу исследования составили:

- теоретические положения компетентностно-деятельностного подхода, изложенные в трудах А.Л. Андреева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса,

E.B. Бондаревской, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Исаева, В.В. Краевского, C.B. Кульневич, Н.Л. Московской, Дж. Равена, Г.К. Селевко,

B.В. Серикова, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Taiyp, ИД. Фрумина, A.B. Хуторского и др.

- исследования в области МК, представленные в трудах A.B. Анненковой, Н.В. Баграмовой, Ю.Л. Вторушиной, Г.В. Елизаровой, Е.П. Желтовой, М.Г. Корочкиной, М.В. Плехановой, В Л. Фурмановой, MA. Ashwill, M. Byram, M. Canale, M. Swain, Guo-Ming Chen, F.S. Culhane, N. Davis, Mi Ok Cho, K.D. DeardofF, A£. Fantini, A.B. Garner, K.E. Korhoncn, S. Krashen, J. Lo Bianco и др.

- теория речевой деятельности, обоснованная в исследованиях Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Л.Р. Зиндера, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии,

C.Л. Рубинштейна и др.

- работы в области лингводидактики и методики обучения ИПР таких авторов, как ПФ. Демиденмэ, Т.М. Еналиева, Л.В. Каплич, ЯМ. Катер, OB. Кудряшова, Л.Г. Кузьмина, Л.К. Мазунова, Р.П. Мильруд, Л.П. Тарнаева, L. Buckingham, J. Harmer, С. Schiig и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения педагогической и методической литературы;

- системный анализ письменной речевой деятельности;

- статистические методы обработки результатов исследования.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения научных источников.

Метод моделирования использовался для уточнения компонентного состава и описания изучаемого объекта - процесса формирования МК лингвиста-преподавателя.

Методы эмпирического исследования (опросно-диагностические (анкетирование), опытно-экспериментальное обучение) основаны на непосредственном опыте и связаны с наблюдением за ходом обучения ИПР как компоненту МК стуцентов-лингвистов с использованием разработанной нами методики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой обучения ИПР на материале английского языка явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты четвертого курса, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИЯиК). Общее количество студентов составило 54 человека.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) исследования проводилось изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам обучения ИПР и вопросам реализации компетентностно-деятельностного подхода в системе лингвистического образования. На этом

этапе был разработан концептуальный замысел исследования и определена его эмпирическая база. В этот период на базе ФРГЯ СГУ на специальности ТМПИЯиК был разработан и внедрен в практику курс по выбору «Креативное письмо» (английский язык).

Второй этап (2007 - 2008гг.) был связан с теоретическим обоснованием целей формирования МК лингвиста-преподавателя и разработкой содержания обучения ИПР как ее компоненту. На данном этапе теоретико-практический курс «Креативное письмо» был усовершенствован и дополнен в соответствии с проведенными теоретическими исследованиями. Также была разработана авторская методика обучения ИПР как компоненту МК.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) был посвящен обобщению, оформлению и конечной апробации результатов исследования. В это время продолжалось совершенствование и апробация предложенной методики в рамках опытно-экспериментального обучения ИПР как компоненту МК и проверка гипотезы исследования в рамках курса «Креативное письмо» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ.

Научная новизна исследования состоит:

- в определении лингводидактического статуса продуктивной творческой письменной речи как целевой установки и одного из базовых компонентов МК будущих лингвистов-преподавателей и доказательстве необходимости ее включения в содержание обучения на специальном языковом факультете и целенаправленного формирования в рамках специальной дисциплины;

- в предложении ряда частнометодических принципов обучения и обосновании доминирующей роли принципа опоры на аутентичный текст-образец (бинарный или канонический), отражающий лингвокультурные и социолингвистические нормы письменной речевой деятельности носителей языка, в процессе обучения иноязычной продуктивной творческой письменной речи;

- в предложении конкретной поэтапной методики обучения иноязычной продуктивной творческой письменной речи как компоненту МК, включающей следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический, реализующий и этап контроля.

Теоретическая значимость усматривается нами в следующем:

- теоретические положения, выдвинутые в работе, вносят вклад в современную теорию и практику обучения иностранным языкам тем, что обосновывают целевые, принципиальные, содержательные и методические аспекты обучения ИПР лингвистов-преподавателей. Реализация этих аспектов развивает способность к созданию самостоятельных письменных речевых продуктов и готовит к осуществлению межкультурной коммуникации на письменной основе;

- работа углубляет представления в области практического применения компетентностно-деятельностного подхода в системе обучения лингвиста-преподавателя навыкам и умениям продуктивной творческой письменной речи в составе МПРК;

- принципиальные положения, обоснованные в работе, расширяют теоретические представления о методике формирования навыков и умений продуктивной творческой письменной речи с опорой на аутентичный текст-образец (канонический или бинарный), когда чтение выполняет служебную функцию по отношению к письменной речи, приобретающей статус приоритетной цели.

Практическая значимость исследования может быть обоснована следующими положениями:

- результаты работы могут найти свое применение в программах подготовки лингвистов-преподавателей и курсов изучения иностранных языков;

- положения, выдвинутые и доказанные в работе, могут быть использованы в системе высшего лингвистического образования как основа содержания курса по выбору «Креативное письмо» или как часть дисциплины специальности ТМПИЯиК «Практикум по культуре речевого общения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. ИПР на продуктивно-творческом уровне является базовым компонентом МК, который должен быть включен в содержание обучения иностранному языку будущих лингвистов-преподавателей как одна из приоритетных целей обучения, которая может быть достигнута в результате специально организованного обучения.

2. Основными принципами, лежащими в основе процесса обучения ИПР как компоненту МК лингвиста-преподавателя, являются принципы осознанного учета родного и изучаемых языков и культур; моделирования ситуаций межкультурного общения; учета адаптационных процессов; учета личностных потребностей и индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых; поэтапности и творческой направленности процесса обучения; системности, достаточности и адекватности письменных речевых упражнений. Ведущим принципом обучения письменной речи является принцип опоры на образец аутентичного текста, что предполагает неразрывную связь чтения и письма как видов речевой деятельности, среди которых чтение выполняет служебную функцию по отношению к письменной речи, приобретающей статус приоритетной цели,

4. Единицей обучения письменной речи является аутентичный текст-образец (канонический и бинарный) как дидактический объект для анализа лингвистических, лингвокультурных, социолингвистических и лингвос-тилистических норм письменной коммуникации носителей языка и модель для опоры при создании собственного речевого письменного продукта.

5. Обучение ИПР как средству эффективного межкультурного взаимодействия осуществляется в рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая методика обучения включает следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-исследо-вательский, реализующий и этап контроля.

. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения студентов ФРГЯ СГУ в 2006 -2009 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, докладывались на научно-методических конференциях разного уровня: международных («Актуальные проблемы коммуникации и культуры», Москва-Пятигорск, 2007, 2009; «Ломоносов-2009», Москва, 2009; «Основные проблемы современного языкознания», Астрахань, 2009; «Лингвистика: традиции и современность», Ростов-на-Дону, 2009; «Актуальные проблемы лингвистики и переводоведения», Самара, 2009); всероссийских, межрегиональных и региональных («Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества», Ставрополь, 2008, 2009).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием не "противоречащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решаемых задач совокупностью научных идей, концепций; согласованностью и адекватностью использованных методов исследования и логичностью представления полученных результатов.

Структура диссертационного исследования определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована схемами и таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 185 страниц. В списке литературы представлены 254 теоретических источника, из них 42 на иностранном (английском) языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показаны противоречия и проблемы, определены цель, объект и предмет, сформулированы задачи, представлена гипотеза, охарактеризованы теоретико-методологическая основа и методы научного исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны этапы опытно-экспериментального обучения, проводимого в рамках исследования, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к формированию межкулыур-ной компетенции лингвиста-преподавателя» показано общее методологическое пространство компетентностного подхода и знаниевой парадигмы

образования, раскрывается сущность понятий «компетенция» и «компетентность» как основных категорий компетентностного подхода, приводятся наиболее значимые их классификации в лингвистическом образовании; проведен анализ интерпретации понятия «межкультурная компетенция» как цели и результата обучения иностранному языку будущего лингвиста-преподавателя в воззрениях зарубежных исследователей и в отечественной школе лингводидакгики; раскрывается структурно-содержательный аспект МПРК лингвиста-преподавателя.

В современном образовании компетентностный подход рассматривается в качестве методологии, обеспечивающей модернизацию и технологиза-цию всей системы образования в соответствии с требованиями современного общества к качеству подготовки будущего специалиста. Тем не менее исследование показало, что компетентностный подход не должен рассматриваться как альтернатива знаниевому, а напротив, может вводиться в систему современного российского образования на основе фундаментальности последнего, с учетом его достижений и традиций, т.е. не замещая, не отрицая и не про-тивопоставляясь знаниевой парадигме, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную и воспитательную составляющие образования. Компетентностный подход должен лишь сместить акцент с ретрансляции знаний на их практическое применение.

В категориальной базе компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. В данной работе мы исходим из того, что компетентность представляет собой интегральную характеристику, включающую в себя набор определенных компетенций, тогда как компетенция - заданные свойства и способности личности, формируемые на основе знаний, умений и навыков в процессе развития и саморазвития личности и необходимые ей для эффективного осуществления определенных видов деятельности.

В рамках отечественного лингвистического образования доминирующее положение занимает понятие «коммуникативная компетенция», но в контексте межкультурной коммуникации критическое значение обретает МК как способность индивида, сохраняя собственную лингвокупьтурную идентичность, осуществлять полноценную, эффективную деятельность посредством иностранного языка с учетом норм и правил межкультурного взаимодействия в условиях диалога культур.

Данный вид компетенции частично совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией (далее ИКК) (включает такие ее составляющие, как языковая (лингвистическая), социокультурная, речевая (устная и письменная), стратегическая, дискурсивная компетенция), но выходит за ее пределы за счет коммуникативной компетенции на родном языке и собственно психологической составляющей; важным моментом ее формирования является сохранение индивидом собственной культурной идентичности.

( икк

и межкультурной компетенции

В работах западных ученых, несмотря на имеющиеся расхождения, наметились общие тенденции относительно характеристик МК. Данный вид компетенции:

- имплицитно входит в состав коммуникативной компетенции;

- определяется именно как способность к эффективной деятельности с учетом норм и правил межкультурного взаимодействия;

- имеет комплексную структуру;

- Имеет психологическую и лингвистическую составляющие;

- важным моментом ее формирования является сохранение индивидом Собственной культурной идентичности.

Обобщая сказанное, мы останавливаемся на положении о том, что МК может быть определена следующим образом: это навыки, умения межкультурного поведения и речевой грамотности, являющиеся предпосылкой успешности общения в интеркультурной среде, это возможность развития и успешного установления межкультурного контакта, взаимоотношений с минимальным процентом потери концептуального наполнения передаваемой информации.

