Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе

Шаповалова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе

Автореферат

Автор научной работы: Шаповалова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе"

На правах рукописи

ШАПОВАЛОВА Наталья Николаевна

Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка - уровень начального и общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

тепени / /

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляев Сергей Егорович

кандидат педагогических наук, профессор Адищев Владимир Ильич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 21 апреля 2006 г. в 13 часов в ауд. 12 на заседании диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2. О марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета * ^ "-г —у Г.А. Карпова

¿90 6А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема адаптации учащихся к учебной деятельности особенно остро стоит на начальном этапе школьного обучения. Новый статус ребенка - статус учащегося требует от него определенных эталонов в поведении, в общении со сверстниками и учителем. Вхождение в учебный процесс, освоение навыков поведения в школе, смена режима жизнедеятельности сказываются почти на всех первоклассниках. У тех детей, которые не могут быстро приспособиться к школьным условиям, появляются отклонения в поведении, конфликтные отношения со сверстникам, застенчивость и, как следствие, ухудшение самочувствия. Не случайно во многих нормативных документах, работах ученых, в выступлениях учителей, в средствах массовой информации ведется речь о необходимости создания для первоклассников условий, способствующих успешному прохождению ими адаптационного периода.

В современном образовательном пространстве функционируют школы различного типа, в том числе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. В таких школах учащиеся посещают уроки сольфеджио, хора, специального инструмента, что значительно увеличивает время пребывания их в школе. Увеличение времени пребывания в школе приводит к тому, что у них обнаруживается еще больше адаптационных проблем, чем у первоклассников, обучающихся в общеобразовательных школах.

Психологами (С.Т. Посохова, Г.В. Сколов, А.О. Дробинская и др.) на основе экспериментального исследования было сделано заключение о том, что дети, занимающиеся по более насыщенной, чем в обычной школе программе, отличаются творческой активностью, но часто ощущают эмоциональный дискомфорт, проявляющийся в чувстве тревоги и даже страха. На адаптационные проблемы первоклассников, обучающихся в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, указывают и учителя (С.Ю. Перова, И.М. Соломина и др.). По их мнению, увеличение недельной нагрузки первоклассников в связи с введением дополнительных музыкальных занятий отрицательно сказывается на их эмоциональном самочувствии, на их отношениях со сверстниками, что выражается в конфликтах между детьми и в неприятии некоторых из них.

Изучение и анализ программ адаптационно-развивающей школьной среды, имеющихся почти в каждой общеобразовательной школе, показывают, что среди включенного в данную работу школьного персонала учителя музыки и педагоги дополнительного образования, ведущие предметы музыкально-эстетического цикла, встречаются крайне редко. Таким образом, педагоги различных дополнительных музыкальных предметов «перекладывают» решение адаптационных проблемы первоклассников на плечи администрации, школьных психологов и учителей начальных классов. Между тем, одним из главных принципов адапта-

ционной работы в школе является ее полидисциплинарный характер (Е.А. Ямбург), когда в нее включаются все учителя, обучающие учеников по различным дисциплинам.

Дополнительные музыкальные занятия при активной адаптационной работе ведущих их преподавателей могут способствовать устранению негативных психоэмоциональных состояний детей, в том числе чувства тревоги и страха, а также негативного отношения к контактам со сверстниками и чувства недоверия к учителю. В процессе освоения этих предметов учащиеся активно включаются в различные виды художественной деятельности, которые способствуют успешной адаптации детей к школьному обучению (Н.В. Пилипко, A.B. Кузнецова, И.В. Рахновская и др.). Пение, игра на элементарных детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, восприятие музыки, по мнению ряда авторов программ по музыкальному воспитанию детей: Ю.Б. Алиева, JI.B. Школяр, В.А. Школяра, В.О. Усачевой, Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, - способствуют успешному прохождению первоклассниками адаптационного периода.

Использование различных видов музыкальной деятельности: пения, движения под музыку, простейшего ритмического аккомпанемента музыкального произведения для успешной адаптации первоклассников к школе - рассматривалось в педагогических исследованиях (Т.Ю. Алексеева, В.В. Барменкова, О.Н. Новикова, Ю.С. Шевченко, Е.В. Пер-ламутрова, JI.JI. Баз и др.). Однако, указывая на возможность включения пения в адаптационный период обучения первоклассников в школе, авторы не раскрывали особенности начального певческого обучения детей, совпадающего с определенными адаптационными этапами, и не обосновывали возможность введения вокальных произведений во время перемен для активизации слухового опыта детей и создания положительного психоэмоционального состояния.

Наиболее близки к нашему исследованию идеи авторов программы по музыке: Ю.Б. Алиева, Е.В. Николаевой, В.К. Белобородовой, Б.С. Рачиной, СЛ. Старобинского, - которые указывали, что физиологически правильно организованное пение является средством физического оздоровления ребенка, а значит, и средством его адаптации к школьному обучению.

Идеи об адаптационных возможностях пения встречаются также в работах C.B. Шушарджана и В.П. Морозова. По мнению этих авторов, вокальное искусство глубоко эмоционально воздействует на состояние поющего человека. И если даже сама песня носит драматический характер, то при ее пении происходит «сбрасывание» негативных эмоций, возникает эмоциональное умиротворение и катарсическое «очищение». Возникающие при пении вибрационные процессы (В.П. Морозов, В.В. Емельянов, C.B. Шушарджан), способствуют созданию положительного психоэмоционального состояния у поющих. Такое же положительное эмоциональное состояние вызывает пение в коллективных и групповых формах. Пение активизирует коммуникативные пережива-

ния ребенка, интенсивно формируя чувство причастности к коллективу сверстников.

Анализ литературы и педагогического опыта свидетельствует о возрастающем интересе ученых-исследователей и педагогов-практиков к вопросам, связанным с использованием пения в качестве средства адаптации первоклассников к школьному обучению. Однако этот же анализ показал, что остались нераскрытыми:

- особенности данной работы в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, а именно, возможности введения пения на дополнительных музыкальных занятиях для успешного прохождения детьми адаптационного периода;

- последовательность адаптационной работы по введению пения в музыкальные занятия - основные и дополнительные, которая отражала бы особенности адаптационных этапов, определенных психологами, педагогами и физиологами;

- условия, при которых бы пение становилось средством адаптации первоклассников к обучению в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Все вышеуказанное позволило выделить следующие противоречия:

- между необходимостью решения проблем адаптации первоклассников к школе на всех дисциплинах, изучаемых ими в школе, и недостаточной реализацией адаптационной работы на музыкальных занятиях, уроке музыке и дополнительных занятиях в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла;

- между разработанностью в педагогической теории и практике вопроса об эффективности использования разных видов музыкальной деятельности для успешной адаптации первоклассников к школьному обучению и малой разработанностью вопроса о введении пения в дополнительные музыкальные занятия как средства адаптации детей к школе;

- между обоснованностью идеи психологов и педагогов о том, что пение является фактором, способствующим адаптации человека к определенной среде, и отсутствием обоснованности условий, способствующих введению пения как средства адаптации первоклассников на уроке музыки и дополнительных музыкальных занятиях в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: при каких условиях пение может быть средством адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла?

Выявленные противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла)».

Объект исследования - процесс адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла

Предмет исследования - педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе

Цель исследования - выявить, обосновать и проверить условия, при которых пение может выступать средством устранения адаптационных проблем первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла

Гипотеза исследования. Пение может выступать средством адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла при условиях:

- введения в урок музыки и в дополнительные музыкальные занятия коллективных и групповых форм пения, включающих вокальные игры и театрализацию, нацеленных на создание положительного отношения ребенка к сверстникам и учителю;

- сочетания процесса пения с такими видами художественной деятельности, к которым первоклассники проявляют предрасположенность (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и цветные карточки, игра на детских музыкальных инструментах), что способствует появлению у них положительного психоэмоционального состояния;

- создания благоприятной вокальной среды как на уроках, так и в свободное от уроков время - на переменах, способствует появлению положительного психоэмоционального состояния детей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Произвести анализ педагогической, психологической и вокально-методической литературы по проблеме исследования;

2. Определить последовательность введения форм певческой деятельности первоклассников на адаптационных этапах;

3. Определить начальные певческие навыки, формирование которых необходимо как для активного включения детей в процесс певческой деятельности, так и для прохождения ими адаптационного периода;

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных условий.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения о необходимости полидисциплинарного подхода к организации адаптационной работы в школе (Е.А. Ямбург), положения об основных проявлениях успешности адаптации учащихся к школе (Э.М. Александровская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан), идеи о возможности певческой деятельности в устранении адаптационных проблем (Ю.Б. Алиев, C.B. Шушарджан, В.П. Морозов), положение о предрасположенности детей младшего школьного возраста ко многим видам художественной деятельности (Б.П. Юсов, Л.Г. Савен-

кова, Т.Г. Пеня), положение вокальной педагогики о необходимости взаимодействия слуха, зрения, движения и чувства в вокальном обучении (К. Мазурин, Е.И. Алмазов, Д.Е. Огородное, Г.П. Стулова и др.), идеи о необходимости выделения определенных певческих навыков для начального обучения первоклассников пению (КВ. Тарасова, Г.П. Стулова, H.H. Добровольская, А Ticha и др.).

