Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение лексического запаса учащихся I - III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка

Автореферат по педагогике на тему «Обогащение лексического запаса учащихся I - III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Автореферат
Автор научной работы
 Борсоев, Михаил Николаевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1974
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Обогащение лексического запаса учащихся I - III классов тувинской школы в связи с усвоением словообразовательной системы русского языка"

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВ АТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ

На правах рукописи

БОРСОЕВ МИХАИЛ НИКОЛАЕВИЧ

ОБОГАЩЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ 1-Ш КЛАССОВ ТУВИНСКОЙ ШКОЛЫ В СВЯЗИ С УСВОЕНИЕМ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА

(13.00.02 — методика преподавания)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва ~ 1974

ъоъ

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВВДШЯ РСФСР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ КОЛ

На правах рукопион

Борсоев Михаил Николаевич

Обогащение лексичэового запаса учащяхоя 1-Я классов îjbuboboB якоди в овяаи с усвоением

оловообрааооатолышй сисзены русокого яаыяа (15.00.02 - неходака преподавания)

Ав«орэфераг даооертацяя яа ооисшшие ученой сзепеяя кандидата недагэгнчаокнх наук

Москва - 1974

, Работа выполнена в НИИ национальных школ Министерства проовечения РСФСР.

Научный руководитель - доктор педагогических паук, профессор А.Ш.Шабанов.

Официальные оппоненты: доктор педагогичеоких наук, профеосор И.Б.Баранников, кандидат педагогических наук Э.Я.Татарина.

Ведущее учреждение - Кызыльский государственный педагогический институт.

Автореферат разослан "_0 1974 г.

Защита диссертации состоитоя "__" 1974 г.

аа Ученом Совете НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР.

Отаывы на автореферат направлять по адреоу: Мооква, 125252, улица Зорге, 12, НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР.

С диссертацией ложно ознакомиться в библиотеке ннотитута.

Ученый секретарь совета

Х.Х.Сукунов

За годы, прошедшие после вхоадения Тувы в великую семьи народов СССР, достигнуты значительные успеха в преподавании русского языка во всех звеньях тувинской школы*). Однако в обучении учащихся-тувинцев русскому языку как второму родному языку еще иного нерешенных проблей. Одна на них - проблеске эффективной подготовки учаадехсн к переходу на русский язык обучения, который осуществляется в условиях тувинской нкоды начиная с УП класса' К

Переход учащихся национальной ыколы на русский язык обучения упъ предполагает достаточно высокий уровень практического владения им, ибо ученик должен с его поыосц>ю "понимать содеркание поставленное перед шш цели, самостоятельно решать задачи, готовить ответы на поставленные вопросы, усваивать новые понятия и представления на русской языке8'). Наши наблюдения, проводившиеся в 196В-1974 гг., изучение научных исследований, посвященных тувинской школе, а такгв материалы инспек-

^Н.А.Свэдобов, История народного образования в Туве. АКД, Кызыл, I&52. Б.Х.Болдур-оол. О преподавании русского и тувинского языков в школах республики. Ко П научио-пра-гачо-ской конферонцкп по преподавание русского и тувинского языков, Кызыл, 1966. Г.С.СаСираяиов. Партийное руководство народным образованием в Совэ'/Ькой Туве (I9W-I967). Кызыл, 1?67. Р.Р.Бет-зв, Е.И.Коп^е.а,- И.М.Бородич. Преподавание русского языка в тувинскойЧакоде. В кн. "Сборник научно-ыетодических статей. В помощь учителю. Гуманитарные науки0, Кызыл, 1968 и ДР. и А.

2тЫиСердобов, О тувинско-русском двуязычии. Сб. "Проблемы двуязычия и многоязычия", "Наука", ы., 1972, стр. 307309.

'А.Ш.Шабанов. Проблемы учебно-воспитательной работы в подготовительных классах национальных школ РСФСР. Со. "Научно-педагогические проблемы обучения русскому языку в подготовительных классах национальных школ" (Сборник докладов). "Педагогика", М., 1973, стр. 67.

торских проверок Министерства просвещения ТувАССР и РСФСР свидетельствуют о той, что в процессе обучения учащихся-тувинцев русскому языку, особенно в начальных классах, недостаточно эффективно реализуется основная задача учебных программ - практическое овладение языком*

Известно, что одним из лингвометодических основ практического владения и овладения языком является правильная организация систематического обогащения лексического запаса учащихся. Усвоение слова "имеет решавшее значение при обучении учащихся национальных шксл практическому овладело русским языком"2^.

Область словарной работы в практике работы учителей тувинской начальной школы всегда вызывает много неясностей как в аспекте достаточно прочного усвоения активного словаря, так и в аспекте формирования пассивного и потенциального словаря учащихся.

В методических работах ооычно не вскрывается, усвоение каких языковых механизмов слова делает возможным употребление (использование) его то в актах говорения и письма (репродуктивная и продуктивно-коммуникативная речь), то в актах аудирования и чтения (рецептивная речь). Семантизация в этом аспекте есть лишь шаг к раскрытие номинативной функции слова. При последовательном различении языка и речи становится очевидным, что та или иная методика усвоения слова как основной, базисной единицы языковой системы непосредственно связана о формированием определенных видов речевой деятельности: или говорения и письма, или аудирования и чтения.

^П.Ф.Паршукова. О состоянии и мерах по улучшению преподавания русского языка, в тывинской школе в свете Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О эаваршении перехода ко всеобщему среднему образованно молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы". 2 сб. "Тезисы докладов на научно-практической конференции по проблемам обучения русскому языку в тувинской школе (28-39 марта 1974 г.). Кызыл, 1974. См. также кандидатские диссертации, посвященные проблемам преподавания русского языка в тувинской Ниоле, Р.Р.Бегзи, £.И.Коптевой, В.Г.Попова, Ф.М.Сулапай.

2^И.В.Баранников. Методика преподавания русского языка -в бурятской начальной шкоде. Изд. 2-е, перераб., Улан-Удэ,

Усвоенио слова в его парадигматических и синтагматических связях непосредственно проецируется на говорение и шсь-ыо. Усвоение же слова з его словообразовательных свяаях-на аудирование и чтение. Предметом нашего исследования являются проблемы обогащения словаря учащихся начальных классов тувинской школы, связанные с учетом словообразовательных связей слова (словообразовательной парадигмы).