Для продуктивного речевого общения в контексте диалога культур особую важность имеет межкультурная речевая компетенция - способность индивида осуществлять речевую деятельность с представителями иной лингвокулыурной общности на иностранном языке, где эффективность МК оценивается по достижению взаимопонимания с последними, а не по степени формальной грамотности построения иноязычного речевого высказывания. Как реакция на требования современного мира особую значимость и особый лингводидактичес-кий сталус обретает владение продуктивной ИПР, которая представляет собой самостоятельный компонент в составе речевой компетенции.

С позиции компетентностного подхода рассмотрение иноязычной письменной речи как части речевой компетенции в составе МК позволяет выдвигать в качестве одной из целей обучения письменной форме коммуникации формирование МПРК как способности полноценно участвовать в межкультурном письменном общении на изучаемом иностранном языке. В функциональном плане формирование МПРК подразумевает знание закономерностей варьирования письменного речевого поведения коммуникантов, наличие умений и навыков его осуществления (создания письменного текста) в зависимости от непосредственных условий общения. Компонентный состав МПРК представлен в следующей таблице:

Таблица 1. Компонентный состав межкультурной письменной речевой компетенции и его содержательное наполнение

Структура МПРК

Лингвистическая (языковая) компетенция знание языкового кода, умения адекватного употребления языковых едшшц в ПР в соответствии с их национально-культурной семантикой; способы сохранения и отражения цгнностных ориентации культуры изучаемого и родного языка при построении текста на иностранном языке в условиях реальной межкультурной коммуникации

Лингвокультурологиче-ская компетенция (лин-[шсппсский и культурологический аспекты) когнитивная гибкость языка и значения в том или ином куль-турообусловленшм контексте

Мегалингвиспгеская компетенция знания оощелингвистлческого характера и умение ими оперировать в письменной речевой деятельности

Социальная и социолингвистическая компетенции знание вариативности речевых форм как понимание роли и взаимовлияния культуры и ситуационного, социального и исторического контекста реализации речевой деятельности

Социокул ьтур ная компетенция способность осуществлять письменный контакт, основываясь на требованиях социокультурного контекста; знания о влиянии социальных факторов родного и изучаемого языков на выбор лингвистических форм. Она обеспечивается обществоведческими, лингвострановедческими, социолингвистическими, социальными икультуроведческими зданиями: знание системы культурных ценностей, механизмов и основ их взаимодействия; умения самостоятельно распознавать культурные ценности в процессе межкультурного общения на межличностном и межкультурном уровне

Дискурсивная компетенция знания и умения построения адекватной изучаемой культуре письменной речевой структуры; способность построить собственное речевое по веден ж в соответствии с нормами культуры изучаемого языка; знания о различиях между структурами речевых актов родной и изучаемой культур в целях сохранения ценностного содержания при перед ¡не информации на изучаемом языке

Стргнепесскя юмпе-тенцня практическая способность, подготовленность к осуществлению письменюй речевой деятелшосги, знание общего плана, умение планирования и реализации данного вида деятельности

Методическая компетенция знание методов, средств и приемов создания удобочитаемых иноязычных текстов, способность применять данные знания да практике в условиях реального межкультурного общения

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

- МПРК есть сложное по структуре и содержанию образование, в составе^ которого могут быть выделены следующие крупные блоки: лингвистический (уровень языка как системы), коммуникативный (уровень речи), психологичесюши культурный;

- письменная речь не является синонимом МПРК, но при этом является ее базовым , компонентом;

- лингводидактическая значимость письменной речи не ограничивается использованием последней в качестве средства обучения (как это имело место на протяжении многих десятилетий), а обретает статус важного вида речевого,взаимодействия, подлежащего целенаправленному формированию через систему организованных видов учебных действий;

- процессуальность МПРК проявляется в поэтапности и критериях сформированное™ данного вида компетенции. В нашем исследовании мы выделяем четыре уровня сформированности МПРК:

1) несознательная/неосознанная некомпетенция пишущего (unconscious incompetence/ UI of writers) - пишущий демонстрирует слабое восприятие, понимание аудитории, цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, не соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации. Большинство элементов практически не сформированы: формат, тон, словарь, организация информации, фактов, данных, доказательств, подтверждений, свидетельств из личного опыта. Письменное речевое сообщение изобилует ошибками, негативно отражающимися на удобочитаемости данного текста. Ошибочная уверенность в правильности своей речи у пишущего основана на отрывочных и нередко стереотипных знаниях о культуре письменного речевого общения на изучаемом языке.

2) сознательная/осознанная некомпетенция пишущего (conscious incompetence/ CI of writers) — пишущий демонстрирует развивающееся восприятие, понимание аудитории, цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации и включающий формат, тон, словарь, организацию информации, фактов, данных, доказательств, подтверждений, свидетельств из личного опыты, наблюдений и/ или первичных и вторичных источников, знание норм изучаемого языка. В то время как все вышеперечисленные компоненты уже проявились у пишущего, некоторые из них могут быть сформированы на неудовлетворительном уровне. Возможно наличие ошибок, незначительно влияющих на удобочитаемость текста. Осознание неправильности своей речи у пишущего проявляется либо в дальнейшем игнорировании своей неспособности осуществлять письменное общение, либо в стремлении сформировать данную способность.

3) сознательная/осознанная компетенция пишущего (conscious competence/ СС of writers) — пишущий демонстрирует компетентное вос-

приятие, понимание аудитории, цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации и включающий формат, тон, словарь, организацию информации, фактов, данных, доказательств, подтверждений, свидетельств из личного опыта, наблюдений и/или первичных и вторичных источников, знание норм изучаемого языка. В то время как все вышеперечисленные компоненты присутствуют у пишущего, некоторые из них могут быть менее развиты. Возможно отсутствие оригинальности изложения, глубины изложения проблемы, наличие ошибок, не влияющих на удобочитаемость текста. Уверенность в правильности своей речи у пишущего основана на достоверных научных источниках, постоянно подкрепляется новыми знаниями в данной области и отрабатывается либо в условиях реальной письменной коммуникации, либо в специально созданных учебных условиях.

4) несознательная/неосознанная компетенция пишущего (unconscious competence/ UC of writers) - пишущий демонстрирует адекватное восприятие, понимание аудитории, предполагаемого читателя, цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации и включающий формат, тон, словарь, четкую организацию информации, фактов, данных, доказательств, подтверждений, свидетельств из личного опыта, наблюдений и/или первичных и вторичных источников, знание норм изучаемого языка. Пишущий уже прошел стадию сознательной компетенции; все полученные знания, умения и навыки в условиях постоянной тренировки превратились в автоматизированную внутреннюю интеллектуальную способность к эффективному свободному иноязычному письменному речевому общению.

Во второй главе «Теоретические предпосылки обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя» представлена общая характеристика письменной речи как вида продуктивной речевой деятельности личности; раскрыты ее психолингвистические особенности; дана полная лингводидактическая характеристика письменной речи как самостоятельного методического объекта; обоснован выбор текста как единицы обучения продуктивной письменной речи.

В рамках данного исследования под письмом понимается система графической фиксации текста, его орфографическое, пунктуационное и структурное оформление. При этом письменная речь (далее ПР) рассматривается как способ формирования и формулирования мысли посредством письменных языковых знаков.

Исследование показало, что основные трудности в обучении ПР связаны со сложной структурой данного феномена, поэтому соответствующая методика должна строиться с учетом следующих психолингвистических особенностей этого вида речевой деятельности:

- структурной организации процесса порождения речевого высказывания, в которой выделяются четыре основных фазы: побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская, реализующая и фаза контроля;

- речевых механизмов осмысления (установления смысловых связей в письменной речи), удержания в памяти и упреждения;

- функциональных особенностей: по характеру контактности общающихся, по условиям формирования и восприятия, по содержательному плану, по структурной организации.

Осуществленный в работе анализ позволил заключить, что ПР представляет собой самостоятельный методический объект, система обучения которому включает следующие компоненты: цель (создание иноязычного письменного речевого высказывания (текста), выступающего средством осуществления эффективной деятельности в контексте диалога культур), задачи учебного процесса, содержание обучения, принципы обучения (среди которых основным является принцип опоры на аутентичный образец), методы обучения (сравнительный, коммуникативный, интерактивный), описывающие приемы формирования МК и реализацию этих приемов в комплексе конкретных упражнений.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что для понимания и порождения текста на иностранном языке необходимо опираться на аутентичный текст-образец (канонический или бинарный), анализируя как эксплицитно и имплицитно выраженную в нем информацию, так и языковые средства, используемые автором для ее актуализации, тем самым, с дидактической точки зрения, превращая текст в единицу обучения письменной речи как базовому компоненту МПРК.

В результате теоретического исследования мы пришли к заключению, что обучение ИПР в аспекте формирования МПРК представляет многоступенчатую систему, включающую этапы, имитирующие общую структуру порождения текста (побудительно-мотивационный, аналитико-синте-тический, исполнительный и этап контроля) и этап чтения аутентичного текста-образца (канонического или бинарного).

В третьей главе «Опытно-экспериментальное обучение письменной речи ч свете формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя» подробно раскрыты и описаны этапы обучения ИПР как компоненту МК; проведен анализ опытно-экспериментального обучения ИПР в рамках дисциплины по выбору «Creative writing».

В качестве опытно-экспериментального образовательного цикла для апробации методики обучения продуктивной творческой ИПР как компоненту МК была выбрана дисциплина по выбору «Креативное письмо» (Creative Writing), в рамках которой учебная деятельность представляет собой технологическую цепочку от критического анализа предложенного аутентичного текста до создания собственного текста в заданном жанре эссе.

Креативное письмо рассматривается как сложный ментальный процесс, имеющий в своей структуре несколько этапов:

1. Стадия вызова как побудительно-мотивационный этап: выработка прогностических умений, способствующих выдвижению гипотез, активизирующих фоновые знания и языковой опыт обучающихся (знания и понимание культуры (своей и чужой), что облегчает понимание мировосприятия представителей другой культуры, развитие культурного самоанализа, гибкости и толерантности.

2. Стадия осмысления, анализа и изучения новой информации (развитие умений анализировать, интерпретировать и соотносить) как ана-литико-синтетический этап.

3. Креативная стадия как исполнительный и контролирующий этап -создание собственного текста-продукта ПР на изучаемом языке как средства и способа межкультурной коммуникации.

Таким образом, целью методики обучения ПР является формирование МПРК в составе МК. Ведущим принципом обучения является принцип опоры на аутентичный текст-образец.

Методика обучения иноязычной продуктивной творческой речи включает в себя следующие виды деятельности: предтекстовую работу (теоретический этап), работу с текстом-образцом (побудительно-мотивационный и аналитико-исследовательский этапы), создание собственного текста (реализующий этап) и послетекстовую работу (этап контроля и самоконтроля).