Методы исследования:

- теоретические, комплексный анализ и синтез литературы по проблеме исследования;

- эмпирические, проективные методы: рисуночный тест, пиктограммы, цветовой тест, метод опроса, а также наблюдение, творческие задания и опытно-экспериментальная работа.

Достоверность результатов исследования обусловлена применением системы теоретических и эмпирических методов, адекватных природе исследуемого объекта, соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету, опорой на теоретические положения педагогики, психологии, теории и методики преподавания музыки, вокальной педагогики.

Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три этапа:

Первый этап (2001-2002 г.г.) - изучение литературы по проблеме исследования, поиск и отбор фактов, свидетельствующих о возможности использования пения в качестве средства адаптации к школьному обучению. Разработка концепции исследования. Определение цели, задач исследования, формулировка гипотезы.

Второй этап (2002-2004 г.г.) - разработка констатирующего и формирующего этапов исследования, определение условий, способствующих введению вокальных упражнений в музыкальные занятия как средства адаптации первоклассников к школе, проведение констатирующего и формирующего этапа исследования.

Третий этап (2004-2005 г.г.) - проведение итогового этапа опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ полученных результатов, формулирование выводов.

Научная новизна исследования:

- определены условия, при которых пение является средством устранения адаптационных проблем у первоклассников, негативного психоэмоционального состояния и негативного отношения к контактам со сверстниками на музыкальных предметах в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла;

- выявлено, что формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех учащихся в процесс певческой деятельности, а также становлению положительного психоэмоционального состояния; четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, радостного настроения; длинный выдох, приводящий к протяженному пению гласных, стиму-

лирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлена последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах: на этапе острой адаптации -коллективная декламация с элементами пения, способствующая положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации аршкуляционного аппарата; на этапе первичной адаптации -коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; на этапе естественной адаптации - коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к учителю, устранению боязни соучеников и учителя.

Практическая значимость исследования:

- разработана система вокальных игр, которая может быть использована учителями музыки и педагогами дополнительного образования в адаптационный период обучения первоклассников в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла на всех трех адаптационных этапах;

- разработаны три типа аудиозаписей вокальной музыки для школьных перемен - небольшие попевки, детские песни композиторов-классиков, исполняемые солистами (детские голоса), романсы, народные песни, исполняемые солистами (детские и женские голоса) в академической манере, которые могут быть использованы как учителями музыки, так и учителями начальных классов для формирования положительного психоэмоционального состояния первоклассников.

Апробация работы осуществлялась в процессе участия автора в конференциях разного уровня: всероссийских (Екатеринбург, 2005; Пермь, 2004), региональных (Екатеринбург, 2004), вузовских (Екатеринбург, 2002; Оренбург, 2005), в процессе обсуждения работы на кафедре пения и методики музыкального воспитания Уральского государственного педагогического университета,

Результаты исследования внедрены в практику работы школ г. Екатеринбурга (школы № 32, 59), г. Первоуральска (школа № 1,7), поселка Большой Исток (школа № 97) Свердловской области, а также в учебный процесс курсов повышения квалификации учителей музыки городов Екатеринбурга, Нижнего Тагила, Первоуральска, Красноураль-ска Свердловской области, города Сургута Тюменской области.

Положения, выносимые на защиту.

1. Пение становится средством адаптации учащихся к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла при наличии следующих условий:

- применение игр и театрализации в коллективных и групповых формах певческой деятельности, что способствует установлению по-

ложительных отношений детей друг к другу и доверительных отношений к учителю;

- включение в процесс пения детей предпочитаемых ими видов художественной деятельности (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и цветовые карточеки, игра на элементарных детских музыкальных инструментах), способствующих положительному психоэмоциональному состоянию детей;

- создание благоприятной вокальной среды на переменах, когда первоклассники узнают вокальные произведения и по желанию подпевают солистам (детские и женские голоса), что способствует появлению у детей чувства радости и удовольствия.

2. Последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах предполагает на этапе острой адаптации - коллективную декламацию с элементами пения, способствующую положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации артикуляционного аппарата; на этапе первичной адаптации - коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; на этапе естественной адаптации - коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к учителю, устранению боязни соучеников и учителя.

3. Формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех первоклассников в процесс певческой деятельности, а также становлению положительного психоэмоционального состояния: четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, радостного настроения у учащихся, длинный выдох, приводящий к протяженному пению гласных стимулирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, раскрываются задачи и методы работы, излагается научная новизна, практическая значимость исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Пение в адаптации первоклассников к школе с углубленным изучения предметов музыкально-эстетического цикла» определяются основные певческие навыки, формирование которых необходимо как для процесса пения на начальном этапе обучения первоклассников, так и для процесса адаптации их к школе, описываются

основные адаптационные проблемы первоклассников, обосновываются условия, при которых пение становится средством адаптации первоклассников к обучению в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Определение процесса пения того или иного музыкального материала рассматривается авторами в широком и узком смысле. В широком смысле пение определяется как вокальное искусство эмоционально-образного раскрытия содержания произведения средствами певческого голоса (И. Кочнева, А. Яковлева). В узком смысле процесс пения определяется как один из самых доступных видов музыкальной деятельности (А.Д. Демченко, H.A. Ветлугина, O.A. Апраксина и др.), при котором происходит передача голосом эмоционального содержания музыкального произведения. Г.П. Стулова, рассматривая структуру певческой деятельности детей, отдельно выделяет в ней процесс воспроизведения (творческого и по образцу) голосом того или иного музыкального материала. Причем, как замечает автор, воспроизведение характеризуется звучанием певческого голоса и обеспечивается сфор-мированностью певческих навыков. В нашем исследовании мы останавливаемся на определении пения, сформулированным Г.П. Стуловой, как процесса воспроизведения ребенком голосом определенного музыкального материала и вслед за данным автором считаем, что для воспроизведения голосом музыкального материала ребенок должен обладать сформированными певческими навыками.

В различных пособиях по методике вокального воспитания детей шести-семилетнего возраста авторами определяются разнообразные навыки, характеризуемые как начальные и наиболее необходимые для осуществления певческой деятельности детей. O.A. Апраксина, В.А. Шереметьев, Н. Добровольская определяют, что главным из них является формирование напевного, протяжного звучания голоса, что достигается путем протяженности гласных звуков. Д.Е Огороднов, Т.И. Глушакова считают, что одним из основных навыков пения является навык певческого дыхания. Протяженность пения гласных звуков напрямую связана с навыком длительного выдоха, который и дает возможность протянуть гласную во время пения. При всем многообразии подходов к характеристикам певческого дыхания, формируемого на начальном этапе обучения пению у детей, для нас было важным то, что авторы выделяют необходимость формирования активного вдоха и более длинного, чем вдох выдоха. Резонансные процессы, происходящие в организме поющего (феномен фонационной вибрации), способствуют снятию внутреннего напряжения, «что является стабилизирующим фактором для психоэмоционального состояния» (С.В. Шушарджан).

С навыком певческого дыхания тесно связан артикуляционный навык (B.C. Попов, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, A. Ticha и др.). Правильное функционирование артикуляционного аппарата, по мнению А.Г. Менабени, позволяет активизировать работу органов гортани и органов дыхания. Четкая дикция, активность артикуляционного аппа-

рата при произношении слов активизируют приток энергии у поющего, способствующий возникновению положительного психоэмоционального состояния - чувству радости, удовольствия и приподнятому настроению.