Если парадигматика обеспечивает процессы отбора, выбора единиц при производство речевыл произведении, а синтагматика -процессы сочетания единиц, то учет словообразовательных свя-вей слова в первую очередь обеспечивает методическую проблему наращения словаря, то есть при помощи словообразования решается волнующая методистов проблема формирования пассивного и потенциального словаря учащихся.

Овладеть основами словообразовательной системы языка, как об этом свидетельствует наблюдения оа развитием детской речи*), необходимо именно на начальном этапе обучения. В прс-тивиоы случав не буздт созданы условия для совершенствования и гюлногс овладения русским языком как языком обучения.

В лмнгвометодаческой литературе существует ряд интересных исследований, книг и статеР, авторы которых (А.Ф.БоИцова, Н.Э.Бакаева, И.В.Баранников, А.Л.Величук, В.Г.Бирюков, В.К. Журавлев, И.В.Панов, А.Ш.Цабанов, Н.М.ШансшсЙ, В.Г.Костомаров и др.) обращал внимание на возможность обогащения словарного аапаса учащихся национальной вколи через усвоение системы словообразования.

Поскольку все виды речи детей, в основном, формируются одновременно, то мы предполагаем, что процесс уовоения активного словаря должен сопровождаться таксе и формированием пассива, т.е. пассивный словарь должен строиться из активно усваиваемого языкового материала.

Итак, исхода яз представления о системных и речевых зно-чимостях слова, о виртуальных (обобщенных) а актуальных свой-

1^См., например, Психология. Под ред. А.Г.КоЕале&х, А.А. Степанова, С.Н.Ыцбалина. "Просвещение", М., 1966, стр. 272. Х.И.Чуковский. От двух до пят. Изд. 21-е, испо., доп., К., 1970. А.Н.Гвоздев. Вопросы изучения детской речи, а., 1Э61, и ДР.

ствах словесного знака, а также, опираясь на даыше психология обучения речи, лингвометодики и практики обучении, ыы сформулировали рабочую гипотезу нашего исследования следующий образок; полноценное функционирование активного словаря в речевой деятельности учащегося зависит от уровня сформированно-ота языковых механизмов моделирования и порождения слов, т.о. от уровня осознания морфем как значимых элементов слова; следовательно, прочное усвоение активного словаря учащимися связано о одновременшл!формированием их пассивного словаря.

Классификация активного минимума слов по таким единицам, как а) словообразовательная пара; б) словообразовательная модель; в) словообразовательное гнездо являются основными предпосылками обогащения словаря учащихся на базе словообразования.

Таким образом, актуальность выбранной нами темы настоящего исследования вызвана:

I) Недостаточней эффективностью усвоения учащиг.-ся 1-Ш классов тувинской иколы словарного минимума, предусии.ривае-мого программами. 2^ Неразраоотанностыо млодики «формирования поссиьного словари учащихся на ранних этапах обучения. 3)Лол-ной неразработанностью вопросов обоп.щ^нил словаря уча^хся из базе словообразования как в методике пропиливания русского языка' в тувинской начальной акол.;, так и в методике других национальных школ.

£ задачи нашего исследования входило:

1. Разработать лингвометодическне основы усвоения словообразовательной системы русского языка в начальной тувинской вколе.

2. Определить объем и содержание работы ло словообразованию в 1-Щ классах начальной тувинской шолы.

3. Разработать систему, методы и приемы работы по обогащения лексического запаса учащиеся в начальных классах тувинской нколы на базе словообразования.

Экспериментальным путем установить оптимальные возможности учащихся начальных классов узнавать (опознавать) е сингевировать производные, в гакае выделять и семантизировать словообразовательные аффиксы.

Настоящее исследование строилось на основе: а) изучении трудов классиков марксизма-ленинизма, Постановлений ЦК КПСС и Советского правительства о школе; б) изучения лингвистических исследований, освещающих закономерности русского слово-обрязования, а также психологчческой, лиигвомитодическок педагогической литературы по обучению русскому язику учащихся начальных классов национальной шкоды; в) анализа словарного минимума, программ и учебников по русскому языку для 1-Ь! классов тувинской школы; г) организации наблюдения уроков русского языка; д) изучения устной и письменной речи учащихся; е) экспериментальной проверки уровня усвоения учащийся 1-111 классов гловарного минимума, а также навыков и умений понимания и употребления в речи производных.

Экспериментальные проверки проводились нами а три этапе: I) 1972 г., февраль*- - констатирующий эксперимент (Целинная, средняя акола Тандинсиого района ТувАССР); 2) 1972-1974 обучеющий эксперимент- (Чаданская средняя школа X» I и Хайыра--канокая 8-летняя школа Дзун-Хемчикского р^Нона ТувАССР) 3) 1974 г., апрель - проверочный эксперимент.

Диссертация состоит: кз введения, трех глав, заключения,, библиографии и прилоконир

Во введении обосноиииается актуальность проблемы обог щення словаря учащихся начальных классов тувинской школы на базе словообразования и обращается внимание на недостаточную разработанность ое в ликгвонетодмчеокой литературе.

В первой глш;а - "Роль словообразования & овладении и владении языком и научные основы усвоения словообразовательной системы яаыкб в начальной тувинской школе" - раскрыжизт-ся основные аахиноиорностк русского словообразования а сделана попытка научно обосновать систоиу словарной работы, способствующей усвоению основ словообразовательной системы языка.

Основные признаки системности русского словообразования, как это показало в исследованиях Н.В.Крушевского, Г.О.Винокура, В.В.Виноградова, Н.II.Шанского, Е.А.Земской, Б.Н.Головина, Е.С.Кубряковой, II.В.Панова, К.А.Тимофеева, А.Н.Тихонова, З.й.Болонкой, О.А.Соболевой и других, ярко проявляются в существовании: а) словообразовательных пар; б) рядов одно-структурных образований; в) словообразовательных гнезд (ело-

вообразовательной парадигмы слова).