Предтекстовая работа (теоретический этап) предполагает:

— актуализацию и коррекцию (если нет, то формирование) уже имеющихся у учащихся теоретических знаний о способах выражения мысли (дискурсивная компетенция) в заданном жанре в письменной форме на родном и иностранном языках; ,

- создание когнитивной основы для работы1 в определенном жанре через формирование дополнительных теоретических знаний, необходимых для анализа текстов-образцов и, соответственно, для создания на их основе собственных текстов.

В рамках данного курса обучение ИПР рассматривается как обучение написанию текстов следующих форм организации и выражения мысли: описание, повествование, иллюстрация, сравнение и/или противопоставление (контраст), определение, классификация, процессуальный анализ, причинно-следственный анализ, аргументация.

Работа с текстом-образцом (побудительно-мотивационный и аналитико-исследовательский этапы) предполагает обеспечение адекватного понимания, декодирования социо- и лингвокуЛьтурообусловленной информации, заложенной в тексте-образце, на эксплицитном и имплицитном

уровнях; раскрытие глубинной информации с целью приблизить обучаемых к пониманию замысла автора; организацию работы с языковыми и речевыми средствами художественной изобразительности. Эта работа включает:

- лексико-семантическую работу;

- работу с языковыми и речевыми средствами художественной изобразительности;

- выявление социо-лингвокультурообусловленных сведений из собственно языкового и речевого материала и синтезирование их из внетекстового материала;

- изучение техник и стилистических приемов изобразительности, используемых автором текстатобразца;

- психолингвистический анализ замысла автора;

- самостоятельное развитие обучаемыми идейного содержания произведения, т.е. уже проанализированных идей, выдвигаемых автором.

Собственно побудительно-мотивационный этап направлен на развитие личностной мотивации обучаемых к написанию собственных текстов, формирование внутренней осознанности (почему и зачем писать), выработку привычки писать.

Упражнения на данном этапе носят рецептивно-продуктивный характер (чтение аутентичных текстов-образцов ИПР и говорение - обсуждение прочитанного) и направлены на формирование:

— мотивации и саморефлексии обучаемых (осознание цели своего речевого действия и, что важно, себя как участника письменной речевой деятельности, будущего адресанта);

- межкультурной эмпатии;

- понимания особенностей мировосприятия представителей другой культуры, выражающегося в продукте ПР — тексте;

- уважения, толерантности к возможным культурным различиям;

- интереса к новому, неизвестному в чужой культуре;

- открытости (готовности) для межкультурного обучения и для восприятия представителей другой культуры.

Аналитико-исследовательский этап предполагает:

1) развитие умения анализировать и интерпретировать текст-образец, которое состоит в понимании идейной И тематической направленности данного текста на эксплицитном и имплицитном уровнях;

2) изменение культуроббусловленной системы координат посредством культурного самоаналйза письменного речевого поведения на родном языке и способность к культурному самоанализу;

3) оценку новой Культурной среды;

4) развитие способности к адаптации (к различным коммуникативным стилям и моделям поведения);

5) развитие когнитивной гибкости (выбор и использование надлежащего стиля общения и поведения; познавательная гибкость);

6) развитие умений аналитического чтения (изучение образцов письменного речевого поведения) и наблюдения за письменными речевыми стратегиями в реальной коммуникации на изучаемом языке.

Упражнения на данном этапе носят репродуктивно-продукгивный, условно-продуктивный характер и предполагают беседы, поисковое чтение и записи. В ходе выполнения данных заданий обучаемые:

— выявляют цели автора, его коммуникативное намерение, также особое внимание уделяется и личности самого автора, его интенциям, аудитории, для которой он пишет;

- определяют и формулируют проблемы, затрагиваемые в тексте;

— вычленяют значимую информацию, факты, доказательства, делают как устные, так и письменные выводы (реакция на прочитанное), касающиеся того, достигнута ли автором поставленная цель.

4-й этап (реализующий) предполагает:

1) создание первичных текстов (плана, черновиков, набросков);

2) создание окончательного варианта текста.

Упражнения носят продуктивный характер и направлены:

- на развитие умений связности (языковой, речевой, логической) и логичного построения;

— на формирование межкультурной осознанности (осознание возможных культурных различий в письменной речевой деятельности);- на формирование гибкости речевого поведения в новой культурной среде,

обеспечивающейся знанием принципов коммуникативного поведения;

- на формирование способности к адаптации в среде межкультурного общения, обеспечивающей эффективное и адекватное письменное речевое поведение и, соответственно, коммуникацию (основанную на межкультурных знаниях, умениях и навыках индивида). '

Данный этап включает выполнение собственно письменных упражнений.

5-й этап (этап контроля и самоконтроля) предполагает:

1) проверку орфографических, синтаксических, пунктуационных, логических ошибок, т.к. пишущий несет ответственность за форму, содержание, возможное воздействие текста на читателя;

2) критический самоанализ.

Предложенная методика обучения ИПР как компоненту МК может быть представлена в виде системы упражнений:

1. Title analysis - Read the title, tiy to guess the text's content. Name the key words for the title.

2. Words to watch - Read the words, analyse their meaning, compare with their equivalents in your native language. Ex. jaded — exhausted; bored by something from overexposure to it.

3. Words in use - Give verbs and epithets to these words (their variants in your native language). Characterise their lexical form from the socio-lingvocultural point of view. Write a text using these words. Compare your usage with the way the author did it. Make up your own sentences using the given words. Pay attention to their semantic meaning.

4. Building vocabulary — Find, identify and explain the following stylistic devices. Ex. Explain the following colloquialisms in Baker's essay: «I am scratching a severe case of the seven-year itch»

5. Understanding the writer's ideas - Answer the following questions: Ex. I. What's the author's attitude toward her heroes? 2. About what age do you think the author is?

6. Understanding the writer's techniques - Answer the following questions: Ex. 1. What is the author's tone in the text? Give specific examples. Does his attitude or tone undergo any shifts in the text? Explain. 2. Why does the author use the word "..." in the text? What attitude, about what subject, does he convey using that word? How does the author use definition in this essay? What purpose does it serve? How does the author use description to enhance his analysis in this text?

7. Exploring the writer's ideas - Answer the following questions: Ex. I. Do you think the author's classifications (analysis, description etc.) in this text are fair? How well have the author's classifications (analysis, description etc.) held up to our society? 2. Based on your reaction to and understanding of this article, would you like to ...? Why or why not?

8. Guided writing - Ex. Write a classification (description, analysis etc.). I. Begin your essay with a reference, direct or indirect, to what some well-known writer or expert said about this situation. 2. Identify your role in relation to the situation described.

Опытно-экспериментальное обучение ПР осуществлялось нами на протяжении 2006-2009 учебных годов и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) была начата апробация курса «Креативное письмо». В основу содержания обучения лег «Сборник рассказов» Гилберта X. Миллера и Харви С. Винера («The short prose reader» by Gilbert H. Miller and Harvey S. Wiener) [Gilbert H. Miller, Harvey S. Wiener, 1991], представляющий собой совокупность текстов в виде рассказов и эссе, написанных американскими авторами.

Второй этап (2007 — 2008 гг.). На данном этапе пракгикотеорегический курс «Креативное письмо» был усовершенствован и дополнен художественным произведением другого жанра с целью установления степени универсальности апробированной методики на основе произведения Софи Кинселла «Тайный мир мечты шопоголика» («The secret dream world of a shopaholic» by Sophie Kinsella).

Третий этап (2008 - 2009 гг.) исследования в рамках курса «Креативное письмо» включал обучение ИПР по предложенной выше методике, но уже на основе аутентичных бинарных текстов. В качестве образцов были

взяты отрывки из произведения Софи Кинселла «Тайный мир мечты шо-поголика» («The secret dream world of a shopaholic by Sophie Kinsella») и его русский литературный перевод.

В процессе проводимого нами экспериментального исследования (2006-2009 учебные годы) в опытно-экспериментальном обучении принимали участие в общей сложности 54 студента 4 курса ФРГЯ СГУ, специальность ТМПИЯиК.

Выводы об эффективности разработанной методики и об уровне сформированное™ МПРК у будущих лингвистов-преподавателей, их способности и готовности к реализации умений продуктивного творческого письма делались на основе анкетирования, проведенного в начале курса и в конце каждого учебного года, а также на основании анализа письменных работ, выполняемых студентами по завершении каждого модуля.

Анкета определения уровня сформированное™ МПРК имплицитно включала четыре группы вопросов, соответствующих качественному наполнению рассматриваемой компетенции (Приложение В):

— лингвистические - направлены на определение языковой и метаязы-ковой подготовки обучаемых;

— культуроориентированные - направлены на определение уровня культуры письменной речи обучаемых;

— психологические — направлены на определение психологического настроя обучаемых на осуществление межкультурного письменного общения;

— коммуникативно ориентированные - направлены на определение общих способностей обучаемых как участников письменной коммуникации.

Результаты анкетного опроса, проведенного в начале учебного года, показали, что студенты достаточно низко оценили свой уровень сформи-рованности МПРК:

Таблица 2. Уровень сформированности межкультурной письменной речевой компетенции студентов-лингвистов (результаты самооценки, в %)

№ Скорее да, чем нет Скорее нет,чем да Нет Затрудняюсь ответить

Я проявляю интерес кобразу жизни представителей изучаемой культуры 6 14

Я проявляю интерес к взаимодействию людей (носителей изучаемой культуры) как представителей соци-атьных сдоев изучаемого культурного сообщества 15 2 3

Я восгрииимаю изучаемую культуру, аналюируя ее особенности с различных точек зрения как гредега-вигель своей культуры и с точки зрения ее носителей 6 10 4

Я справляюсь с илягшшыми реакциями, возникающими в процесое письменной коммуникации с представителями инофонных культур 3 4 6 7

Я обладаю нюбходам ыми доя письме иной юммуникащшзнаниями об шучаемой культуре (материальной и духовной ее составляющих) 2 11 7

Я способен (а) вступить в письменный межкультурный диаиог, в том числе быть ЕГО иницжгором 5 12 2 1

Я споообен (а) справиться с возможным негониманжм и конфликтами в процессе письменной вдммуникаиии 3 10 3 4

Среднестатистический показатель 4,1 19,3 4U 21,3 14

Студентам было предложено написать эссе под названием «Why I ...» с возможными окончаниями типа «...go in for sport, ...like music, ...study foreign languages» или любыми другими по собственному усмотрению. Практически вся группа остановила свой выбор на теме «Why I study foreign languages».

Полученные эссе имели стопроцентное сходство с отображенными на письме устными темами о роли английского языка в современном мире, которые абитуриенты традиционно готовили для поступления в вуз, и в той же мере расходились с нормами и требованиями, предъявляемыми к произведениям данного жанра.