Опираясь на работы различных авторов (O.A. Апраксиной, К.В. Тарасовой, А.Г. Менабени, В.П. Морозова, C.B. Шушарджана и др.), а также на выводы, полученные при проведенном прослушивании первоклассников, считаем, что к начальным певческим навыком следует отнести четкую артикуляцию, протяженность пения гласных, активный вдох и более длительный, чем вдох, выдох. Именно эти навыки, как показало прослушивание, примерно у 40 % первокласников, не сформированы вообще или сформированы слабо. Формирование этих навыков осуществляется на начальном этапе обучения первоклассников, который совпадает с адаптационным этапом обучения их в школе.

В наиболее общем плане термин «адаптация» обозначает приспособление к окружающей среде. Среди различных видов адаптации исследователями выделяются психическая, физиологическая и социально-психическая адаптации. К психической адаптации ряд авторов относят процесс приспособляемости человека как личности к существованию в обществе (И.С. Кон, A.A. Петровский, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогова и др.). К физиологической адаптации - «устойчивый уровень активности и взаимосвязи функциональных систем, органов и тканей, а также механизмов управления, обеспечивающих нормативную жизнедеятельность организма... в новых условиях существования» (H.A. Агаджанян). К социально-психической адаптации - приспособление к новым общественным формам деятельности, которые основываются, прежде всего, на изменении статуса индивида (Э.М. Александровская).

Социально-психическая адаптация часто определяется авторами как школьная адаптация (И.В. Дубровина, Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, Н.В. Вострокнутов и др.). Процесс вхождения ребенка в школьную среду сопровождается сменой ведущей деятельности и социального окружения, что предполагает процесс приспособления к новым условиям - условиям обучения и взаимодействия со сверстниками и учителем.

Процесс адаптации первоклассников к школьному обучению проходит у всех детей независимое от типа школ и индивидуальных особенностей ребенка. В.П. Бугров, B.C. Мухина, М.М. Безруких, O.A. Лосева и др. авторы считают, что процесс адаптации первоклассников к условиям школы длиться от четырех-шести недель до полугода, а то и до года. В зависимости от проявления негативных состояний психологи различают адаптацию первоклассников к школе различной формы: тяжелую, среднюю и легкую (H.H. Заваденко, A.C. Петрухин, Н.Г. Мане-лис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др.).

Одним из показателей адаптации детей к школе ряд авторов считают их эмоциональные, психические и физиологические состояния, ко-

торые, по мнению A.B. Петровского и B.C. Мухиной, выражаются в переживании отношения человека к чему-либо и часто определяются как настроения. Ряд авторов объединяют психические и физиологические состояния, рассматривая их как психофизиологические: это бодрость, усталость, возбудимость и т.п. (А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг). В.А. Гандин и В.П. Бугров объединяют психические и эмоциональные состояния, рассматривая их как психоэмоциональные: это радость, досада, веселость. К психоэмоциональным состояниям Е.Г. Костылева, JL А. Китаев-Смык и др. относят тревожность и чувство страха. Психофизиологические состояния так или иначе откладывают отпечаток на эмоциональное состояние детей. Например, бодрость выражается в радостном настроении, а усталость - в грустном и т.п. Именно поэтому в нашей работе как основной адаптационный показатель рассматривается проявление психоэмоциональных состояний первоклассников.

Основным проявлением социальной адаптации и школьной адаптации как ее разновидности по мнению В.П. Зинченко, является взаимодействие с окружающими людьми. Э.М. Александровская, Т.И. Безуг-лова, Т.Ю. Алексеева, И.В. Вачкова, М.В. Святогорова, Л.Ф. Обухова считают, что отношение со сверстниками и установление доверительных отношений с учителем - показатель успешного прохождения ребенком адаптационного периода. Вслед за данными авторами мы также считаем что отношение ребенка со сверстниками и доверие к учителю может быть одним из наиболее общих показателей адаптации первоклассников к школе.

Среди множества средств и способов решения адаптационных проблем, которые выделяются авторами: создание атмосферы доверия (О.В. Хухлаева), использование приемов психогимнастики (A.M. Прихожан), использование игровых приемов (М.Р. Битянова), включение валеологического и развивающего потенциала музыкального искусства (О.Н. Новикова), - в психолого-педагогической литературе обнаруживаются и такие, которые связаны с использованием пения как средства адаптации (Л.Л. Баз). Л.Л. Баз, описывая методы устранения дезапта-ционных расстройств у учащихся шестилетнего возраста в прогимназии, особо подчеркивает эффективность совместного распе-вания детьми песен в хороводах. Те же идеи встречаются в работах Ю.С. Шев ченко и Е.В. Перламутровой. Уже отмечалось, что Ю.Б. Алиев подчеркивал факт: правильное пение способствует устранению адаптационных проблем. Психологи (Н. Роджерс, F. Keith) и педагоги (H.A. Ветлу-гина, Г.П. Сергеева) отмечали, что коллективные творческие действия, в том числе и коллективное пение, способствуют устранению негативных эмоциональных состояний человека.

Анализ вышеуказанных работ позволяет сделать вывод о том, что пение детьми различного музыкального материала может являться средством их адаптации к школе особенно к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. В таких школах пение как средство адаптации можно использовать на дополнительных

музыкальных занятиях: хоре, сольфеджио, на занятиях индивидуальным инструментом, а также на уроке музыки. Таким образом, из дополнительной нагрузки, чем являются дополнительные музыкальные занятия в школах с углубленным изучением музыкально-эстетических дисциплин, эти занятия при введении в них пения музыкального материала становятся путем устранения адаптационных проблем. Однако для того, чтобы пение выступало таким средством, необходимо прежде всего определить условия, при которых бы оно способствовало решению данных проблем. Пение как особый вид музыкальной деятельности используется учителями на уроках музыки в первом классе, а также на тех же самых дополнительных музыкальных занятиях, но проблемы адаптации учащихся в школах часто остаются не решенными.

Для того, чтобы пение способствовало успешной адаптации первоклассников в школе и устраняло негативные адаптационные проявления, нами был выделены следующие организационные условия:

- использование коллективных и групповых форм пения;

- использование театрализации и вокальных игр при коллективном и групповом пении учащихся;

- включение в процесс пения движений, рисунков графических и цветовые схем, игру на элементарных детских музыкальных инструментах;

- создание благоприятной вокальной среды на переменах, когда детям предлагаются записи солистов (детские и женские голоса), поющих в академической манере определенную вокальную музыку.

Коллективные (совместное пение учеников, учеников и учителя) формы пения включались в урок музыки, занятия хора, сольфеджио, а групповые формы (учитель-ученик, ученик-ученик) включались в занятия специальным инструментом. Данные формы способствовали установлению дружеских контактов детей друг с другом и установлению доверительных отношений между учителем и учащимися. Учитель вместе с учениками участвовал в коллективных формах пения, вследствие чего каждый ребенок мог надеяться на его под держку.

Введение игровых форм и театрализации, которая так же, как и игра, включает принятие ролей, разыгрывание определенных ситуаций, способствует, с одной стороны, раскрепощению детей, а с другой стороны, формированию поведения в коллективе посредством принятия игровых правил и подчинения им. Благодаря этому установливаются дружеские контакты учащихся и у них появляются положительные психоэмоциональные состояния.

Использование при пении разных видов художественной деятельности детей (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем, цветные карточки, игра на элементарных детских музыкальных инструментах) обусловлено предрасположенностью детей шести-семилетнего возраста ко многим видам творческой деятельности. Первоклассники с удовольствием рисуют, поют, играют на элементарных музыкальных инструментах, двигаются под музыку. Имен-

но эти виды художественной деятельности детей при пении и их смена способствовали устранению негативных эмоциональных состояний первоклассников. Участие в различных видах художественной деятельности вызывает у первоклассников положительное состояние, удовольствие.

Причиной выделения такого условия, как создание благоприятной вокальной среды во время перерывов между занятиями, определяется необходимость знакомства первоклассников с образцами высокохудожественной вокальной музыки, которая положительно воздействует на эмоциональное состояние слушателей, вызывая у них чувство удовольствия (П. Нордофф, С. Роббинс, JI.C. Брусиловский). Кроме того, прослушивание детьми вокальных произведений, исполняемых солистами (детские и женские голоса как наиболее близкие к тембру детского голоса) в академической манере, а также подпевание этим солистам будет способствовать формированию у них вокально-слухового представления звучания голоса (Г.П. Стулова).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по про-верке эффективности условий введения пения в музыкальные занятия школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла» раскрываются ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, описывается ее формирующий этап, рассматриваются ее итоги.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла: № 32, 59, г. Екатеринбурга, школ № 1, 7 г. Первоуральска Свердловской области. Констатирующий эксперимент проводился в школе № 97 поселка Большой Исток Свердловской области и в школе №61 г.Екатеринбурга. Всего в опытно-экспериментальной работе принимали участие 220 первоклассников.