Слова, находящиеся в отношениях ближайшего родства или непосредственной мотивации (прог.зводяцее - производное), об-раа^х>т так называемые минимальные, или словообразовательные пары*). Например: хартий - жарко, друг - дружный, лететь -полететь, помощь - помощник, учить - учитель, лампа - лампочка, петь - пение, горн - горние", герой - геройский, убирать-уборка, сторог - сторожить, заданий - зеленеть, дом - домик, гима - зимой, родной - родина, выходить - выход и т.д.

Семантические сдвиги, происходящие в минимальных парах« манифестируется материально выраженными отрезками слова (иди аначимым отсутствием отрезка), обобщенно называемые формантами. Так, в приведенных нами выше примерах выделяются форманты: -о, -н(ый), по-, -ник, -тель, -очк(а), -ни(е), -ист, -ск(ий), -к(а), -и(ть), -е(ть), -ик, -ой, -ин(а), (нулевой аффикс). Причем, формант в обычных условиях есть такой элемент слова, который воспроизводится в более или менее длинных рядах слов этой же структуры. Например, сффикс -ик в уменьшительно-ласкательном значении может оформлять образования типа домик, карандашик, столик, арбузик, гвоздик и т.п., агентив-ный аффикс - ист оформляет образовании тракторист, артиллвриот, футболист, танкист, велосипедист, машинист и т.п.

В лингвистических исследованиях (например, в трудах С.С. Степанова, Б.Н.Головина, П.А.Соболевой, К.Д.Тимофеева и др.) словообразовательная пара определяется I; как частный случай словообразовательной парадигмы слова; 2) как элементарная ячейка, элементарное "звено" словообразования; 3) как носитель словообразовательного значений.

В диссертации подробно анализируется литература, освещающая лингвистическую-природу словообразовательной пары как специфической единицы самообразовательного яруса языка.

Итак, в словообразовательно« паре: I) обнаруживается семантическая мотивированность и структурная отмеченность про-

напр., Г.О.Винокур. Заметки по русскому словообразованию. В кв. "Избранные работы по русскому языку", II., 1959. В.Лопатин, И.Улуханов. О принципах словообразовательного анализа и классификации морфов, ж. РЯНШ, № 5, 1969, стр. 12. "Грамматика современного русского литературного языка", "Наука", 1970, стр. 37 и др.

наводного слова на основе исходного (производящего), и в связи с этим устанавливается направление производности; 2) выявляется словообразовательное значение у вторых членоз пар благодаря стандартной (типовой) воспроизводимости форманта в рядах одно-структурных образований; 3) рыделяется формант (иди сдовооб-¡1 »зовательный аффикс) как носитель словообразовательного значения и, следовательно, как значащий элемент слова, и в связи с этим вскрывается типичная бинарная структура производного (а) производящая основа + формант; б) формант ♦ производящая основа).

Представляется, во-первых, что в аспекте обогащения лексики учащихся явление мотивированности, обнаруживаемое в словообразовательных парах, обеспечит как произвольное, так и непроизвольное запоминание производных. Во-вторых, лексическая единица (производящее слово), ассоциируясь с производным, сама актуализируется в сознании учащегося. По мнении, напри/ мер, К.А.Левковской, производные слова мотивированы наличием в языке непроизводных слов, а непроизводн'е, в своп очередь, получают как бы "вторичную, обратную" мотивированность благодаря наличию в языке этих производных слов. Таким образом, при работе с словообразовательными парами образуются лингвистические ассоциации одновременно на две единицы словаря.

Опираясь на структурно-семантические закономерности, существующие между производящими и производными основами, мы рекомендуем тематическое расположение слов, имеющееся в программах1 \ преимущественно и систематически дополнять объединениями в словообразовательных парах.

Словообразовательные пары, отражал системно-структурные явления языка, II алане методическом очень удобны для сопоставления слов русского языка со словами родного языка (т.е. обео-печивьотся лингвистический аспект сопоставления и, таким образом в создаются возможности упрощения источников интерференция родного языка). При атом наглядно вскрывается структурно-

1)"Программа по русскому языку для подготовительного клао-оа тувинской иколы", Кызыл, 1968, "Программы национальных икол РСФСР. Русский язык для 1-Ш классов школ с родным языком обучения", "Просвещение11, 1971.

семантическая эквлвалентиость/Еоэквквалтнтность слов сопоставляемы* языков (проявляются явления аналогии или несовпадения внутренней формы слова). Так, например, в случае рыбак -рыбашть (рыбачь): балыкчк - балыкта; пила - пилить (пили): хярээ - хирээло; горл - горка: даг - дагяыгаи и т.п. наблюдается и структурная, и семантическая эквивалентность (аналогичность) пар. Такие пары будут легче учеником переводимы я запоминаемы, н1о они имеют структурно-семантические соответствия в родном языке. А в случае читать (читай) - читатель; помчу - номчукчу - не совпадают внутренние формы словообразовательных пар, ибо номчу уже есть в тувинском языке проиа-водвое от слова ном (книга). Есть основание предполагать, что пара читать - читатель встретит больяе непонимания, чем предыдущие. Также в случ в чаМ - чайник: иай ханек, тороИ член тувинской пары уав не есть производное от шай, q представляет собой самостоятельную основу ¿новый корень)4 следовательно, в данном случае русской словообразовательна? паре нот соответствия в тувинском языке. При встрече с та'и^л пара™ аа потребуется особа» методика работы.

Однородно построенные структуры - э?о ряды разяокоран-иих слоп, в которых ьахономерно повторяется функциональной соотношение морфем, т.е. ряды слов с; общей морфемной структурой. Так, например, рнд - I) учительница, мастерица, ученица, продавщица, читательница оформл одним и тем т суффиксом -ннц(а)/-иц^а), ряд 2) эьание, рисование, пенве, угощение, оформлен одним и тем ае суффиксом -«аи(в)/-ни(е); ряд 3) я^лк-торист, горнист, шахматист оформлев одвим и тем яе суффиксом -ист; ряд 4) пенек, флажок, уголок, стульчик, стаканчик, домик, оадик оформлен суффиксами одного и того «в значения -ок(-ик)-чик и х.д.