Детальный анализ работ обучаемых показал, что степень сформиро-ванности МПРК у них довольно низка (сознательная/осознанная некомпетенция пишущего (conscious incompetence/ CI of writers). Студенты-лингвисты слабо владеют дискурсивной и стратегической компетенциями в области письменного общения и имеют поверхностное представление о формах письменного выражения мыслей, необходимых для обеспечения полноценного межкультурного общения.

Применение предложенной нами методики в курсе «Креативное письмо» в указанной группе студентов 4 курса ТМПИЯиК помогло им в процессе обучения адекватно анализировал, письменное речевое поведение англоязычных авторов, а также применить полученные речевые навыки при организации собственного письменного речевого общения. В общей сложности за курс обучения студенты написали 8 эссе в соответствии с теми жанрами, которые были представлены нами выше. Наибольшую заинтересованность вызвали жанры описания, сравнения и дефиниции. Тематические предпочтения сосредоточились в области межличностных отношений, национальной идентичности, семейных отношений и тендерных особенностей.

Наблюдения, проведенные в процессе опытно-экспериментального обучения, показали, что в экспериментальной группе студентов 4 курса ТМГМЯиК значительно улучшились показатели уровня сформированное™ МПРК, что нашло свое отражение в следующем: словарный запас студентов обогатился новой лексикой, они стали более свободно владеть средствами когезии и организации текста, появились прочные навыки и умения изложения мыслей в соответствии с коммуникативной задачей и в рамках жанра эссе, значительно вырос интерес студентов к выражению своих мыслей в письменном виде и желание вступать в письменную коммуникацию, более уверенно стали проявляться знания культурологических особенностей ПР носителей языка, что позволяет говорить о достижении студентами уровня осознанной компетенции пишущего.

Для графического представления результатов мы объединили критерии, по которым осуществлялась оценка, в четыре блока, выделенные нами в составе МПРК:

100 80 60 40 20 0

¿Г

■

¡¡р§

« 1

ж 1............................

■ До обучения и После обучения

График 1. Динамика формирования умений письменной речи

Средний показатель сформированное™ письменных речевых умений в конце учебного года составил 87,75% (в начале обучения 28,5%). Анкетирование в экспериментальной группе в конце учебного года выявило значительно более высокий показатель оценки студентами уровня сформированное™ своей МПРК (92% студентов были удовлетворены своими умениями).

В целом количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения подтвердил выдвинутую ранее гипотезу о положительном воздействии данной методики на формирование МПРК и о возможности достижения студентами уровня осознанной компетенции пишущего в процессе целенаправленного ее формирования.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты и формулируется основной вывод о том, что

занятия по продуктивному творческому письму способствуют совершенствованию лингвистической и лингвометодической базы будущих лингвистов-преподавателей, повышению уровня их личностной мотивации, улучшению уровня готовности и способности студентов к межкультурной письменной речевой деятельности как компоненту межкультурной компетенции и к обучению данному виду речевой деятельности учащихся.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства

образования и науки РФ для публикации научных, исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:,

1. Кобышева, A.C. Меж культурная письменная речевая компетенция лингвиста-преподавателя: структурно-содержательный аспект [Текст] / A.C. Кобышева // Вестник СГУ. Вып. 65 (6). Научный журнал. Ставрополь, 2009. - 256 с. -С. 156-159.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах и изданиях:

2. Кобышева, A.C., Московская, НЛ. Письменная речь в аспекте формирования межкультурной компетенции [Текст] / A.C. Кобышева, H.JI. Московская // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 6 (Ч. 2). Международный сборник научных трудов. Москва - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2007. - 496 с. — С. 80-83.

3. Кобышева, A.C. Обучение письменной речи средствами мировых информационных ресурсов в контексте формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя [Текст] / A.C. Кобышева // Материалы 53 ежегодной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (8-30 апреля 2008 г.). -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - с. 380. - С. 297-302.

4. Кобышева, A.C., Московская, H.JI. Письменная речь как доминирующий компонент межкультурной компетенции [Текст] / A.C. Кобышева, H.JI. Московская // Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков (23-25 апреля 2008 г.). -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - 400 с. - С. 166-170.

5. Кобышева, A.C. Письменная речь как субкомпетенция в составе меж-кулыурной коммуникативной компетенции (психологический аспект) [Электронный ресурс] / A.C. Кобышева // Материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев. — М.: МАКС Пресс, 2009. — Адрес ресурса в сети интернет: http://www.lomonosov-msu.ru/2009/

6. Кобышева, A.C. Принципы обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции [Текст] / A.C. Кобышева // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 9 (Ч.). Международный сборник научных трудов. Москва - Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2009. - 410 е.- С. 225-234.

7. Кобышева, A.C. Интенсивные методы в обучении иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции [Текст] / A.C. Кобышева // Сборник статей международной научно-практической конференции «Основные проблемы современного языкознания». Составитель Е.Ю. Бубнова. -Астрахань: Изд-во Астраханского университета, 2009. - 170 с. - С. 123-127.

8. Кобышева, A.C. Лингводидакгическая характеристика письменной речи как компонента межкультурной компетенции [Текст] I A.C. Кобышева // Актуальные проблемы лингвистического образования: Материалы международной научно-практической конференции - Самара: СГЭУ, 2009. - 210 е.- С. 80-85.

9. Кобышева, A.C. Этапы обучения иноязычной письменной речи как компоненту формирования языковой личности [Текст] / A.C. Кобышева // Лингвистика: традиции и современность: Материалы международной научной конференции. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 320 с. - С. 120-125.

10. Кобышева, A.C. Текст как единица обучения иноязычной письменной речи [Электронный ресурс] / A.C. Кобышева // Лингвистика и лингво-дидактика на рубеже веков: теоретические и прикладные аспекты. Материалы региональной научно-методической заочной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков Ставропольского государственного университета. — Ставрополь, 2009. — Адрес ресурса в сети интернет: http://www.stavsu.ru

Подписано в печать 15.10.2009 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,45 Уч.-изд.л. 1,44

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 315

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кобышева, Анна Сергеевна, 2009 год

Введение

Глава I Теоретические подходы к формированию межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя

1.1 Компетентностный подход как новая парадигма лингвистического образования

1.1.1 Компетентностный подход и знаниевая парадигма образования: общее методологическое пространство

1.1.2 Сущность понятий «компетенция» и «компетентность» как основных категорий компетентностного подхода: многообразие и классификация в лингвистическом образовании

1.2 Межкультурная компетенция как цель и результат обучения иностранному языку будущего лингвиста-преподавателя

1.2.1 Межкультурная компетенция в воззрениях зарубежных исследователей

1.2.2 Межкультурная компетенция лингвиста-преподавателя в отечественной школе лингводидактики

1.3 Межкультурная письменная речевая компетенция лингвиста-преподавателя: структурно-содержательный аспект

Выводы

Глава II Теоретические предпосылки обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя

2.1 Общая характеристика письменной речи как вида речевой деятельности

2.2 Психолингвистическая характеристика письменной речи

2.3 Лингводидактическая характеристика письменной речи

2.4 Текст как единица обучения письменной речи

Выводы

Глава III Опытно-экспериментальное обучение письменной речи в свете формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя

3.1 Этапы обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции

3.2 Анализ опытно-экспериментального обучения письменной речи в рамках дисциплины по выбору «Creative writing»

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя"

Актуальность предпринятого нами исследования обусловлена значительным возрастанием роли письменной коммуникации в современном глобализированном мире. Умения в данной области все больше приобретают статус наиболее востребованных как в образовательной, так и в профессиональной сфере. Стремительный рост объемов и темпов информационного обмена посредством Интернет и всемирная тенденция к проверке знаний в письменном виде (один из основных пунктов ЕГЭ — написание эссе) вывели письменную коммуникацию на первый план. В этой связи особое значение для системы высшего лингвистического образования приобретает обучение будущих лингвистов-преподавателей иноязычной письменной речи.

Проблема и вопросы обучения иноязычной письменной речи рассматривались в трудах многих отечественных ученых и практиков. Наиболее глубоко методическая сторона данной проблемы исследована в работах Г.Ф. Демиденко, Т.М. Еналиевой, Я.М. Колкера, JI.K. Мазуновой, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова и др. Психолингвистическим особенностям письменной речи посвящены труды таких ученых, как Н.И. Жинкин, JI.P. Зиндер, А.Р. Лурия и др.

Решен и ряд частных вопросов обучения различным аспектам иноязычной письменной речи, представляющих интерес для проводимого исследования: обучение иноязычной письменной речи в неязыковом ВУЗе (факультете) (В.В. Бондарева, Н.М. Громова, И.Ю. Ессина, С.А. Лещенко, Н.В. Набатова, Е.Ю. Симакова, И.С.Папуша);

- обучение иноязычной письменной речи в средней школе (Е.Е. Бабушис, Н.П. Головина);

- обучение письменной речи (русский язык как иностранный) (Н.В. Гужова, Т.Г. Иргашева, Нгуен Ван Хиен).

Проведен ряд исследований, рассматривающих обучение иноязычной письменной речи в рамках профессионального языкового образования на начальном и продвинутом этапах в языковом вузе (факультете), в послевузовском образовании, в рамках коммуникативной компетенции, в контексте речеведения, с использованием печатного пособия и компьютерных программ, с позиции адекватности выражения коммуникативного высказывания и др. (В.Ф. Говорова, О.А. Долгина, JLB. Каплич, Н.Н. Кондакова, О.В. Кудряшова, Л.Г. Кузьмина, Н.М. Петренко, JI.B. Сабанова, И.Н. Тутатчикова, Т.В. Хильченко и др.). Особое значение для изучения проблематики проводимого исследования имеет работа Л.П. Тарнаевой, где затрагиваются вопросы обучения письменной речи в контексте диалога культур (вторая специальность).

Вопросы обучения письменной речи (в том числе в контексте формирования межкультурной компетенции) широко представлены в исследованиях таких зарубежных ученых, как С. Fleischer, J. Harmer, S. Krashen, С. Makhele, M. Ozarska, J. C. Richards, C. Schlig и др.

Вместе с тем вопросы обучения продуктивной творческой иноязычной письменной речи с позиций компетентностного подхода с учетом требований к формированию межкультурной компетенции еще не получили достаточного освещения и реального воплощения в практику подготовки лингвистов-преподавателей. Между тем потенциал межкультурной компетенции для развития мирового сообщества и интеграционных процессов в образовании несоизмеримо велик, и владение ее письменной составляющей продиктовано именно потребностями социального, экономического, политического и культурно-образовательного характера. Назрела острая потребность в специалистах лингвистического профиля, способных к осуществлению межкультурной письменной речевой коммуникации, владеющих прежде всего умениями сопоставлять, сравнивать языки и культуры, принимать межкультурные различия и опираться на них в профессионально-педагогической деятельности по обучению иностранным языкам. Мы полагаем, что в качестве средства осуществления письменного межкультурного общения может рассматриваться только продуктивная творческая (креативная) письменная речь, что меняет лингводидактический статус данного вида речевой деятельности с репродуктивного на одну из доминирующих задач обучения языку и культуре.