Для проведения исследования были определены контрольные и экспериментальные классы. Контрольные классы - это два первых класса школы № 32 г. Екатеринбурга (всего 47 учащихся). Экспериментальные классы - это два первых класса школы № 59 г. Екатеринбурга (всего 50 учащихся). Констатирующий этап проводился в середине сентября 2003 года. Формирующий этап - с октября 2003 по май 2004 года. Итоговый этап -май 2004 года.

Анализ работ педагогов (М.Р. Битянова, Г.П. Теске, В. Бугрова), психологов (Ф.Б. Березин, A.B. Кузнецова), произведенный в теоретической части исследования, позволил выделить два показателя адаптации первоклассников к школе. Ими стали психоэмоциональные состояния первоклассников и отношение учащихся к контактам со сверстниками и учителем.

В соответствии с работами ряда авторов (H.H. Заваденко, A.C. Петрухин, Н.Г. Манелис и др.) нами были определены уровни адаптированное™ детей к школьному обучению по показателям. Низкий уровень соответствовал тяжелой форме адаптации, когда учащие-

ся проявляли такие психоэмоциональные состояния, как тревожность и страх, а также негативное отношение к сверстникам и боязнь учителя. Относительно низкий уровень соответствовал характеристике средней формы тяжести адаптации, когда ребенок проявлял лишь некоторые негативные психоэмоциональные состояния (чувство тревожности, иногда - чувства страха), а к контактам с некоторыми сверстниками относился положительно. Отношение к учителю было доверительное при контакте с ним, однако, часто у детей наблюдалась стеснительность при общении с учителем. Средний уровень соответствовал относительно легкой форме адаптации, когда у ребенка проявлялись лишь незначительные негативные психоэмоциональные состояния (чувство тревожности) при выполнении одного или двух заданий и наблюдалось положительное отношения к контактам со многими учащимися классе. Отношение к учителю было доверительное при отсутствии стеснительности со стороны учащегося. Высокий уровень соответствовал легкой форме адаптации, когда ребенок проявлял в основном положительное психоэмоциональное состояние, в основном положительное отношение к контактам со всеми сверстниками и доверительное отношение к учителю.

Для проведения констатирующего и формирующего этапа исследования для нас было важно выявить индивидуальные психологические особенности ребенка. Поэтому мы также определяли тип личности каждого первоклассника - интровертный или экстравертный, так как во многих работах по педагогике и психологии авторами подчеркивается, что у детей интровертов уровень адаптации к школе часто бывает ниже, чем у детей экстравертов. Полученные нами данные сверялись затем с данными школьного психолога.

Для определения типа личности каждого ребенка, наличия у него негативных психоэмоциональных состояний и негативных отношений к контактам со сверстниками и учителем использовались проективные методы - пиктограммы, рисуночные тесты, цветовой выбор. Такие методы, по мнению различных исследователей (В.В. Сорокина, Е.Ю. Артемьева, Н.И. Непомнящая и др.) являются наиболее эффективными для детей шести-семилетнего возраста, поскольку уровень развития речи детей, степень развития их рефлексивных способностей не позволяют детям развернуто сообщать о собственных переживаниях. Поэтому в рисунках, в выборе цвета раскрывает наиболее точно психоэмоциональное состояние учащихся. Кроме того, для диагностирования были выбраны и опросники.

Для определения типа личности ребенка был взят рисуночный тест Бака и Хэммера «Дом-дерево-человек». Для выявления того или иного уровня адаптации ребенка к школьному обучению были выбраны диагностирующих методики: рисуночный тест Ф. Гуденафа «Рисунок человека», тест - опросник Филипса и цветовой тест Люшера (первый показатель), тест А.Р. Лурии «Пиктограмма», тест «Опрос по рисунку» И. Амена, тест-опросник Филлипса (второй показатель). Таким обра-

зом, ребенок проявлял свое психоэмоциональные состояние, а также отношение к контактам с другими людьми в рисунке, цветовом сочетании и в слове. Во всех семи тестах существовали ключи, которые давали возможность определить уровни адаптации первоклассников кшколе.

Проведенное на констатирующем этапе исследование позволило определить, что примерно треть первоклассников проявила интровер-ные черты характера. Большинство из них продемонстрировали низкий и относительно низкий уровень адаптации к школе. Что касается детей, проявивших экстравертные черты личности, то примерно половина из них показала средний и высокий уровень адаптации. В целом результаты констатирующего среза в контрольном и экспериментальном классах, а также в первых классах школ, где также проводилась диагностика, совпали с теми, которые определяются исследователями в психолого-педагогической литературе: чуть больше половины первоклассников проходят адаптацию в легкой и относительно легкой форме, остальные же в средней и тяжелой форме.

Результаты констатирующего исследования послужили основанием для разработки формирующего. Для этого нам было необходимо выделить определенные адаптационные этапы, с учетом которых на дополнительных музыкальных занятиях и уроке музыки при определенных условиях вводилось пение детьми музыкального материала. К таким дополнительным занятиям по музыке были отнесены коллективные занятия - хор, урок музыки, урок сольфеджио и индивидуальные занятия по специальному инструменту. На первых занятиях вводились коллективные формы пения (совместное пение учеников, а также учеников и учителя), на вторых - групповые (совместное пение ученика и учителя, ученика и ученика). Таким образом, ученик, поющий вместе с другими учениками и с учителем (занятия хора, сольфеджио, урок музыки) или вместе с учителем (индивидуальные занятия специальным инструментом) всегда мог надеяться на помощь сверстника или учителя. Все это благоприятно сказывалось на устранении таких негативных психоэмоциональных состояний первоклассников, как тревожность, стеснительность и страх, а также на установлении положительного отношения к контактам со сверстниками и учителем. Кроме этого, на одной из перемен каждого учебного дня звучала вокальная музыка в исполнении солистов (детские и женские голоса).

Обобщение работ различных авторов по проблеме адаптации первоклассников к школе позволило выделить три основных адаптационных этапа. Первый адаптационный этап, определяемый авторами как острая адаптация (O.A. Лосева), включал первую-третью неделю обучения детей. Второй адаптационный этап, первичная адаптация (И.Л. Пшен-цова), включал четвертую неделю первой четверти и длился до конца второй четверти. Третий адаптационный этап, естественная адаптация (В.П. Бугров), включал третью и четвертую четверть. (Отметим, что в школах, где проводился эксперимент, третья четверть разбивалась на две дополнительными февральскими каникулами).

На первом адаптационном этапе (этап острой адаптации) в основном решались вопросы формирования положительного психоэмоционального состояния учащихся. Это было обусловлено тем, что в начале обучения многие из детей ощущают чувство дискомфорта, вызванное сменой обстановки и жизнедеятельности. Задача формирования положительного отношения к контактам со сверстниками на данном этапе не ставилась на первый план, т.к. многие первоклассники не успевают познакомиться со всеми соучениками. На уроках музыки детям предлагались упражнения на формирование навыка четкой артикуляции. Работа над этим навыком в начале обучения не противоречит идеям ряда авторов (К.В. Тарасова, И.Г. Владимирова и др.) об эффективности введения предварительного речевого этапа в обучении детей пению.

Всем детям предлагалось четко проговаривать скороговорки, но последний слог в последнем слове скороговорки необходимо было протянуть. Таким образом, последний слог скороговорки уже как бы пропе-вался первоклассниками, а сама скороговорка проговаривалась на определенный звук фиксированной высоты. Для этого использовались такие скороговорки, как «Самолет», «Сидит ворон на дубу», «Веселый колокольчик» и др. Особенностью скороговорок было то, что в процессе проговаривания каждой из них обязательно вводились выразительные и изобразительные движения. Кроме того, для более четкого действия артикуляционного аппарата дети первую часть скороговорки произносили шепотом, затем при увеличении силы звука дети использовали мелодекломацию, а последний слог последнего слова они тянули пропевая его. Скороговорки включали театрализацию («Мы гуляли в зоопарке») и игры («Ветерок-ветер»), Часто такие скороговорки сменялись протяжным пропеванием гласных, при этом первоклассники сами рисовали в классе на доске схему пения и проговаривания («Уральский наговор охотнику»). Четкое произношение слов в мелодекламации, активизация артикуляционного аппарата приводили детей в состояние активности и в радостное настроение. Поскольку в период * острой адаптации первоклассники занимаются только основными уро-

ками, то данные игры и театрализация вводились только на ура® музыки.