Ряды слов одной и *ой же структуры образуют словообразовательные типы, в которых слова группируются по их наиболее общим значениям, ве опускаясь до уровня конкретных лексико-семантических дифференциаций.

По мнению ряда исследователей (наариьэр, £.А.Земской и др.) словообразовательный тип формируется в результата функционирования разных моделей. "Однако оистема словообразования складывается на из окказиональных образцов, а из типовых моделей, котя их реализация за нормативно-речевом уровне и проходит

{аадню образца Iвариантаоделв;

Такиа образов, осбразо; лингвистике ка« зда характеризующая снито.мнг' ур; сжооосбрзэоваиия. Кобель с®атична4 адаисобрлзот, допускаем прогиворечий, она идеал- ваи (сасхошш) ииоьообра-й'оваяельная модель высыпав г как си' обобщеш цровилол-ыьжг как униввргалькый ыетод классафинадии ело- по етрукгурмо-оямеитипасним признаиеаи ибо "кекдое дчвьио "оз с»«во«, обладая оанвлелецноё еяр^кгуро*. н значение«» "яосажся и соо«-вагствувдай модвда^ (й. Д.. Степанова),,

Словообразовательный тии» как единица» состоящая аз со« вовдпнооги^оисгеш производных оаямчва о* «одола есть даив» кичноя» функцаонируадая структура» сяовообрааовл?едышй «мц зго адншгцц, харакггумрукдйя норкагквнг-речевой у розеин словообразования»

При опоре на словообразовательные ряда создавав рва»« нее предпосылки для освоения словообразовательных модеа'. йоякрехвнв слова, грушшрувциеся а V» или иные саовообраао« гадьвыв гик», аогух\ по данным иемходогик, удерниважься э аа~ &ахк, воспроизводиться» опознаваться только благодаря ¿'свое-ааю ыияшальиого наборе ив моделей*'» С связи с 01йй у« ечк~ тев, что ааябояее есгвсхвенний духь обучения лексике дояаза Оыхь направлен правде вс$1-о аа усвозааз оисхеш, ««е. слово~ ооравовбгельаых моделей, А в ору а употребление а^о» (авдцгкду--аяыгоэ яокснчоское поведение слов« -¿оахоксхв) соитваеаио ог-работаогся а ревультагз обильной рэчевей практик» а<ш зькпо правде всего добихься, чяобы %<}•£■* уашш создавать (изобрети) олова по образцу (кододм}* Хакаа задачи, по-видиаоиу, не п;)о-г.'йворечиг саков пошсодох',йэдс1«>й щшроде обучения. Э.Кооерму вшотпл? "Соадаголи слой изобретаю? ьевгда только гаки« слом» когорыв подходах в далыо£1 сасхеш>п, "Скоэана заучивается гораздо реньыа, чек аорна"'-^.

В дисоертаййй подробив ааалвзярувгеа шх*ракура» оеввща-•Лвя нояяхвя смовообра»овахвдьыви модель и олозообразеватояь-

^Л.Р.Зивдер. О лингвисгичоской вероятности. ВЯ# Я: 2, 1958, стр. 121«,

^Э.Косериу. Синхрония, диахроавя а исхоркк. Сб. "Новое в шигвиокикв?вки» Ш, М., 196*(»стр. 176, 237»

ный тип как единиц, соответствующих уровгш языка и речи.

Словообразовательное гнездо- это такая совокупность (общность) однокоренных слов, едмннчы которого находятся меяду собой в отноиениях последовательного подчинения, а также ое-мантаческой и структурно! зависимости друг от друга. В тех случаях, по мнению А.Ь.Тихонова, когда речь идет о структурной организация гнезд, предпочтительнее употреблять термин словообразовательная парадигма*).

Слова словарного минимума, группирущиеся по общей мотав идущей основе, на нав взгляд, можно рассматривать как фрагменты словообразовательных гнезд.

Так, например, в словарном минимуме 1-Ш классов встречаем: I) закрыть, закрывать, открывать, крыша, крышка (мотивирующая основа кры-); ¿) сухой, сужать, сува, сохнуть, засуха, высохнуть, засохнуть (мотивирующая основа сух-/оох-); 3) писать, опясать, спиоок, переписать, подписать, записать, зепиока, выписка, дописать, расписание, письменный (мотивирующая основа гаяс-) и т.д.

В дидактическом аспекте икие группировки позволяют уви-*деть_оаовообрааоввтедьяое простраиство_сдовапри необходимо-сти"восподнжть"пуотуюци0 клетки звена, увидеть взаимопереходы слов из одной части речи в другую, ощутить многообразие семантических и структурных сдвигов, понять иерархию единиц гнезда, т.е. происхождение одного слов« о]* другого (что от чего родится).

Работа о группами родственных ело» (фрагментами гнезд) способствует более глубокому оооаианию конструктивных свойотв олова, ибо учащиеся наглядно видят, как один и тот же исход-вый алемев! олова (корневая морфема) оформляется различными аффиксальными оредетвами- Таким образом, процесс усвоения словообразовательных гнезд - это процесс накопления в памяти определенного набора аффиксов (пучкэв аффиксов), способных модифицировать первичную (исходную) основу, т.е. 8£0 процесс усвоения собственно механизмов порождения «лов.

^А.Н.Тихонов. Проблемы составления гнездового словообра-еовательного словаря современного русского языка (Курс лекций). Самарканд, 1971, стр. 31.

Присоединяясь е чочяа зреаия Й.Б.Югорва о оучествосгики "грамматики гнезда"» ttó¡ новей предиолоши'Ьв что усвоение ив-которых фрагментов словообразовательных гнезд, ¿.е, овдаданкв языковыми навикаии равэертывавея ода^коренных слов,будот способствовать удеряаиию слов в долговременной панята (ассоцие™ «Чвнйя связь единиц), обеспечивающей внеокуи готовиосгь кх воспроизведения при порождения речи*).