Анализ психолого-педагогических и лингводидактических исследований, изучение государственного стандарта, программ и учебно-методических комплексов дисциплин основной образовательной программы подготовки лингвистов-преподавателей позволяет нам утверждать, что, наряду с возросшими требованиями к специалистам лингвистического образования в аспекте владения ими иноязычной письменной речью в контексте формирования межкультурной компетенции, актуальность нашего исследования также обусловлена следующими факторами:

- необходимостью и важностью обучения продуктивной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции студентов старших курсов языкового вуза и недостаточной разработанностью таких концептуальных вопросов, как цели, задачи, принципы и методы обучения данному виду речевой деятельности;

- необходимостью строить процесс обучения иноязычной письменной речи на основе специально отобранного аутентичного языкового и речевого материала и отсутствием соответствующих программ и учебно-методических комплексов.

Наиболее существенными проблемами, с нашей точки зрения, являются следующие:

- межкультурная письменная речевая компетенция не обрела статуса цели обучения в реальной образовательной практике специалистов лингвистического образования и не нашла своего полного отражения в содержании и методиках обучения иностранному языку в высшей школе;

- не определены принципиальные положения методики развития умений и навыков иноязычной письменной речи в аспекте формирования межкультурной компетенции;

- организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных методик обучения, направленных на формирование межкультурной компетенции, не обеспечивает системного видения студентами своей иноязычной письменной речевой деятельности как одного из наиболее эффективных и актуальных средств общения и, в частности, не готовит к участию в межкультурной коммуникации в роли «медиатора культур» в рамках реального речевого взаимодействия и к обучению учащихся данному виду речевой деятельности.

Предметом исследования являются письменная речь как компонент межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя и методика ее формирования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация методики обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя, включающей совокупность целей, задач, принципов, содержания и методов обучения на основе компетентностно-деятельностного подхода.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: эффективность обучения письменной речи лингвистов-преподавателей как компоненту межкультурной компетенции значительно возрастет при условии, что в процессе ее формирования будут реализованы следующие положения: иноязычная письменная речь как компонент межкультурной компетенции будет рассматриваться в качестве одной из приоритетных целей обучения, доминирующего средства межкультурного взаимодействия, целенаправленно формируемого в процессе специально организованной учебной деятельности; обучение письменной речи лингвистов-преподавателей будет осуществляться на основе компетентностно-деятельностного подхода через актуализацию таких методов, как сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный и интерактивный;

- основа обучения письменной речи в составе межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя будет базироваться на комплексной реализации ряда принципов, доминирующим среди которых является принцип опоры на аутентичный письменный текст-образец;

- обучение иноязычной письменной речи будет направлено на формирование умений продуктивного творческого письма и осуществляться в рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая методика обучения будет включать следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-исследовательский, реализующий и этап контроля.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

2. Определить структурно-содержательный состав межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя в свете компетентностного подхода и установить роль и место письменной речи как одной из ее коммуникативных составляющих.

3. Обосновать цели, задачи и содержание обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции.

4. Обосновать принципы и методы обучения иноязычной письменной речи.

5. Разработать и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения методику обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции.

Теоретическую основу исследования составили:

- теоретические положения компетентностно-деятельностного подхода, изложенные в трудах A.JI. Андреева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Исаева, В.В. Краевского, С.В. Кульневич, H.JI. Московской, Дж. Равена, Г.К. Селевко, В.В.Серикова, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского и

ДР— исследования в области межкультурной компетенции, представленные в трудах А.В. Анненковой, Н.В. Баграмовой, IO.JI. Вторушиной, Г.В. Елизаровой, Е.П. Желтовой, М.Г.Корочкиной, М.В. Плехановой, В.П. Фурмановой, М.А. Ashwill, М. Byram, M.Canale, М. Swain, Guo-Ming Chen, F.S. Culhane, N. Davis, Mi Ok Cho, K.D. Deardoff, A.E. Fantini, A.B. Garner, K.E. ICorhonen, S. Krashen, J. Lo Bianco и др.

- теория речевой деятельности, обоснованная в исследованиях JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, JI.P. Зиндера, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р.Лурии, С.Л. Рубинштейна и др.

- работы в области лингводидактики и методики обучения иноязычной письменной речи таких авторов, как Г.Ф. Демиденко, Т.М. Еналиева, Л.В. Каплич, Я.М. Колкер, О.В.Кудряшова, Л.Г. Кузьмина, Л.К. Мазунова, Р.П. Мильруд, Л.П. Тарнаева, L.Buckingham, J. Harmer, С. Schlig и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения педагогической и методической литературы;

- системный анализ письменной речевой деятельности;

- статистические методы обработки результатов исследования. Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения научных источников.

Метод моделирования использовался для уточнения компонентного состава и описания изучаемого объекта — процесса формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя.

Методы эмпирического исследования (опросно-диагностические (анкетирование), опытно-экспериментальное обучение) основаны на непосредственном опыте и связаны с наблюдением за ходом обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции студентов-лингвистов с использованием разработанной нами методики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой обучения иноязычной письменной речи на материале английского языка явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты четвертого курса, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИЯиК). Общее количество студентов составило 54 человека.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) исследования проводилось изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам обучения иноязычной письменной речи и вопросам реализации компетентностно-деятельностного подхода в системе лингвистического образования. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования и определена его эмпирическая база. В этот период на базе ФРГЯ СГУ на специальности ТМПИЯиК был разработан и внедрен в практику курс по выбору «Креативное письмо» (английский язык).

Второй этап (2007 - 2008 гг.) был связан с теоретическим обоснованием целей формирования межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя и разработкой содержания обучения иноязычной письменной речи как ее компоненту. На данном этапе теоретико-практический курс «Креативное письмо» был усовершенствован и дополнен в соответствии с проведенными теоретическими исследованиями. Также была разработана авторская методика обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции.

Третий этап (2008 — 2009 гг.) был посвящен обобщению, оформлению и конечной апробации результатов исследования. В это время продолжалось совершенствование и апробация предложенной методики в рамках опытно-экспериментального обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции и проверка гипотезы исследования в рамках курса «Креативное письмо» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ.

Научная новизна исследования состоит:

- в определении лингводидактического статуса продуктивной творческой письменной речи как целевой установки и одного из базовых компонентов межкультурной компетенции будущих лингвистов-преподавателей и доказательстве необходимости ее включения в содержание обучения на специальном языковом факультете и целенаправленного формирования в рамках специальной дисциплины;

- в предложении конкретной поэтапной методики обучения иноязычной продуктивной творческой письменной речи как компоненту межкультурной компетнции, включающей следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический, реализующий и этап контроля.

Теоретическая значимость усматривается нами в следующем:

Реализация этих аспектов развивает способность к созданию самостоятельных письменных речевых продуктов и готовит к осуществлению межкультурной коммуникации на письменной основе;

Практическая значимость исследования может быть обоснована следующими положениями:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная письменная речь на продуктивно-творческом уровне является базовым компонентом межкультурной компетенции, который должен быть включен в содержание обучения иностранному языку будущих лингвистов-преподавателей как одна из приоритетных целей обучения, которая может быть достигнута в результате специально организованного обучения.

2. Основными принципами, лежащими в основе процесса обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя, являются принципы осознанного учета родного и изучаемых языков и культур; моделирования ситуаций межкультурного общения; учета адаптационных процессов; учета личностных потребностей и индивидуально-психологических особенностей личности обучаемых; поэтапности и творческой направленности процесса обучения; системности, достаточности и адекватности письменных речевых упражнений. Ведущим принципом обучения письменной речи является принцип опоры на образец аутентичного текста, что предполагает неразрывную связь чтения и письма как видов речевой деятельности, среди которых чтение выполняет служебную функцию по отношению к письменной речи, приобретающей статус приоритетной цели.

4. Единицей обучения письменной речи является аутентичный текст-образец (канонический и бинарный) как дидактический объект для анализа лингвистических, лингвокультурных, социолингвистических и лингвостилистических норм письменной коммуникации носителей языка и модель для опоры при создании собственного речевого письменного продукта.

5. Обучение иноязычной письменной речи как средству эффективного межкультурного взаимодействия осуществляется в рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая методика обучения включает следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-исследовательский, реализующий и этап контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения студентов ФРГЯ СГУ в 2006 - 2009 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, докладывались на научно-методических конференциях разного уровня: международных («Актуальные проблемы коммуникации и культуры», Москва-Пятигорск, 2007, 2009; «Ломоносов-2009», Москва, 2009; «Основные проблемы современного языкознания», Астрахань, 2009; «Лингвистика: традиции и современность», Ростов-на-Дону, 2009; «Актуальные проблемы лингвистики и переводоведения», Самара, 2009); всероссийских, межрегиональных и региональных («Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества», Ставрополь, 2008, 2009).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием не противоречащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решаемых задач совокупностью научных идей, концепций; согласованностью и адекватностью использованных методов исследования и логичностью представления полученных результатов.

Структура диссертационного исследования определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована схемами и таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 158 страниц. В списке литературы представлены 247 теоретических источников, из них 48 на иностранном (английском) языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Проанализировав подходы к поэтапности формирования навыков и умений письменной речи, определению письменной речи и методик ее формирования, мы пришли к выводу о том, что методика обучения иноязычной продуктивной творческой речи как компоненту межкультурной компетенции лингвистов-преподавателей и создание иноязычного письменного текста-продукта как средства межкультурного общения и как его конечной цели должна включать в себя следующие этапы: предтекстовую работу (теоретический этап), работу с текстом-образцом (побудительно-мотивационный и аналилико-исследовательский этапы), этап создания собственного текста (реализующий этап) и послетекстовую работу (этап контроля и самоконтроля).

Методика обучения письменной речи должна содержать организованную систему упражнений, направленную на формирование аутентичных письменных речевых умений, и включать обучение созданию текстов в жанре эссе в следующих формах организации и выражения мысли: описание, повествование, иллюстрация, сравнение и противопоставление, определение, классификация, процессуальный анализ, причинно-следственный анализ, аргументация.

Единицей обучения письменной речи является текст-образец в жанре эссе как короткая форма художественного произведения, который рассматривается как объект лингвистического и культурологического анализа и служит моделью для создания собственного письменного речевого продукта.

Система упражнений по работе с текстом-образцом включает последовательность таких заданий, которые позволяют понять идейный замысел автора на эксплицитном и имплицитном уровнях и проанализировать языковые средства, используемые автором для дистижения коммуникативного эффекта.