На переменах между вторым и третьим уроком в аудиозаписи звучала фоном вокальная музыка - попевки, исполняемые солистами детьми («Гуленьки», «Зайчик», «Уж как шла лиса», «Первый класс» и др.). Таким образом, первоклассники имели возможность прослушать попевку, а затем, после ее запоминания, подпеть солисту отдельные ее слова или всю попевку в целом.

На втором этапе (этап первичной адаптации) основной задачей стояло формирование положительного отношения к контактам со сверстниками и доверительного - с учителем. В период со середины первой до конца второй четверти учащиеся уже знакомятся со всеми соучениками, но у многих детей происходит общение лишь с некоторыми из них.

На этом этапе у первоклассников уже вводились дополнительные музыкальные занятия - хор, сольфеджио, специальный инструмент. Основными вокальными навыками, формируемыми на данном этапе, были артикуляционные навыки, навык активного вдоха и длинного выдоха и навык протяженности гласных звуков, что и составляло основу для воспроизведения детьми голосом музыкального материала. Такое воспроизведение голосом музыки порождает в организме вибрационные процессы, воздействующие на появление приподнятого настроения. В коллективных формах пения использовались скороговорки, проговариваемые детьми сначала в медленном, а затем в быстром темпе на одном дыхании (игра «Веревочка», когда дети передавали веревочку из слов друг другу).

Навыки работы над протяженностью пропевания гласных звуков формировались в играх («Пропой свое имя» с игрой на треугольнике), в играх с движением («Передай звук другу»), в театрализации («Страна плакс»). В коллективных формах пения использовались игры на формирование навыков дыхания («Ветер в лесу» - на формирование навыка длинного выдоха, «Журавль-насос» - для формирования навыка активного вдоха), театрализации («Ночной лес» - упражнение В. Кейлер для формирования протяженности гласных звуков). В коллективных формах пения часто использовались хороводы - круговые и разомкнутые с участием учителя.

На индивидуальных занятиях педагоги использовали вокальные упражнения, формирующие протяжность гласных в пении, активный вдох и длинный выдох, четкую артикуляцию («Вокальное зеркало», когда ребенок повторял пропетые слова педагога; «Музыкальные игры», когда ребенок и учитель пели небольшие попевки - соло и вместе с аккомпанементом, который исполнял учитель и ребенок на одной ноте, игра «Эхо»). На индивидуальных и коллективных занятиях использовались цветные карточки. Учениками определялись те цвета, которые, по их мнению, подходили к тому или иному гласному звуку. Согласно предъявляемой учителем карточке первоклассники пропевали певческое упражнение на определенный гласный звук, пытаясь его протянуть столько, сколько педагог демонстрировал цветную карточку.

На переменах первоклассники слушали записи классических произведений в исполнении детского голоса («Мишка» В. Калинникова, «Расскажи мотылек» А. Аренского, «Мыльные пузыри» Ц. Кюи, «Сурок» Л. Бетховена, А. Лядов «Котенька, коток» и др.) и по желанию подпевали солистам.

На третьем этапе (этап естественной адаптации) основными задачами являлись закрепление положительных психоэмоциональных состояний детей и положительных отношений к контактам со сверстниками и учителем. На этом этапе происходило закрепление первоклассниками освоенных певческих навыков - четкой артикуляции, короткого активного вдоха и длинного выдоха, протяженности пения гласных и активности в произношении согласных звуков. На коллективных за-

нятиях пение музыкального материала производилось в игре («Сказочный лес» - методика Т. Ждановой, «Тлеющие угольки» - методика Т. Пеня, «Заинька», «Лошадки» и др.). Особенностью данных игр являлось то, что они включали элементы театрализации, а значит, в процессе пения тот или иной ребенок принимал определенную роль, действовал согласно этой роли, взаимодействуя со сверстниками и учителем. Кроме того, в коллективные формы пения включалось и сольное пение разных детей. Включение индивидуального пения в процесс коллективного и группового формировало уверенность детей в своих действиях и устраняло стеснительность некоторых из них в отношении к учителю и сверстникам.

На занятиях сольфеджио и уроке музыки первоклассники сами придумывали различные певческие схемы, зарисовывали их в тетради, лучшие схемы исполнялись классом и отдельно соло некоторыми первоклассниками. На уроках музыки сначала учитель, а затем сами дети придумывали певческие ребусы. Отгаданные звуки, а это были пропущенные гласные в слове, дети пропевали на определенный учителем или учеником фиксированный тон. В процессе хоровых занятий активно использовалось пение по цветным карточкам, когда тот или иной гласный звук пропевался в соответствии с определенным для него цветом. Карточка демонстрировалась сначала учителем, а потом и учеником. Кроме того, дети в тетрадях на уроке музыки зарисовывали цветные квадраты, которые обозначали определенную последовательность гласных звуков. Затем эти последовательности по творческим работам учеников пропевал весь класс хором или в последовательности весь класс и кто-то из учеников соло.

На индивидуальных занятиях по инструменту, когда первоклассники уже освоили ноты, они вместе с педагогом придумывали музыкальные сказки. Часто на такие занятия учитель приглашал еще несколько учащихся его класса. Партии того или иного персонажа исполнял сначала учитель, затем ученик или несколько учеников. Также на разучиваемые ребенком небольшие произведения с помощью учителя сочинялись слова, а затем ученик совместно с учителем пропевал это сочинение.

На переменах первоклассникам предъявлялись для слушания записи разнообразных вокальных произведений в исполнении детских и женских голосов. Женские голоса (сопрано) наиболее близки по тембру к детскому голосу, поэтому детям было удобно подпевать солисту. Репертуар был весьма разнообразен - итальянские песни в исполнении Р. Лоретта, русские народные песни в исполнении детей-солистов, романсы (М.И. Глинки «Жаворонок»), детские песни (И. Брамс «Колыбельная»), песни, написанные для детей, в исполнении солистов (женские голоса, С. Прокофьев «Болтуньи»).

В опытно-экспериментальной работе учителями, педагогами по индивидуальному инструменту, хору и сольфеджио уделялось особое внимание тем первоклассникам, у которых обнаружились интроверт-

ные качества личности. Их чаще, чем других, выбирали ведущими игр, демонстраторами вокальных упражнений и певческих схем. Им отдавались предпочтения при выборе учителем субъекта для «передачи» вокального звука. Они чаще, чем другие дети, пелй соло, в результате чего многие такие учащиеся в экспериментальных классах продемонстрировали средний и высокий уровень адаптации на итоговом этапе, тогда как на констатирующем этапе почти все такие дети находились на низком и относительно низком уровне.

Итоговое исследование проводилось в конце учебного года. В процессе его проведения были использованы те же тестовые задания. Сравнительный анализ результатов констатирующего и итогового этапа опытно-экспериментальной показал, что процесс адаптации первоклассников в экспериментальных классах проходил динамичнее, чем в контрольных классах. На конец года 97,5 % первоклассников в экспериментальных классах либо вообще не испытывали никаких адаптационных проблем, либо испытывали их в минимальном количестве (62,5 % первоклассников по двум показателям оказались на высоком уровне, а 35 % - на среднем). В контрольных классах таких детей было 87 %: 53,5 % детей оказались на высоком уровне, а 33,5 % - на среднем. В контрольных классах обнаружилось в несколько раз больше детей, у которых даже на конец года процесс адаптации проходил в тяжелой форме: 3,5 % против 0,5 % в экспериментальном классе, что соответствовало низкому уровню адаптации. Значительная разница в результатах обнаруживается при сопоставлении количества первоклассников, оказавшихся на относительно низком уровне адаптации в контрольном и экспериментальном классах: 9 % против 2 %.