Cyuuupyeu все сказанное. Методическая схема формирования активного н пассивного словаря учащихся дрп учете основных закономерностей русского словообразования представляется в еде-дувщем виде:

I. Опоря uu словообразовательные пары (оппозиции). В результате усваивается языковой механизм мотивированности, правление ыотивироввнносяа и приобретаются элементарные нави--км содоряательного членения производной основы (посредством сопоставления мотивирукщего н мотивированного слов).

2а Опора ва ряди одвоструктурных образований. В результата усваивается словообразовательная модель слова. Словообразовательный аффикс (формант) ocoaaaescs, во-первых, как оди-ааца значимая (т.е. как носитель словообразовательного зночо™ шш), во-вторых, как пайковое средство, способное модифицировать корневые морфеш н ивпроизводные основы в иовые рядит олов. То есть ученик овладевает таким способом денотацки а оигннфадации явлений реальной действительности, который осуществляется ва при поаовд лексических, а при аоыоеде соботвеи™ ао граиыадеческих ресурсов изучаемого языка. Таким обрапон, усваивается языковые иахапизйы синтезирования (конструирования ( моделирования) и опознавания (узвдванва, отождестилеция) слов.

Процесо усвоения словообразовательного sana есть процесс уовоеьля употребления слов ва аорыативпо-речевои уровне» Ус-aoe няе моделей есть усвоение системных явлений языка.

3. Опора на ряд слов, группирующихся по общей мотивирующей основа (х.е. фрагменты словообразовательного гнезда). В результате формируема языковые механизмы порождения слов в

^H.ü.Штерн. Структура суффиксального гнезда (на материале русского языка). ДКД, Киев, 1971, стр. 19.

аре дол а: успоснных ыоделеИ производных.

Во ктороЯ глазе - "Объем и подержание работы ао словообразованию в 1-И классах начальной тувинской школы" - дается описание опыта словарной работы на уроках русского- языка и описание констатируодэго эцсперимента; содержится анализ снс-т0мы упражнений в учебниках, а также сделан анализ словарного минимума и предпринята попытке определить объем и содержание работы по с^озообразованив в 1-Ш классах начальной тувинской шкоды.

Опыт работы учителей русского языка в тувиг.'-ких начальных классах изучался и обобщался нами на протяжении 1966-1974

ГОДОБ.

При этом мы учитывали также ряд специфических условий обучения учащихся-тувинцев второму (русскому) языку. Они заключаются в следующем: а) почти полное отсутствие русского языкового окружения во многих рйонах Тулинской ¿ССР (например, оно полностью отсутствует в Овюрскоа, Монгун-Тайгннском, Бай-Тайгинском, Тео-Хеаском и Эраииском районах); б) низкий процент двуязычия у лиц коренного населения (свободно владеют русским языком только 38,9% населения)1); в) высокий уровень коренизации тувинской школы.

В организации словарной работы учителя сталкиваются с огромными трудностями. Так, путъм наблюдений и экспериментальных проверок, организованных нами в начальных классах тувинской школы в 1971-1974 было выяснено, что, во-первых, словарный минимум, предусмотренный программами, усваивается учащимися недостаточно прочно (процент усвоения не более 5060%); во-вторых, говорение учащихся в основной носит репродуктивный характер; в-третьих, учащиеся испытывают большие затруднения в аудировании и чтении, т.е. в рецептивных видах речевой деятельности.

"Прав Д-71 г, Си.'также Н.А.Сердобов.

К вопросу о некоторых социолого-лингвистических процессах в национальной консолидации тувинцев. Ученые записки ТНШЯЛИ в. ХШ, Кызыл, 1968« стр. 83, 84, 86, 103. Б.И.Татаринцев. Влияние лексики русского и монгольского языков на развитие лексической системы современного тувинского литературного языка. АКД, Новосибирск, 1968, стр. 10-11.

Совете Министров СССР, Газ

'здолнан цркчияа неа^;, '-га методам словарной ра~

(j'Of.i., паа вредславийвхси, ¿ои? «ом, что учителя opt онтирувяся юлысо на пословное .усвоение словаря (дословная семаитиэация)^.

Ориентация только на индивидуальную лексичесмув работу о каждой единицей словаря связана с перегрузками памяти уче-щяхся и не обеспечивает I) необходимых темпов прироста ^пова-ря; 2) формирование языковых механизмов использования как в актах говорения и письма, так и аудирования и чт^-.ая.

В феврале 1972 года с целью подведения итогов изучения опыта учителей русского языке начальных классов тувинской школы нами был поставлен констатирующий эксперимент. Анализ результатов эксперимента показал, что учащиеся I) крайне слабо дифференцируют префиксальные глаголы и другие производные единицы в отличив от исходных (например, пели - запели, шла -уила и т.д.); 2) из владеют элементарными умениями и навыками образования производных а) по аналогии, б) со заданному грамматическому признак», в) по заданному семантическому признаку (например, по образцу мост - мостик образовать производные от слов дом, карандаш и т.д.); 3) не владеют щлеиентарны-ии умениями и навыками опознавания (узнавания) производных по характерным словообразовательным признакам как в условиях контекста, гак а вне контекста.

В реферируемой работе словарный минимум^ подготовитель-8 ного - Ш классов рассмотрен с точки зреная наличия: I) корнай (корневых морфем); 2) производных слов; 3) непроизводвах слоя; 4) словообразовательных гнезд; 5) словообразовательных моделей (см. таблицы К I, К; 2).

Данные таблице № £ показывают следующее. Всего слов в указанных словниках - 2477, в том числе корней (корневых нор-фем или непроиаводных) 1932 единицы. Из них корни: а) находящиеся в составе родственных объединений составляю 367 едн-

^Г.Г.Городилова. Учет психодннгвнстиявских факторов при обучении речи. и. "Русский язык за рубежом", К! I, 1973, стр. 68-те.

"Программах национальных школ РСФСР..." гермпп лексический ииыииум (ДМ) яе употребляется, списки слов для актив» ного усвоения называются словарным минимумом (стр. 6-7).