Бинарные тексты обладают большим лингводидактическим потенциалом, так как работа с ними направлена, прежде всего, на сопоставление и сранительный анализ и выявление культурнообусловленных особенностей письменного речевого произведения, что способствует формированию межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя.

Наблюдения, проведенные в процессе экспериментального обучения, показали, что в экспериментальной группе студентов 4 курса ТМПИЯиК, в которой осуществлялось обучение с применением предложенной методики, значительно улучшились показатели сформированности межкультурной письменной речевой компетенции. Объем полученных знаний и уровень сформированных умений позволили обучаемым использовать в своей творческой письменной речи обогащенный вокабуляр и разнообразные аутентичные формы выражения и организации мысли в форме эссе.

Анкетирование в экспериментальной группе в конце учебного года выявило значительно более высокий показатель оценки студентами уровня сформированности своей межкультурной письменной речевой компетенции (92% студентов были удовлетворены своими умениями). В отношении качественного анализа результатов обучения мы выявили следующее: средний показатель сформированности письменных речевых умений в конце учебного года составил 87,75% (в начале обучения 28,5%).

В целом количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения подтвердил выдвинутую ранее гипотезу о положительном воздействии данной методики на формирование межкультурной письменной речевой компетенции и о возможности достижения студентами уровня осознанной компетенции пишущего в процессе целенаправленного ее формирования.

155

Заключение

Современные тенденции модернизации высшего образования, проявившиеся в изменении парадигмы лингвистического образования в сторону компетентностно-деятельностного подхода, привели к пересмотру целей обучения лингвистов-преподавателей и появлению качественно новой методики преподавания иностранных языков.

На настоящем этапе развития языкового Российского образования в рамках компетентностного подхода обучение лингвиста-преподавателя рассматривается с позиции формирования компетенций, необходимых как для осуществления педагогической деятельности по обучению иностранному языку и соответствующей культуре, так и для собственного развития в контексте диалога культур. Содержание лингвистического образования в свете компетентностного подхода ориентировано на развитие личности, способной к успешной личностной и профессиональной самореализации.

Межкультурная компетенция как категория не включалось ранее в компонентный состав содержания обучения лингвиста-преподавателя. В свете современных требований к переходу образования на двухуровневую систему высшего образования, ориентации на общемировой образовательный уровень, межкультурный диалог включение данной категории в содержание обучения лингвиста-преподавателя обретает особую значимость и может рассматриваться как путь оптимизации содержания обучения специалиста языкового профиля.

Иноязычное письменное речевое общение представляет собой сложную систему речевого взаимодействия изучающего иностранный язык как с носителем данной лингвокультуры, так и с представителями различных культур посредством изучаемого ими языка.

Письменная речь на иностранном языке является особым видом речевой деятельности и обладает рядом специфических черт, как в функциональном, так и в структурном плане.

Рассмотрение методики обучения иноязычной письменной речи с процессуальной точки зрения выдвигает положение о том, что развитие способности к письменному общению предполагает прохождение четырех этапов, дублирующих естественный процесс речепорождения. Каждый этап, в свою очередь, реализуется через систему упражнений, направленных на развитие аутентичных письменных речевых умений лингвиста-преподавателя: формулирование замысла, оценка целевой аудитории (адресата), языковая и структурная организация, изложение мысли, самопроверка.

Реализация указанного выше положения в процессе формирования у студентов-лингвистов межкультурной письменной речевой компетенцией на факультете романо-германских языков Ставропольского государственного университета показала, что наиболее результативными методами формирования данной компетенции, которые были апробированы в процессе экспериментального обучения, являются следующие: сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный и интерактивный. Каждый из указанных методов реализуется через методически организованную систему упражнений, направленную на формирование аутентичных письменных речевых умений студентов, что доказывается результатами экспериментального обучения, подтвердившими выдвинутую ранее гипотезу.

Таким образом, в результате проведенного нами диссертационного исследования достигнута поставленная цель - уточнен компонентный состав содержания обучения лингвиста-преподавателя за счет включения в него категории межкультурной компетенции данного специалиста; дано теоретическое обоснование включения в состав подготовки будущих лингвистов межкультурной письменной речевой компетенции, определены принципы и методы ее формирования; разработана и апробирована методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной компетенции лингвиста-преподавателя.

Теоретические обобщения и практика работы подтвердили обоснованность наших утверждений о том, что уровень межкультурной письменной речевой компетенции лингвиста-преподавателя значительно возрастает при условии, что: иноязычная письменная речь как компонент межкультурной компетенции будет рассматриваться в качестве одной из приоритетных целей обучения, доминирующего средства межкультурного взаимодействия, целенаправленно формируемого в процессе специально организованной учебной деятельности; обучение письменной речи лингвистов-преподавателей будет осуществляться на основе компетентностно-деятельностного подхода через актуализацию таких методов, как сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный и интерактивный;

Методика обучения письменной речи как компоненту межкультурной письменной речевой компетенции, предложенная в работе, может использоваться как в рамках курса «Креативное письмо» для целенаправленного развития письменных речевых умений студентов, так и практикума в процессе изучения таких дисциплин языкового цикла, как «Практикум речевого общения» и «Практический курс речевого общения».

Исследование проблемы развития навыков и умений письменной речи как компонента межкультурной речевой компетенции может быть продолжено в направлении углубления представлений о жанровой разновидности письма и разработки конкретных методик обучения продуктивной письменной речи в разных функциональных стилях и жанрах.

159

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кобышева, Анна Сергеевна, Ставрополь

1. Абрамова Л.Ф. Методика обучения письменному изложению на втором курсе языкового ВУЗа (на материале английского языка): автореф. дис. . канд пед. наук / Л.Ф. Абрамова. М., 1974. - 22 с.

2. Алтухова М. К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза: на материале английского языка Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / М. К. Алтухова. СПб, 2003.-280 с.

3. Амирова, Т. А. К истории и теории графемики / Т. А.Амирова. М.: Наука, 1977. - 192 с.

4. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. — 2005. — №4.-С. 19-27.

5. Анненкова А.В. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранным языкам в языковом вузе / А.В. Анненкова; Известия РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2009. - № 102. - С. 121-125.

6. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете. URL: /http://www.mbstver.ru/eCatalog/nj.php?n=8&y=2006&j=%CF 315490

7. Антонова К. Н. Обучение иностранному языку: рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности: курс лекций. Гос. поляр, акад. Каф. англ. яз. и лит. СПб.: Фак. филологии Гос. поляр, акад., 2006. - 41 с.

8. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д.Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. — 136 с.

9. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) : автореф. дис. . докт. пед. наук / Т.Н. Астафурова. -М., 1997. 22 с.

10. Ю.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. -4-е изд., стереотип. — М. : КомКнига, 2007. 576 с.

11. Багаутдинов А.А. Философские вопросы использования аутентичности для изучения языка. URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2004/issuel/Kult2.html

12. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе : дис. . докт. пед. наук / Н.В. Баграмова. СПб., 1993. -504 с.

13. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании. К освоению компетентностного подхода: дайджест / В. Байденко // Психология обучения. 2005. - № 10. - С. 5-7. - Полностью ст. опубл.: Высшее образование в России - 2004. - № 11. - С. 3-13.

14. Байденко В.И. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса / В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт. М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

15. Бедросова Г.Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации (на материале немецкого языка, языковой ВУЗ) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Бедросова. М., 1979. - 24 с.

16. Бердичевский A.JI. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка / А.Л. Бердичевский, Н.Н. Соловьева // ИЯШ. 1993. - № 6. - С. 5-11.

17. Бердшадский М. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / М. Бердшадский // Народное образование 2004. — №4.-С. 137-139

18. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". — 2005. 10 сен. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

19. БимИ.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе/И.Л. Бим. -М. : Просвещение, 1988. 187 с.

20. Биркун Л.В. Психолингвистические основы взаимодействия говорения и письма (на материале немецкого языка) : автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.В. Биркун. Киев, 1982. - 23 с.

21. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника (английский язык) : дис. . канд. пед. наук / М.А. Богатырева. 1998. - 280 с.

22. Болотов В.А. Зона ближайшего развития школьного образования или компетентностный подход и модернизация школьного образования. URL: http://www.old.ippd.rU/bibl/pedagograzvitie/prst.html#gh

23. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 1621

24. Бондарева В. В. Педагогические условия интенсификации процесса обучения будущего учителя иноязычной письменной речи: на примере неязыковых факультетов Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.В. Бондарева. Самара, 2004. - 182 с.

25. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. — 2004.-№10.-С. 23-31

26. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография / А.А. Вербицкий. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

27. Верещагин Е.М. Язык и культура : Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. 4-е изд. - М. : Русский язык, 1990. - 246 с.

28. Вилкова Е.Н. К вопросу об использовании видеофильмов при обучении письменной речи : Иностр. яз. в пед. вузе. / Е.Н. Вилкова // Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в школе и вузе. -Уссурийск, 1998.-С. 13-20

29. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г.Винокур . 2-е изд., стереотип. - М. : КомКнига, 2005. - 176 с.

30. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка (немецкое отделение, 4-5 курс): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.И. Воробьева. СПб., 1999.- 16 с.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999,—352 с.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М. : АРКТИ - ГЛОССА, 2000. - 165 с.

33. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М. : Академия, 2004. — 336 с.

34. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2001. - № 10. - С.3-12.

35. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. М. : Академия, 2008. - 256 с.

36. Говорова В. Ф. Методика развития умений письменной речи студентов факультетов иностранных языков в контексте речеведения: (На материале англ. яз.): автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / В.Ф. Говорова. Тольятти, 2002. - 24 с.

37. Горбунов А. В. Методика обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации на основе целостного подхода: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А.В. Горбунов; Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ, 1999. - 30 с.

38. Горшкова Н. Д. Развитие письменной речи: Учеб. пособие/ Н.Д. Горшкова, Г.П. Кашкорова; Новосиб. гос. техн. ун-т. — Новосибирск : Изд-во НТТУ, 2003. — 43 с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление подготовки дипломированногоспециалиста : 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000. URL: http://db.informika.ru/spe/oszip/620100.html

40. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.Н. Гром. М., 1999. - 24 с.

41. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка : дис. .канд. пед. наук / Е.Н. Гром. — М., 1999. 315 с. : ил.

42. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи (английский язык, неязыковой вуз) : дис. . канд. пед. наук / Н.М. Громова. М., 1993 - 279 с.

43. Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации / Т.Г. Грушевицкая , В.Д. Попков , А.П. Садохин . М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

44. Губина Н.М. Формирование межкультурной компетенции студентов при обучении деловому английскому языку в элективном спецкурсе: Продвинутый уровень, специальность "Мировая экономика" : дис. . канд. пед. наук / Н.М. Губина. М., 2004. - 226 с.