Рассматривая итоги опытно-экспериментальной работы по двум показателям, можем сделать следующие заключения. Появление у большинства первоклассников положительного психоэмоционального состояния в экспериментальных классах на конец года можно объяснить, во-первых, введением пения музыкального материала в коллективных и групповых формах во все музыкальные занятия, во-вторых, тем, что, данные вокальные упражнения вводились в игровых формах с использованием элементов театрализации. Кроме того, процесс пения сопровождался различными видами художественной деятельности детей (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и цветные карточки, игра на детских музыкальных инструментах). Постоянная смена видов деятельности детей при одном доминантном -пении - способствовала снятию усталости и напряженности у детей. В-третьих, музыкальный материал, подобранный как для пения, так и для активного восприятия детьми вокальной музыки, способствовал появлению у них чувства радости (радость узнавания прослушанного ранее музыкального материала, радость от совместного пения) и чувства удовольствия (от подпевания солистам, исполняющим этот музыкальный материал). Состояние радости и удовольствия является одной из при-

чин появления положительного психоэмоционального состояния у ребенка на длительное время.

На конец года выявилась динамика положительного отношения первоклассников к контактам со сверстниками и учителем как в контрольных, так и в экспериментальных классах. Однако данная динамика была выражена более ярко в экспериментальных классах по причине введения коллективных форм пения, а также введения игровых форм и элементов театрализации, когда каждому ребенку в процессе игры и театрализации необходимо было контактировать с другими детьми и учителем. Кроме того, каждый ребенок, ошибаясь или стесняясь, всегда мог рассчитывать на поддержку своего сверстника и учителя, что устраняло у некоторых детей чувство тревожности и страха. Первоклассники экспериментальных классов знали хорошо всех детей класса. Они охотно включались в игры с соучениками, тогда как в контрольном классе некоторые ученики отказывались исполнять то или иное вокальное упражнение со сверстником, например, на уроке музыки, мотивируя отказ незнанием своего соученика. Следует отметить, что на конец года в экспериментальных классах произошло значительное изменение у детей-интровертов: они стали активно стремиться к контактам со сверстниками.

В нашем исследовании не ставились задачи изучения сформирован-ности певческих навыков. Тем не менее отметим, что в контрольных и экспериментальных классах, уровень их сформированности был разным, хотя дети посещали одинаковые музыкальные предметы - хор, сольфеджио, индивидупльные занятия по инструменту и уроки музыки. В экспериментальных классах школьники имели сформированный навык протяженности пения гласных, навык активного вдоха при длительном выдохе и навык четкой артикуляции, тогда как первоклассники контрольных классов при устойчивом навыке протяженности пения не всегда демонстрировали четкую артикуляцию. Не все из них обладали навыком активного вдоха.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Проблема адаптации первоклассников к школьному обучению является актуальной для современной педагогической теории и практики. Актуальной данная проблема является и для тех учащихся, которые посещают школу с углубленным изучением различных предметов, что усложняет процесс адаптации ребенка к школе из-за увеличенной по сравнению с обычной школой нагрузкой.

2. Нередко адаптация у первоклассников сопровождается негативным психоэмоциональным состоянием, негативным отношением к контактам со сверстниками и отсутствием доверительных отношений с учителем. Названные негативные проявления преодолеваются при введении на музыкальных занятиях (сольфеджио, хор, урок музыки и специальный инструмент) пения различного музыкального материала.

3. Пение становиться средством адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла при условии:

- применения игр и театрализации в коллективных и групповых формах певческой деятельности, что приводит к установлению положительных отношений детей друг к другу и доверительных отношений к учителю;

- включения в процесс пения детей предпочитаемых ими видов художественной деятельности (изобразительных и выразительных движений, рисования графических схем, цветовые карточеки, игру на элементарных детских музыкальных инструментах), обеспечивающие положительное психоэмоциональное состояние детей;

- создания благоприятной вокальной среды на переменах, когда первоклассники узнают вокальные произведения и по желанию подпевают солистам (детские и женские голоса), что вызывает у детей чувства радости и удовольствия.

4. Предлагаемая нами последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах такова: этап острой адаптации - коллективная декламация с элементами пения, способствующая положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации артикуляционного аппарата; этап первичной адаптации - коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; этап естественной адаптации -коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к учителю, устранению боязни соучеников и учителя.

5. Выявлено, что формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех первоклассников в процесс певческой деятельности, а также становлению положительного психоэмоционального состояния: четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, хорошего настроения учащихся; длинный выдох, приводящий к протяженному пению гласных, стимулирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.

6. Опытно-экспериментальная работа показала, что условия введения пения в двух экспериментальных классах школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла в музыкальные занятия являются эффективными для успешного прохождения первоклассниками адаптационного периода.

7. Исследование проблемы адаптации учащихся к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла может быть продолжено в аспекте выделения и обоснования таких условий, при которых пение было бы средством адаптации учащихся другой возрастной группы - пятиклассников - к школе, испытывающих так же, как и первоклассники, адаптационные трудности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Шаповалова H.H. Валеологические основы вокального воспитания // Философия и наука: Материалы науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей/ Урал.гос.пед ун-т. - Екатеринбург, 2002. - 0,3 п.л.

2. Шаповалова H.H. Валеология и здоровье детей // Детство.

- 2003. - № 6. - Екатеринбург. - 0,5 п.л.

3. Шаповалова H.H. Вокальные упражнения в адаптационный период обучения первоклассников в школе // Материалы Всероссийской науч.-практ. Конф. «Художественное образование: инновации и традиции»: В 2 ч. Ч. 1 / Перм. гос. ин-т искусства и культуры. - Пермь, 2004.

- 0,4 п.л.

4. Шаповалова H.H. Вокальные упражнения на хоровых занятиях у первоклассников // Русская хоровая культура на рубеже XX-XXI веков: Тез. докл. науч.-практ конф. / Урал. гос. консерватория им. М.П. Мусоргского. - Екатеринбург, 2004. - 0,3 п.л.

5. Шаповалова H.H. Вокалотерапия в адаптационный период первоклассников к обучению в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла // Вестник Института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ: Центр личностно ориентированного и развивающего обучения Серия 3. Актуальные проблемы образования. - Челябинск, Чеябинско-го гос. пед. ун-та. 2004. - 0,3 п.л.

6. Шаповалова H.H. Принципы введения вокальных упражнений для первоклассников в адаптационный период обучения / Музыка в системе общего профессионального образования: Сб. науч. тр. / Урал, гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 0,5 п.л.

7. Тагильцева Н.Г., Шаповалова H.H. Вокально-игровые методы в адаптационный период обучения первоклассников // Искусство и образование. - 2004. - № 6. - 0,5/0,2 п.л.

8. Шаповалова H.H. Вокальные упражнения в психологической адаптации первоклассников к условиям обучения // Художественное и эстетическое воспитание детей и молодежи в информационном обществе: Сб. науч.-метод. статей по материалам круглого стола.

- Оренбург, Оренбургского гос. пед. ун-та. 2005. - 0,5 п.л.

9. Шаповалова H.H. Из опыта работы школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического и художественно-эстетического цикла // Человек в мире культуры. Межвуз. сб. науч. и науч.-метод. трудов / Урал. гос. пед ун-т. - Екатеринбург, 2005.

- 0,4 п.л.

Ю.Шаповалова H.H., Тагильцева Н.Г. Вокальные упражнения в адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла // Актуальные проблемы музыкального воспитания - Уфа. Башкирского гос. пед. ун-та. - 0,5/0,3 п.л.

Подписано в печать 16.03.06. Формат 60x841/16 Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ ^ffwt.,. ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаповалова, Наталья Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Пение в адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

1.1. Пение как процесс воспроизведения голосом музыкального материала.

1.2. Адаптация первоклассников к школьному обучению как ф психолого-педагогическая проблема.

1.3 Условия введения пения в процесс адаптации первоклассников к школе (с углубленным изучением предметов музыкальноэстетического цикла).

4 Выводы.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности условий введения пения в музыкальные занятия школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

2.1. Диагностика адаптированное™ первоклассников к условиям школы.

2.2. Этапы введения пения в процесс адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. 2.3. Итоговая диагностика адаптированное™ первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Ф Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе"

В современном образовательном пространстве функционируют школы различного типа, в том числе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла. В таких школах учащиеся посещают уроки сольфеджио, хора, музыкального инструмента, что значительно увеличивает время пребывания их в школе. Увеличение времени пребывания в школе приводит к тому, что у них обнаруживается еще больше адаптационных проблем, чем у первоклассников, обучающихся в общеобразовательных школах.