® «i О К «MU____

ц У о Я <D ОЦОиЦ о a. Sa» и" со m к Ч

Я « —Й®

3d О И

I О

m а

SÍ&

а ч о

« S S

а

«•а

13

a

а> «о

<D

о m

м о О.Ч

я о n 3 э

г

и

о »

д" о

•4

о

ОЗА

я м га

M tg

• roo Р* п О,

* о a «i о.®

m m

m

S ®

a

I I

«<pft

Ч (Ч ®

Йя

в

.. О.Ф S.H S м§9пн&

Алв о о МП

в « Йо

о g

M

Ь' Г* » »

р. ГЛ \0 4f UHH

S 3 о S

ЛИЙ

SN 1Л «

о Л N 7 <t «

с- со ^ tü (Л 55 об n

(Л « 1Л m

£ ÄS

♦л v¡> Co

* «a a <0

I

I

.sea s- м

о g œ g M ta

va

® Я

О n

a (4

& 5Й

1 в fto

Hdl

«HO ЧОЦ

sas

ooo a§§

КЧ

S

<o

a

i

я

о ?¡

0

1

я

ф

?i

i

я о

ÏI

i

я

0 «

эз

1

я g pi

А

а» «

за

А

i

я

ФВ>

о о

9 и ы

s

I I

i i

i i

<4. 00

о\

я «

я • •

® s s*ä

Я Я Я О

0к41 О А О Я NO

Mgoo

ном«

йЛ

шк

I SS

I 1 I

Г- fr\ vß 1Л

у> н I Л сз

00 CM M if

8 Я

И чо

ve см

»

s

«я a _ я я no

§3 8«

HÏ о о oo on

Ïi Tpí

mo mo

I i

oo

I (

я

<7\ О-M 1Л

_ oo tr< ы

as

а Ф

я о

о

я

..

мо мо

о я я я

АО

С ■ M

О ф

я

i i

•»*- см

nj S

»

г- и CJ со

о-

M (\J

«Я äE

V Я Я Ф

£я я я Ф об О Я Ч О

"1 'я

ООО А « Ht IQ IK МО МО

ниц; 0) единичны» (уникмг ¿а) шед»*:-« гюдственяы, эсваннй - £565 единиц- йскдег норне обьвдвкйвгоя ояое? образующие а) 107 единиц готи^нх бравовихелышх

б) 49 урпгменков сяовообразово^льних над. Соотношений одно-коренных слов в словарном ывишугге нредциавлаио наши » табяи-цв К? 2. 1565 единичных км понижались разделить ва слона ■^ыотивироваиныв и мотивированные» в каннмуне имеется около 1000 производных единиц И-О производных + производила из группы родственных '¡лов (из единиц)» Анализ этих прозввод«»-них выявляет более 80 словообрнзовагольных моделейв в ток число л I классе - 40 моделей, во П классе - 14 моделей, а Ш » 25 моделей. Таким образом, инвентарь словообразовательных аффиксов всего словарного минимума соответственно исчисляется .60-» единицами.

и плаце методическом главное внимание должно быг& обращено на те словообразовательные модели, которые продукгивны, частотны и употребительны как в естественной речи учащихся., так и в силу необходимости организации самого учобйогс процесса. Так, например, наиболее типичными моделями в минимуме' для 1-Ш классов являются следующие»

1. Основа прилагательного у суфф. -О (Слова: сладко? мягко, холодно, тепло, весело, аккуратно, аарко и т.д,)- Эте модель представлена в I классе 18 словами, во П - 85 словам®* в Ш ~ 28 оловвиНд,

2. Осиова существительного + суФФ» -и- (Слова: аильный с учебный, зубной, дружный, рряэный, интересный и г«д.). Зтй модель представлена в I классе 7 словами, во П - 8 слогами, в Ш - 30 словаки.

5. Префикс Ц0- + основа глагола (Слева: иоставнгь, посадить, подуматье поззй! полететь, посмотреть, построить, играть е поеегь и е«д.). Эта коде ль представлена ь X клаоса 9 сдояаш{ во П - 14- словами, г» Ш - И словами.

Уоалый« языковым иат-еривнон, как покашздех анализ, дкп --мтоапройовий пассивного и потенциального словаря уча-е-ледувд<>б. е) выявленный нами состав образующих (першшшт непроизвольна) основ (слов), исчисляемый 1 к« к яйтонцйзльны£ компонентов новых про ИЗ "ОД—

г«8 нами набор одсвообразовотельаих морфви,

исчисляе^ий 80-ю единицами, как потенциальных компонентов новых производит.

При попытке определения объема и содержания рабои по словообразованию мы исходили, прежде всего, из необходимости дополнения тематической группировки слов объединениями их в словообразовательных дара.:. Они строятся по следующему принципу. I) Выявляются готовые словообразовательные пары, фактически имеющиеся в данной тематической группировке. Каждая такая пара является образцом для моделирования новых производных. 2) При наличии производного к нему подводится производящее» При атом -ание производящие условно считаем словами пассивного слоя. Говорим условно, ибо эта производящее основа ь последующих темах можсг оказаться в активе. 3) При наличии первичной (образующей) основы из него выводится (конструируется) производное ^т.е. уже новое котивированное образование). Но ото всегда делается ара наличии соответствующей словообразовательной модели.

Таким образом, образование словообразовательных пар эо 2-м и 3-у случаях - это всегда результат функционирования той модели, которая уже была в языковом опыте ученика (т.е. результат (¡^акционирования моделей з пределах языкового материала, предназначенного для активного усвоения). А образующиеся ¡¡¡ра этом как производящие, гак и производные единицы условно считаются словагч пассивного слоя. Потенциальный словарь мы даем сразу ае при описавши модели.

иводим пример объединения слов в словообразовательных парах. Ш класс. Тема 16 ЗЗ. Нааа Родина (13 часов). Словообразовательные пар;.:*): бегать - вбежать*, ехать въеха*ьх, строить-построитьх, ехать - проехать1, ехат:» - отъехать*, шпион* ишпнить, слава* - славить, восстать - восстание1, окружатьх-овружениа, продолжать1 - продолжение, арестовать1 - арест,

"Программа национальных школ РСФСР..." (1971 г.), стр.

87.

Всякое новое производоое, встречающееся в тематическом словнике подчеркивается.

Словообразовательные модели и их порядковые номера обозначаем знаками Мдд.