45. Гузеев В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / В. Гузеев // Народное образование. 2004. - №4. - С. 141

46. Гужова Н.В. Методика обучения иностранных граждан продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения: На материале сочинения с элементами рассуждения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.В. Гужова. -Нижний Новгород, 2002. 185 с.

47. Давыдов, Л. Д. Компетентностный подход в системе профессионального образования / Л. Д. Давыдов // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 9. - С. 67-70.

48. Демиденко Г.Ф. Методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом ВУЗе (на материале французского языка) : автореф. дис. .канд. пед. наук / Г.Ф. Демиденко. М., 1973. - 23 с.

49. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования императив образовательной политики / Э.Д. Днепров // Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров. — М. : ГУВШЭ, 2002. - 332 с.

50. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на первом курсе языкового педагогического ВУЗа (на материале английского языка) : автореф. дис. .канд. пед. наук / О.А. Долгина. М., 1982. — 20 с.

51. Елизарова Г.В. Культура > и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб. : КАРО, 2005. - 352 с.

52. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению : дис. . д-ра пед. наук / Г.В. Елизарова. СПб., 2001. - 371 с. : ил.

53. Елисеева М. Б. Словарь по культуре устной и письменной речи / М.Б. Елисеева, Б.М. Золик, А.Б. Черепенин. СПб. : Папирус, 1996. - 311 с.

54. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на первом курсе языкового ВУЗа (на материале английского языка) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.М. Еналиева. М., 1979. - 24 с.

55. Ерохина Е. JI. Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. JI. Ерохина. -М., 2003. 160 с.

56. Ессина И. Ю. Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов: на примере обучения английскому языку Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. Ю. Ессина. Саратов, 2003. - 175 с.

57. Желтова Е.П. Развитие межкультурной компетенции студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.П. Желтова. Магнитогорск, 2005. - 228 с.

58. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : Академия педагогических наук, 1958. - 370 с.

59. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23 - 30.

60. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности : избранные психологические труды / И.А. Зимняя. М. ; Воронеж: Моск. Психолого-социальный ин-т : МО ДЕК, 2001. - 432 с.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании : Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

62. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

63. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? : (теоретикометодологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2006. № 8. - С. 20-26.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-480 с.

65. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М. : Просвещение, 1991. - 222 с.

66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) / И.А. Зимняя. — М. : Русский язык, 1989. -219 с.

67. Иргашева Т.Г. Система развития связной письменной речи узбекских учащихся на уроках русского языка, 5-7 классы : дис. . д-ра пед. наук / Т.Г. Иргашева. М., 2001. - 284 с.

68. Исаев В. А. Образование взрослых: компетентностный подход. Монография / В.А. Исаев. — Великий Новгород, 2005. 50 с.

69. Калинина. И.М. Современное состояние проблемы письменной речи. http://www.logoburg.coiri/klub/modules/myarticles/article.php?storyid=96

70. Каплич Л. В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Л. В. Каплич. -М., 1996. 232 с.

71. Карамышева Т.В. Коммуникативный социокультурный подход в обучении иностранной письменной речи // Обучение иностранным языкам в школе и в вузе: Сб. статей. СПб. : Оракул, 1999. - С. 111-119.

72. Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Карева. М., 2000. - 24 с.

73. Кинселла Софи. Тайный мир шопоголика / Софи. Кинселла. Ростов н/Д. : Эксмо, 2009. - 416 с.

74. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О.А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-информ. журнал. 2004. - № 2. - С. 48-51

75. Колесов В.П. О классификации компетенций / В.П. Колесов // Высш. образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт. 2006. - № 2. - С. 20-22

76. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М. : Академия, 2000. - 264с.

77. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (на материале английского языка, языковой ВУЗ) : автореф. дис. . канд. пед. наук /Я.М. Колкер.-М., 1975.-39 с.

78. Кондакова Н. Н. Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи: английский язык, языковой вуз Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Н. Кондакова. Тамбов, 2006. - 184 с. : ил.

79. Конобеев А. В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе: (На материале мл. курсов яз. вуза) : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / А. В. Конобеев; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов, 2001. -19 с.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Модернизация российского образования : Документы и материалы. М., 2002.-271с.

81. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык) : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Г. Корочкина. Таганрог, 2000. - 20 с.

82. Корочкина М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (английский язык) : дис. . канд. пед. наук / М.Г. Корочкина. Таганрог, 2000. - 178 с.

83. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. - №2. - С. 3-10

84. Креер М. Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз: на материале английского языка Электронный ресурс. : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / М. Я. Креер М. Я. СПб, 2007. - 241 с.

85. Кудряшова О. В. Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи: английский язык, языковой вуз Электронныйресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О. В. Кудряшова. -Челябинск, 2005. 192 с.

86. Кузнецов Н.Г. Роль компетентностного подхода в повышении качества финансового образования / Н.Г. Кузнецов. URL : http://fmlearn.ru/contentyview/42/65/

87. Кузьмина J1. Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Л. Г. Кузьмина. М., 1998. -237 с.

88. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -М. : Просвещение, 1969. 214 с.

89. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев; под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и дополн. - М. : Нальчик, 1996. - 96 с.

90. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999.-368 с.

91. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания / А.А. Леонтьев. Изд. 4-е, стер. - М. : КомКнига, 2007. -302 с.

92. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -Изд. 4-е, стер. М. : КомКнига, 2007. - 216 с.

93. Лещенко С. А. Проектирование дидактической системы обучения иноязычной письменной речи при подготовке специалистов в неязыковых вузах: (англ. яз.) : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С. А Лещенко. — Воронеж, 2003. 22 с.

94. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. М., 1950. - 84 е.: ил.

95. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. М. : Академия, 2002. - 346 с.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия; под ред. Е.Д. Хомской-М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

97. Мазунова, Л. К. К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе / Л. К. Мазунова // Иностранные языки в школе. — 2005. № 4. - С. 6-12.

98. Мазунова Л.К. Методология исследования письма как предмета обучения / Л. К. Мазунова // Лингво-методические проблемы обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научно-методической конференции. — Уфа: РИО БашГУ, 2004

99. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория / Л. К. Мазунова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 6. - С. 15-21

100. Мазунова Л.К. Текст как культурно-языковое пространство и единица обучения иностранному языку / Л. К. Мазунова // Вестник Башкирского университета. 2001. - № 4. - С. 70-74

101. Мазунова Л.К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма / Л. К. Мазунова // Исследовано в России: Электронный. URL : http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2004/233.pdf

102. Мальченко А.А. Разработка учебных материалов как средство осуществления компетентностного подхода в подготовке учителя иностранногоязыка / А.А. Мальченко // Вестник ВГУ, Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. - №2. - С. 94-96

103. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: / Отв. Ред. М.К. Колкова. СПб. : КАРО, 2005. - 224 с.

104. Методическая разработка по практике письменной речи французского языка для самостоятельной работы студентов 4 курса факультета романо-германской филологии / сост. Л.М. Ермакова. — Тамбов: Тамб. гос. ун-т, 1996.-39, 1.

105. Мещерякова Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. -М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2004. 672 с.

106. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30.

107. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - №2. - С. 5-11

108. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд. 2-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2007. - 253, 3. с.

109. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

110. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-информ. журнал. -2004.-№2.-С. 17-18

111. Миролюбов А.А. Сравнительно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М., 1998.

112. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве / Н.Л. Московская . Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.-376 с.

113. Набатова Н.В. Развитие профессиональной компетенции студентов туристского вуза (на примере иностранного языка) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Набатова. — Сходня, 2000. — 22 с.

114. Назарова В. Н. Педагогические условия продуктивного обучения студентов языкового факультета академическому письму на английском языке : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Назарова. Ростов н/Д, 2007. -с. 23.

115. НестеренкоА.А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / А.А. Нестеренко // Народное образование. 2004. — №4. - С. 140

116. Новикова Л.И. Компетенции и компетентность одно и то же?: профессиональный словарик / Л.И. Новикова // Преподаватель. XXI век. — 2005. - № 1.-С. 49-51

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шевцовой. 23-е изд., испр. - М. : Русский язык, 1991. - 917 с.

118. Папуша И.С. Комплексный уровневый анализ микротекста как метод обучения монологической письменной речи студентов-нефилологов Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук / И.С. Папуша. М., 2006. - 313 с.

119. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М. : Русский язык, 1989. - 276 с.

120. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход / Н.А. Переломова // Наука и практика воспитания и доп. образования. 2007. - № 1.-С. 7-14

121. Петренко Н.М. Методика обучения средствам адекватного выражения коммуникативного задания высказывания в иноязычнойписьменной речи (на материале английского языка, языковой ВУЗ) : автореф. дис. . канд пед. наук / Н.М. Петренко. М., 1977. - 26 с.

122. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы / А. Петров // Альма Матер. Вестник высшей школы. -2004. № 10.-С. 6-10

123. Практика устной и письменной речи по английскому языку: Метод, рекомендации для студентов 3 курса фак. иностр. яз. — Омск: Изд-во ОмГПУ,1996.-42 с.

124. Практикум по развитию навыков устной и письменной речи: Метод, рекомендации для студентов 2 курса англ. и нем. отд-ний фак. иностр. яз. пед. вузов, курсов англ. яз. и для изучающих яз. самостоятельно. Омск: ОмГПУ,1997.- 111 с.

125. Профессиональная подготовка конкурентоспособного выпускника педагогического колледжа на основе компетентностного подхода: материалы межрегион, науч.-практ. конф. Ч. II / Смоленский обл. ин-т усовершенствования учителей. Смоленск ; СПб, 2008 - 351 с.

126. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. — 396 с.

127. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии : автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Э. Риске. СПб., 2000. - 16 с.

128. Розенталь Д.Э. Справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М. : Просвещение, 1972. - 495 с.

129. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке) : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103

130. Иностр. яз.» / Г.В. Рогова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983.-351 с.

131. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб : Питер, 2000-712 с.

132. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 4. - С. 20-23

133. Рылова Г.В. Влияние компетентностного подхода на повышение качества подготовки будущих специалистов. — 5 с. URL: http://www.t21 .rgups.ru/doc/1 l/24.doc

134. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. - 239 с.

135. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1992. - 430 с.

136. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. М.: Высшая школа : Амскорт интернешнл, 1991. -305 с.

137. Сафонова В.В. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам как специальности : дис. . докт. пед. наук / В.В. Сафонова. М., 19926.-528 с.

138. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация/ Компетенция и компетентность / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136144

139. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3. - С. 29-32

140. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков . М.: Логос, 1999. -272 с.

141. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования / С.Б. Серякова // Пед. образование и наука: науч.-метод. журн. 2004. - № 1. - С. 32-35

142. Симакова Е. Ю. Особенности содержания обучения продуктивной письменной речи в курсе профессионального общения: английский язык, нефилологический вуз : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 /Е. Ю. Симакова. -М., 2004.-175 с.

143. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования / Ю.А. Синица // ИЯ в школе. 2002. - №6. - С.8-14.

144. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М. : Рус. яз., 1988.608 с.

145. Смирнова О. В. Практика устной и письменной речи. Английский язык = Oral and written speech practice English language: Кн. авториз. излож./ О. В. Смирнова; метод, ред. Г. А. Халаджан, В. И. Карпов . М. : МЭГУ, 1993. -127 с.

146. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд. -М. : Советская энциклопедия, 1989. 1632 е., ил.

147. Соосар Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя / Н. Соосар, Н. Замковая. СПб. : Златоуст, 2004. — 188 с.

148. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М. : Мир книги, 2001.

149. Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам: сред, шк. / Е. Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. 2007. - № 5. - С. 6-15.

150. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового вуза письменной речи в контексте диалога культур: английский язык как вторая специальность : дис. . канд. пед. наук / Л.П. Тарнаева. СПб., 2000. - 222 с.

151. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3

152. Тутатчикова И. Н. Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / И. Н. Тутатчикова. М., 2003. - 158 с.

153. Тырхеева Н.С. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах: На материале французского языка, начальный этап : дис. . канд. пед. наук / Н.С. Тырхеева. СПб., 2005. -258 с.

154. Урубкова JI.M. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / JI.M. Урубкова ; Сост. JI. М. Урубкова. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.-32, 2. с.

155. Федорова О.Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О.Н. Федорова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -СПб. 2007. - 25 с.

156. Филимонова JI. Н. Обучение письменной речи: (На материале англ. яз.): Система упр. / JI.H. Филимонова ; Моск. гор. пед. ун-т, Самар. фил. — Самара : Изд-во СамГПУ, 1998. 194 с.

157. Фрумин И. Д. За что в ответе? (Компетентностный подход в образовании) / И. Д. Фрумин // Перемены. 2004. - № 2. - С. 117-129

158. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз) : дис. . .докт. пед. наук / В.П. Фурманова. М.: 1994. - 475 с.

159. Цыкалов Д.В. Методика использования лирического текста как средства формирования межкультурной компетенции студентов 1-2 курса языкового вуза: на материале немецкого языка : авторефер. дис. . канд. пед. наук / Д.В. Цыкалов. СПб., 2006. - 23 с.

160. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 148-151

161. Чоросова О.М. Методология и практика формирования поликультурной компетентности у субъектов образовательного процесса / О.М. Чоросова // Методист: науч.-метод. журн. 2006. - № 9. — С. 2-6

162. Чуйкова Э. С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: на материале дискурсивных эссе Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Э. С. Чуйкова. -Самара, 2005. 181 с.

163. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов по спец. № 2103 «Иностр. Яз.». М. : Просвещение, 1986. - 223 с.

164. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования образование в мире.-2001.-№4.-С. 8-19

165. Щерба JI.B. Теория Русского письма / JI.B. Щерба. JI. : Наука, 1983,- 136 с.

166. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь : более 2000 единиц / А.Н. Щукин. М. : Астрель, 2007. - 746 с.

167. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам : Теория и практика : уч. пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. 3-е изд. - М.: Филоматис, 2007. - 480 с.

168. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: уч. пособие / А.Н. Щукин. М. : Филоматис, 2008.- 188 с.

169. Юридический энциклопедический словарь / гл. ред. А.Я. Сухарев; Редкол.: М.М. Богуславский и др. — 2-е изд., доп. — М. : Советская энциклопедия, 1987. — 528 с.

170. Юрова Е. В. 200 упражнений для развития письменной речи / Е.В. Юрова. М. : ACT , 2000. - 206 с.

171. Юртаев СВ. Формирование текста в письменной речи учащихся: Рус. яз. / СВ. Юртаев // Наука и школа. 2002. - № 4. - С. 38-42

172. Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь / В.Н. Ярцева. М. : БРЭ, 2002. - 707 с.

173. Al-Jarf Reima Sado. Intercultural communication: Saudi, Ucranian, and Russian students on-line. ihtallinn.ee/mfiles/editorfiles/LOLIPOPPresentation.pdf

174. Ashwill M.A. Developing intercultural competence for the masses. International educator, 2004. pp. 16-52. http://wings.buffalo.edu/world-languages/intercultural.pdf

175. Beaugrande Robert. Using a «Write-Speak-Write» approach for basic writers. http://www.beaugrande.com

176. Blake Y.K. Using multiple technologies to teach writing/ Y.K. Blake // Educational leadership. Alexandria, 2004. - Vol. 62, N 2. - P. 38-40

177. Byram M., Gribkova В., Starkey H. Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. ihtallinn.ee/mfiles/editorfiles/LOLIPOPPresentation.pdf

178. Buckingham Louisa. Development of English Academic Writing Competence by Turkish Scholars. English Academic Writing Competence. International Journal of Doctoral Studies. Vol. 3, 2008. http://www.education.dsu

179. Canale M., Swain M. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1/1:1-47. www.nclrc.org/essentials/resources.htm

180. Chen Guo-Ming. Intercultural communication studies II: 2. 1992. - 42 p.

181. Culhane F. Stephen. An Intercultural Interaction Model: Acculturation Attitudes in Second Language Acquisition. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 2004, Vol. 1, № 1, pp. 50-66. http://e-flt.nus.edu.sg/

182. Davis Bertha. How to write a composition / B. Davis; 111. by A.C. Green. -New York e. a.: Watts, 1985. 4., 85 p.

183. Davis N., Cho Mi OK. Intercultural competence for future leaders of educational technology and its evaluation. Interactive Educational Multimedia, Number 10 (April, 2005), pp. 1-22. http://www.ub.edu/multimedia/iem

184. Deardorff K. Darla. Policy paper on intercultural competence. 2006. 35 p. URL: http://www.bertelsmann.stiftung.de

185. ESL Writers: A Guide for Writing Center Tutors/ Edited by Shanti Bruce and Ben Rafoth/ Portsmouth, NH: Boynton / cook Publishers Inc., 2004. Pp. vii + 173

186. Fleischer C. Professional development for teacher-writers / C. Fleischer // Educational leadership. Alexandria, 2004. - Vol. 62, N 2. - P. 24-28.

187. Funayama Izumi URL: www.lib.utexas.edu/etd/d/2002/funayamai022/funayamai022.pdf

188. Garner A. Bryan. Seeking the highest level of writing competence. Michigan Bar Journal. July, 2006, pp. 46-47 URL: www.michbar.org/journal/indextitle.pdf

189. GMU Core Competencies Written Communications. http://www.research.schev.edu

190. Grabe W., Kaplan R.B. Grabe and Kaplan' s model of writing, 1996. URL: www.iupui.edu/~icic/Publications/Shantou, June 06.pdf

191. Harmer Jeremy. How to teach writing. Harlow, Essex, England: Pearson Education Limited, 2004. - 154 p.

192. Hennings Dorothy Grant. Communication in action: Teaching the language arts / D.G. Hennings. 5th ed. - Boston e. a.: Houghton Mifflin, 1994. - 564 P

193. Hedge. T. Writing. Teaching and learning in the language classroom. Oxford University Press, 2000

194. Hess N. Dealing with written work. Teaching large multilevel classes. -Cambridge : University Press, 2001

195. Hyland K. Teaching and researching writing. Applied linguistics in action. Longman, 2001

196. Intercultural competence. Adapted from material available at: http://www.uni-saarland.de/z-einr/efb/AHOI/Lima/Base/Chapter3.htm

197. Jarvinen Heini-Marja. The Common European Framework in teaching writing, lici.utu.fi/materials/articlejarvinen.pdf

198. Kinsella Sophie. The secret dreamworld of a shopaholic. Black Swan, 2000.-320 p.

199. Korhonen K.E. Intercultural competence as part of professional qualifications. A training experiment with bachelor of engineering students. 2002, 228 p. URL: http://www.immi.se/intercultural/nr7/lcorhonen-nr7.htm

200. Krashen Stephen, Lee Sy-Ying. Competence in foreign language writing: Progress and Lacunae. URL: http://www.sdlcrashen.com

201. Lankshear С., ICnobel M. Planning pedagogy for i-mode: from flogging to blogging via wi-fi. IFTE Conference, Melbourne, July, 2003. URL: http ://www.geocities. com/c. Iankshear/ifte2003. html

202. Let it Fly: Learning Educational and Training in the Foreign Languages in Italy. Printed by OGL - Napoli, 2007. URL: letitfly.it/pdf7./ProceedingsoftheFinalMeeting.pdf

203. Leverett T. Communicative theory rocks the late 20th century. From After Krashen, Reboot. Unpublished manuscript. 2008, Feb. URL: http://www.siu.edu/~cesl/teachers/pd/k2mel.html

204. Leverett T. Kinds of fluency, from Stident webblogging for fluency, integration, and skills, Writing IS, Demonstration, TESOL 2007, Seattle WA. URL: http ://www. csulb.edu

205. Lo Bianco J., 2005. The inextricable language-culture connection: teaching languages for intercultural competence. URL: www.jpf.go.jp/e/japanese/survey/standard/pdf/abstractO 1 .pdf

206. Makhele C. Writing in school environment/ С Makhele // Prospects. -2002. 32, N 4. - C. 505-515

207. Master of Arts in Teaching (MAT). Graduate degrees and professional programs 2007-2008. westminstercollege.edu/alumninewsletters/index.cfm

208. Matveev Alexei V. The perception of Intercultural Communication Competence, gato-docs.its.txstate.edu/./Business Outside Research.pdf

209. Millrood R. Theory of language teaching. Vol. 2. Language Didactics. University of Tambov, 2003.

210. Miller H. Gilbert, Wiener S. Harvey. The short prose reader. McGraw-Hill, Inc.-USA, 1991.-498 p.

211. New challenges in writing. Пособие по развитию культуры английской письменной речи / Л.Г. Кузьмина. -М. : Еврошкола, 1998. 45 с.

212. Ozarslca М. Some suggestions for academic writing instruction at English teacher training colleges/ M. Ozarslca // Forum. Washington, 2001 - Vol. 46, N 1. - P.30-33

213. Report on intercultural language learning. Canberra, 2003. - 193 p.

214. Research Paper Topics Call for Writing competence. URL: http://www.essaycapital.com

215. Richards C. Jack. Guided writing through pictures. Kuala Lumpur: Oxford University Press, 1974. URL: www.professorjackrichards.com/pdfs/30-years-of-TEFL.pdf

216. Schlig Carmen. Improving foreign language writing competence. URL: http://education.gsu.edu/ctl/FLC/SchligFLWritingrevised.htm

217. Tribble. C. Writing. Language teaching: a scheme for teacher. Education series. Oxford : university press, 1997

218. Zhelyazkova Dimitrova Ginka. Cross-cultural aspects in foreign language study. FIPLV World Congress 2006. URL: www.fiplv.org/WC06/fiplv-lms-programme.pdf