Психологами (А.О.Дробинская, С.Т. Посохова, Г.В. Сколов и др.) на основе экспериментального исследования было сделано заключение о том, что дети, занимающиеся по более насыщенной, чем в обычной школе программе, отличаются творческой активностью, но часто ощущают эмоциональный дискомфорт, проявляющийся в чувстве тревоги и даже страха. На адаптационные проблемы первоклассников, обучающихся в школах с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, указывают и учителя (С.Ю. Перова, И.М. Соломина и др.). По их мнению, увеличение недельной нагрузки первоклассников в связи с введением дополнительных музыкальных занятий отрицательно сказывается на их эмоциональном самочувствии, на их отношениях со сверстниками, что выражается в конфликтах между детьми.

Дополнительные музыкальные занятия при активной адаптационной работе ведущих их преподавателей могут способствовать устранению негативных психоэмоциональных состояний детей, в том числе чувства тревоги и страха, а также негативного отношения к контактам со сверстниками и чувства недоверия к учителю. В процессе освоения этих предметов учащиеся активно включаются в различные виды художественной деятельности, которые способствуют успешной адаптации детей к школьному обучению (А.В.Кузнецова, Н.В. Пилипко, И.В. Рахновская и др.). Пение, игра на элементарных детских музыкальных инструментах, пластическое интонирование, восприятие музыки, по мнению ряда авторов программ по музыкальному воспитанию детей (Ю.Б. Алиева, Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, В.О.Усачевой, JI.B. Школяр, В.А. Школяра) способствуют успешному прохождению первоклассниками адаптационного периода.

Использование различных видов музыкальной деятельности - пения, движения под музыку, простейшего ритмического аккомпанемента музыкального произведения для успешной адаптации первоклассников к школе - рассматривалось в педагогических исследованиях (Т.Ю. Алексеева,

B.В. Барменкова, О.Н. Новикова и др), а также в статьях и методических пособиях (Л.Л.Баз, Е.В. Перламутрова, Ю.С.Шевченко и др.). Однако, указывая на возможность включения пения в адаптационный период обучения первоклассников в школе, авторы не раскрывали особенности начального певческого обучения детей, совпадающего с определенными адаптационными этапами, и не обосновывали возможность введения вокальных произведений во время перемен для активизации слухового опыта детей и создания положительного психоэмоционального состояния.

Наиболее близки к нашему исследованию идеи авторов программы по музыке под редакцией Ю.Б. Алиева, которые указывали , что физиологически правильно организованное пение является средством физического оздоровления ребенка, а значит, и средством его адаптации к школьному обучению.

Идеи об адаптационных возможностях пения встречаются также в работах В.П. Морозова и С.В.Шушарджана. По мнению этих авторов, вокальное искусство глубоко эмоционально воздействует на состояние поющего человека. Если сама песня носит драматический характер, то при ее пении происходит «сбрасывание» негативных эмоций, возникает эмоциональное умиротворение и катарсическое «очищение». Возникающие при пении вибрационные процессы (В.В.Емельянов, В.П. Морозов,

C.В. Шушарджан), способствуют созданию положительного психоэмоционального состояния у поющих. Такое же положительное эмоциональное состояние вызывает пение в коллективных и групповых формах. Пение активизирует коммуникативные переживания ребенка, интенсивно формируя чувство причастности к коллективу сверстников.

Все вышеуказанное позволило выделить следующие противоречия:

Объект исследования - процесс адаптации первоклассников к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

Предмет исследования - педагогические условия применения пения как средства адаптации первоклассников к школе.

- сочетания процесса пения с такими видами художественной деятельности, к которым первоклассники проявляют предрасположенность (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и цветных карточек, игра на детских музыкальных инструментах), что способствует появлению у них положительного психоэмоционального состояния;

- создания благоприятной вокальной среды, как на уроках, так и в свободное от уроков время - на переменах, что способствует появлению положительного психоэмоционального состояния детей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных условий.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения о необходимости полидисциплинарного подхода к организации адаптационной работы в школе (Е.А. Ямбург), положения об основных проявлениях успешности адаптации учащихся к школе (Э.М. Александровская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан), идеи о возможности певческой деятельности в устранении адаптационных проблем (Ю.Б. Алиев, В.П.Морозов, С.В. Шушарджан), положение о предрасположенности детей младшего школьного возраста ко многим видам художественной деятельности (Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Б.П. Юсов), положение вокальной педагогики о необходимости взаимодействия слуха, зрения, движения и чувства в вокальном обучении (Е.И. Алмазов, К.Мазурин, Д.Е. Огороднов, Г.П. Стулова и др.), идеи о необходимости выделения определенных певческих навыков для начального обучения первоклассников пению (Н.Н.Добровольская, Г.П.Стулова, К.В. Тарасова, А. Тиха и др.).

Методы исследования:

- теоретические, комплексный анализ и синтез литературы по проблеме исследования, анализ школьной документации;

Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы и включало три этапа:

Третий этап (2004-2005 г.г.) - пр оведение итогового этапа опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ полученных результатов, формулирование выводов.

Научная новизна исследования:

- выявлено, что формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех учащихся в процесс пения, а также становлению положительного психоэмоционального состояния; четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, радостного настроения; длинный выдох, приводящий к протяженному пению гласных, стимулирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлена последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах: на этапе острой адаптации - коллективная декламация с элементами пения, способствующая положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации артикуляционного аппарата; на этапе первичной адаптации — коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; на этапе естественной адаптации — коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к ,учителю, устранению боязни соучеников и учителя.

Практическая значимость исследования:

- разработаны три типа аудиозаписей вокальной музыки для школьных перемен - небольшие попевки, детские песни композиторовклассиков, исполняемые солистами (детские голоса), романсы, народные песни, исполняемые солистами (детские и женские голоса) в академической манере, которые могут быть использованы как учителями музыки, так и учителями начальных классов для формирования положительного психоэмоционального состояния первоклассников.

Результаты исследования внедрены в практику работы школ г. Екатеринбурга (школы № 32, 59), г. Первоуральска (школа № 2, 7), поселка Большой Исток (школа № 97) Свердловской области, а также в учебный процесс курсов повышения квалификации учителей музыки городов Екатеринбурга, Нижнего Тагила, Первоуральска, Красноуральска Свердловской области, города Сургута Тюменской области.

Положения, выносимые на защиту:

- применение игр и театрализации в коллективных и групповых формах певческой деятельности, что способствует установлению положительных отношений детей друг к другу и доверительных отношений к учителю;

- включение в процесс пения детей предпочитаемых ими видов художественной деятельности (выразительное и изобразительное движение, рисование графических схем и цветовых карточек, игра на элементарных детских музыкальных инструментах), способствующих положительному психоэмоциональному состоянию детей;

2. Последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах предполагает на этапе острой адаптации -коллективную декламацию с элементами пения, способствующую положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации артикуляционного аппарата; на этапе первичной адаптации -коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; на этапе естественной адаптации — коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к учителю, устранению боязни соучеников и учителя.

3. Формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех первоклассников в процесс пения, а также становлению положительного психоэмоционального состояния: четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, радостного настроения у учащихся, длинный выдох, приводящий к протяженному пению гласных стимулирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Результаты констатирующего этапа опытно - экспериментальной работы показали, что 19% от общего числа обследуемых первоклассников демонстрировали низкий уровень адаптированности к школьным условиям. 60% учащихся проходили процесс адаптации в легкой форме (средний - 21 % и высокий уровень адаптации - 39 %), а 22 % первоклассников находились на относительно низком уровне. Все эти данные демонстрируют наличие адаптационных проблем почти у всех учащихся первого класса на момент их начального обучения (середина сентября) в школе.

2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал такие этапы, которые соответствовали острой, первичной и естественной адаптации. На каждом этапе были определены основные задачи. На этапе острой адаптации - применение коллективных декламаций с элементами пения, на этапе первичной адаптации - коллективные и групповые формы пения, на этапе первичной адаптации - коллективные, групповые и индивидуальные формы пения. Решение этих задач способствовало формированию положительного психоэмоционального состояния детей и положительному отношению к контактам со сверстниками и учителем.

3. Условия, выделенные в теоретической части исследования -применение игр и театрализации в коллективных и групповых формах певческой деятельности; включение в процесс пения движений, рисунков, графических и цветовых схем, игра на элементарных детских музыкальных инструментах; создание благоприятной «слуховой» среды на переменах, когда детям даются записи солистов (детские и женские голоса), поющих в академической манере определенную вокальную музыку, - являются эффективными для появления у первоклассников чувства радости и удовольствия, установления положительных отношений детей друг к другу и доверительных отношений к учителю, устранения негативных психоэмоциональных состояний.