вылетать1 - вылет, ездитьх - еэда, шахта* - шахтерх, нефтьх-нефгяиой*, мирньШх - мирно.

Мотивированные члены пар соответственно оформлены морфами в-, вь-, по-, про-, отъ-, -и(ть),-ни(е),-ени(е), нулевой суффикс (в словах арест, выле-, езда),-ёр, -ян-, -о.

Мед. Префикс В + Основа глагола. По данной модели обра-аувтсн глаголы в значении "ломестить(ся), проникнуть во что-нибудь, внутрь чего-нибудь с помощью действия, названного мотивирующим глаголом" (вбежать, вклеить, влететь, влить, войти, въехать)1^.

К пассивной лексике относятся слова шпионить, сдавить, воостать, окружение, продолжение, арест, вылет, езда (8 слов).

В приложении к диссертации данный материал приводится полностью по тематическим группам слов, предназначенных для усвоения в 1-1 классах.

В трдт|>ей главе - "Система* методы и приемы работы по обогащению лексического запаса учащихся начальных классов тувинской школы на базе словообразования" - содержится сопоставительная характеристика структуры русского и тувинского олова, а также сделана попытка разработать систему упражнений, нацеленных на формирование языковых механизмов узнавания (опознавания), моделирования и порождения слов; дается описание опыта организации словарной работы по экспериментальным материалам в 1972-1974 годах и описание экспериментальной проверки уровня усвоения учащимися 1-Ш классов словарного минимума, а также навыков и умений понимания и употребления в речи производных.

Русский и тувинский языки относятся х различным языковым группам - русский язык фуэионный (флективный, суффиксально-префикоальный), а тувинский язык, как и все другие тюркские языки, "относится к типу агглютинативных языков, в которых различные грамматические формы слова образуются путем последовательного прибавления к корню определенных аффиксов"^).

^Грамматика современного русского дмтератуг юго языка, "Наука", Ы., 1970, стр. 256.

'ф.Г.Исхаков, А.А.Пальмбах. Грамматика тувинского языка. Фонетика и морфология. Изд-во восточной литературы. II., 1961, стр. 105.

Глубокая разносистеиность русского и тувинского яаыков и определяет те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся-тувинцы при изучении русского слова.

Основные особенности морфологической и словообразовательной структуры слов русского языка в сопоставлении с родным языком учащихся проявляются в следующем.

1. Большинство слов русского языка, как известно, характеризуется фразеолигичностью, идиоматнчностью (например,слова типа писатель, учитель, водитель, выключатель и т.д.)*).

Напротив, аффиксы тувинского языка строго семантически однозначны. Так, словообразовательный аффикс -чы (фонетические варианты -чы/-чи, -жы/-жи, -чу/-жу, образует производные существительные, обозначающие только имена людей по их типичной деятельности.

Например, ан (зверь) -I- чы, охотник, балык (рыба) + чы, рыбак, хой (овца) + ну, чабан, даш (камень) + чы, каменщик, даг (гора) + жы. горняк и т.д.^^.

2. Ыорфоны и словообразовательные аффиксы русского языка совмещают в себе несколько разнородных грамматических значений. Например, в слове тракторист суффикс -ист обозначает лицо и род, а зместе с пулевой флексией обозначает и единственное число.

В тувинском языке для передачи словообразовательных, формообразующих и словоизменительных значений соответственно используются три вида одногначных аффиксов. Например, в словах хозрайларннк,городов, бажыннарнын, домов, аъттарнын, ко-чей, номнарнын, книг и т д. показателем множественного числа являются только аффиксы -дар/-нар, показателем слозойвменения аффикс --нын.

3. Отличительной особенностью морфем русского языка является их чередование, а также усечения основ и наложения морфов,в то время,как в тувинском языке такие явлегля отсут-

-^М.В.Панов. О слове как единице языка. "Ученые записки МГПИ им. Потемкина", т.51, 1956,cxp.IV?,150,151 и олед.

2)ф.Г.Исхаков, А.А.Пальмбах. Указ. соч., стр. 154-155. См. также Ш.Ч.Сат. формирование и развитие тувинского национального литературного языка. Кызыл,1973, стр. 129-130.

ствуют (непример, нога - ножкэ (г-ж), наступать - наступление (п-пл), космос - космический, ванна - ванный и т.дг).

4. Состав русского слова характеризуется наличием префикса. Префиксация совершенно не свойственна тувинскому языку, как и другим тюркским языкам.

Первичное ознакомление с словообразовательными парами должно начинаться с этапа аудирования, артикулирование и арлтельного восприятия, ибо в процессе овладения вторым языком "первостопеныэе значение имеют три вида ощущений: слуховые, зрительные и кинестезические"-^.

Центральное место на этапе первичного ознакомления с словообразовательными парами занимают упражнения пс артикулированию этих пар, которые формируют кинестезические ощущения, справедливо наэганные академиком И.П.Павловым "базисом" речи2).

Итак, в результате систем^тшеских упражнений с парами формируется I) фонематический обраа слова или модель слышимого слова; 2) артикуляторная программа слова или модель произнесения, или кинестезический образ слова^.

Так как в связи с указанными упражнениями усваиваются пары родственных слов, то одновременно I) формирует-"- умения и навыки по обнаружению к объективированию форааигов^£ 2) усваивается механизм сочетания производящих основ с аффиксами в условипх ас-ествеиной кошуликации, ибо пари -это есть синтагматическое развертывание единиц} 3) ^сва&вв-61-ся сам каханизи противопоставленности членов пары, их взаимной обусловленности, соотносительности и предсказуемо-С¥Н»

В диссертации даются конкретные типы упраяиопий о словообразовательными парами.

•Ч'ьФДо'.г-ов. Научение иноязычной речи в школе. В кк» "Обучение свги-июИ иноязычной речи в оредней школе", Цинск. "Народная цсвпга", 1970, стр. 0. См. также З.Я.Тоуерина. Обучение русскому произношению учащихся начальной татарской зжокн с испольаов1лием лингафона. АКД, М., 1970.

2)й.II,Павлов. Поли. собр. соч., т. Ш, кн. Ы.-Л., Изд-ио АН СССР; 1951, стр. 232.

Ъ) Г.<!.Аминов. Вероятностная организация центральных ме-лг-.г.-.м-уо речи. Иад-во Казан, ун-та, 1972, стр. II. А.Н.Соко-¡н ¡«¡у -роцнй )«чь к «пиление. '•Просвещение", II. ,19бЬ.стр.97.

'■>) -А.Сох»и. Осознание речи дошкольниками. В сб. "Новые иссдсдоиичил i. ¡йхологзи", К 2(8), К., 1973, стр. 34.

По уере накопления з языковом и речевом опыте учащихся различных словообразовательных пар сордаются условия, позволяющие группировать пары по их типовым (словообразоваильным) значениям, т.е. собственно условия для образования рядов од-ноструктурцых образовании, а также фрагментов словообразовательных гнезд.

В диссертации разработаны конкретные типы лексических упражнении, нацеленные на усвоение словообразовательных моделей и структурно-семантичоской связи слов в гнездах.

Далее в реферируемой работе подробно раскрывается методика выполнения и содержание каждого задания обучающего и проверочного экспериментов.

Результаты экспериментальной проверки, проведенной в апреле 1974 г., отражены и суммированы нами в таблице № 3.

Сопоставление и анализ результатов проверок показывает следу ицее0

1„ Устная речх- (говорение) большинства учащиу;и экспериментальных классов характеризуется а) соблюдением общепринятого темпа речи; б) эмоциональности) и выразительностью речи, в) последовательностью 0 полнотой передачи содержания картины или текста.

2. Умение учащихся экспериментальных классов достаточно полно передать содоряание прочитанного текста как в устной, так и в письменной форме (изложите) свидетельствует такае о сфорыировлнности навыков аудирования (слушания с пониманием)?

Зо Словарь письменной речи учащихся экспериментальных классов характеризуется в изложениях максимальным соответствием словарю текста - оригинала.

Сочинения свидетельствую; о прочном знании учащимися активного словаря, а также об умении правильно использовать ситуативно оправданные производные слова, в особенности, префиксальные глаголы.

4. Уровень владения устной и письменной речью у учащихся контрольных классов ааметно ниже, что свидетельствует, во-первых, о бедности их словаря, во-вторых,об отсутствии специальной работы, нацеленной на обогащение лексики учащихся путем учета словообразовательных связей слова.

Последнее дает основание говорить как об эффективности

2<t -

Щ

(ч « о

5> M

« о со <п Q.F-"

s о л

а.

я

л

о «

о,

tu

о M m

с;

о а. н я о

■ M

i а. > а> i а i о

я

«

о а. н

• за

■ о

■ м

О (О If

43 >~t г- ю

LO (NI -3Í"

СМ <41 -s* оо сгч с-

со см с^ j* JF со

00 .4- VP

N H ï

<VJ op H 1Л Kl H H (Л

N U) 4 ШО ñ

S 8 S

я я я

H PJ m

sí ju m

о о (О

M O IA

CM 00 оо US CO vß

H 1Л 1Л

(~f Kl

t> o\ oo

tA -d- ГЛ 1Л <M vo

(M l> Kl irt H Ki

KO O t С- Kl 00 H H

00 Kl r-

o m «

MUM

58

M cj

яя я

ж ä ai

LA о

Kl M H m Mo

1Л VO 1Л

to 00 Ю e^ oo c-

Kl H «1 M9 C9

-î CM * Л 1Л

С- <ï\ IA • ■ H Kl CM M

a

Г- ko oo IA SP VÖ

M см M

8 Я Я

H (\J к>

ai ш ai

о

о л

предложенной нами системы лексических упраянений, учитывающей основные словообразовательные закономерности слова, *ак и о правильности выдвинутой наьш рабочей гипотезы в реферируемой работе.

В заключении подводятся итоги рассмотренным л диссертации вопросам.

Настоящее исследование - первая попытка разработки <ис-темы обогащения словарного запаса учащихся начальных кя^сов тувинской школы на базе словообразования при обучении носкому языку.

В дальнейшей разработке и конкретизации нуждаются следующие вопросы.

1. Глубокая экспериментальная проверка и совершенствование системы лексических упражнений, связанной с усвоением структурно-семантической мотивированности слов, словообразовательной модели и словообразовательного гнезда.

2. Значение усвоения морфемы, как единицы содержательного членения слова, з .пополнение к слогу, как единице материального членения, на разных этапах обучения языку.

3. Методическое истолкование назначения лексического ии-нимуыа (ЛИ) в связи с необходимостью при его усвоении одновременного формирования основных видов речи учащихся.

4. Лингвометодаческие основы обогащения словарного за-

ев

паса учащихся в связи с различием языка и речи.

5. Роль словообразования в повышении орфографической грамотности учащихся начальных классов и др.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Особенности обучения русскому языку учащихся-тувинцев в подготовительном классе. Сб. "Всесоюзное совещание. Научно-педагогические проблемы обучения русскому языку в подготовительных классах национальных школ. Тезисы докладов", к.,

1971.

2. К вопросу об обогащении словаря учащихся 1-Ш классов тувинской школы на базе словообразования. Сб. "Тезисы докладов и сообщений на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам обучения родному и русскому языкам в начальных классах национальных школ РСФСР", г. Орджоникидзе,

1972.

3. Некоторые особопиос-тк первоначального обучении русскому языку учащихся-тувинцев. СО,, докладов "Научко-педяго-гвческис проблемы обучении русскому языку а подготовительных классах национальных школ", "Педагогика", М,, 1973,

4. О значении слоиообраэовлтольной парк в словарной работе. "Тезисы докладов ни научно-практической конференции по проблемам обучения русскому языку в тувинской школе" (Кызыл, 20-29 марта 1974 г.), Кызыл, 1974.

5. Обогащение лексического зазаса учащихся 1-Ш классов тувинской юколы на базе словообразования. Сб. "Вопросы обучения русскому и родным языкам в начальных классах национальной школы0, М., "Педагогика", 1974.

1ол. в леч.11/Х-74г. Зак. 942 Объеи!, 75п. л. Тир. 200

Типография МГПИ им. В. И. Ленина