4. Итоговый этап опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующее заключение. Процесс адаптации первоклассников в экспериментальных классах проходил динамичнее, чем в контрольных классах. У большинства первоклассников обнаружилось на конец года проявления положительных психоэмоциональных состояний, а также положительных отношений к контактам со сверстниками и учителем.

5. Выделенные в теоретической части исследования первоначальные певческие навыки, формирование которых происходило на адаптационном этапе способствовали активизации детей - при работе над четкой артикуляции и положительному психоэмоциональному состоянию - при протяженности пения гласных звуков и активном вдохе.

6. Коллективные формы пения, а также введение игровых форм и элементов театрализации, когда каждому ребенку в процессе игры и театрализации необходимо было контактировать с другими детьми и учителем, способствовали установлению доверительных отношений с учителем, участвовавшим вместе с детьми в этих коллективных формах, а также положительных отношений учащихся к контактам со сверстниками. Первоклассники экспериментальных классов знали хорошо всех детей класса и охотно включались в вокальные игры с любым свои соучеником. Тогда как в контрольном классе некоторые ученики отказывались исполнять то или иное вокальное упражнение со сверстником, например, на уроке музыки, мотивируя отказ незнанием соученика.

7. Результаты итогового этапа отразили следующую динамику адаптированности первоклассников к школе. В экспериментальных классах 97,5% первоклассников вообще не испытывали никаких адаптационных проблем или испытывали их в минимальном количестве (62,5 % первоклассников по двум показателям оказались на высоком уровне, а 35% -на среднем). В контрольном классе таких детей было 87 % (53,5 % на высоком уровне, а 33,5 % - на среднем). В контрольных классах было в несколько раз больше детей, у которых процесс адаптации проходил в тяжелой форме: 3,5 % против 0,5 % в экспериментальных классах. Значительная разница в результатах проявляется в сопоставлении количества первоклассников, оказавшихся на относительно низком уровне адаптации в контрольных и экспериментальных классах: 9 % против 2 %. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности условий применения пения на музыкальных занятиях в школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы

2. Нередко адаптация у первоклассников сопровождается негативным психоэмоциональным состоянием, негативным отношением к контактам со сверстниками и отсутствием доверительных отношений с учителем. Названные негативные проявления преодолеваются при введении на музыкальных занятиях (сольфеджио, хор, урок музыки и музыкальный инструмент) пения различного музыкального материала.

- включения в процесс пения детей предпочитаемых ими видов художественной деятельности (изобразительных и выразительных движений, рисования графических схем, цветовых карточек, игру на элементарных детских музыкальных инструментах), обеспечивающие положительное психоэмоциональное состояние детей;

- создания благоприятной звуковой среды на переменах, когда первоклассники узнают вокальные произведения и по желанию подпевают солистам (детские и женские голоса), что вызывает у детей чувства радости и удовольствия.

4. Установлено, что последовательность введения коллективных и групповых форм пения на адаптационных этапах, может быть такова: этап острой адаптации - коллективная декламация с элементами пения, способствующая положительному психоэмоциональному состоянию детей посредством активизации артикуляционного аппарата; этап первичной адаптации - коллективное и групповое пение с элементами игры и театрализации, способствующее положительному отношению первоклассников к сверстникам и учителю; этап естественной адаптации -коллективные, групповые и индивидуальные формы пения первоклассников, способствующие установлению доверительного отношения к учителю, устранению боязни соучеников и учителя.

5. Выявлено, что формирование начальных певческих навыков у первоклассников на адаптационном этапе способствует включению всех первоклассников в процесс певческой деятельности, а также становлению положительного психоэмоционального состояния: четкая артикуляция стимулирует появление активного состояния, хорошего настроения учащихся; длинный выдох, приводящий к протяженному звуковедению, стимулирует появление резонансных явлений, вызывающих приподнятое настроение у поющих.

6. Опытно-экспериментальная работа показала, что предложенные нами условия введения пения в двух экспериментальных классах школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла в музыкальные занятия являются эффективными для успешного прохождения первоклассниками адаптационного периода.

7. Исследование проблемы адаптации учащихся к школе с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла может быть продолжено в аспекте выделения и обоснования таких условий, при которых пение было бы средством адаптации учащихся другой возрастной группы - пятиклассников - к основной школе, испытывающих так же, как и первоклассники, адаптационные трудности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаповалова, Наталья Николаевна, Екатеринбург

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учеб. для студентов вузов / Г. С. Абрамова. М.: Акад. проект, 2001. - 704 с.

2. Агаджанян, Н. А. Адаптация и резервы организма / Н. А. Агаджанян. -М.: Физкультура и спорт, 1983. 176 с.

3. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б. Б. Айсмонтас. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

4. Александровская, Э. М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Э. М. Александровская // Школа и психологическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1998. - 235 с.

5. Александровский, Ю. А. Состояния психологической адаптации и их компенсация / Ю. А. Александровский. М.: Наука, 1976. - 272 с.

6. Алексеева, Т. Ю. Музыкальное искусство как педагогическое средство коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников: дис. . канд. пед. наук. / Т. Ю. Алексеева. Екатеринбург, 1998. - 148 с.

7. Алиев, Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе / Ю. Б. Алиев. - Воронеж: МОДЭК, 1998. - 352 с.

8. Алиев, Ю. Б. Пение на уроках музыки: метод, пособие для учителей пения общеобразоват. шк. / Ю. Б. Алиев. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

9. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1983.-224 с.

10. Артоболевская, А. Д. Первая встреча с музыкой: из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошк. и мл. шк. возраста / А. Д. Артоболевская. -4-е изд. М.: Сов. композитор, 1989. - 103 с.

11. Барменкова, В. В. Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе: автореф.дис. канд. пед. наук / В. В. Барменкова; Тюмен. гос. пед. ун-т. Тюмень: б. и., 1998.-24 с.

12. Барсов, Ю. А. Из истории русской вокальной педагогики / Ю. А. Барсов // Вопросы вокальной педагогики: сб. ст. Л.: Музыка, 1982. - Вып. 6. - С. 6-22.

13. Безбородова, JI. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учеб. пособие для студентов муз. фак. пед. вузов / J1. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. М.: Академия, 2002. - 416 с.

14. Безруких, М. М., Ребенок идет в школу: знаете ли вы своего ученика?: проблемы психологической адаптации: пособие для студентов пед. ин-тов, пед. училищ и колледжей и родителей / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. М.: Академия, 1996. - 240 с.

15. Безрукова, В. С. Педагогика: учеб. для инж.-пед. спец. / В. С. Безрукова. Екатеринбург: б. и., 1994. - 339 с.

16. Беляева-Экземплярская, С. Н. О психологии восприятия музыки / С. Н. Беляева-Экземплярская. М.: Рус. книжник, 1924. - 115 с.

17. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизическая адаптация человека / Ф. Б. Березин, Я. JI. Коломенский, Е. А. Панько. М.: Медицина, 1988. - 268с.

18. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.А. Работа психолога в начальной школе. М,: Совершенство, 1998.- 352 с.

19. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 254 с.

20. Брусиловский, Л. С. О музыкотерапии в реадаптации психических больных / Л. С. Брусиловский // Труды Ленинградского Научно-исследовательского психоневрологического института. Л., 1969. - Т. 49. - С. 342-349.

21. Бугров, В. Г. Педагогическая профилактика психологической напряженности у первоклассников: дис. . канд. пед. наук / В. Г. Бугров. -Челябинск, 2002. 128 с.

22. Вариативность музыкального образования в школах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла: материалы обл. науч. практ. конф. / отв. ред. В. И. Адищев. - Пермь: 111 НУ, 1998. - 113 с.

23. Велиханова, Н. Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: автореф. . дис. канд. пед. наук / Н. Ф. Велиханова. -Коломна, 2000.-21 с.

24. Венгер, A. J1. Психологическое обследование младших школьников / A. JI. Венгер, Г. А. Цукерман. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 160 с.

25. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. -М.: Просвещение, 1967.-415 с.

26. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: рек. и разраб. комплекс, программ по искусству для шк. и внешк. занятий / под общ. ред. Г. П. Шевченко и Б. П. Юсова. Луганск, 1990.-180 с.

27. Вилюнас, В. К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Эмоциональная структура личности / В. К. Вилюнас // Новые исследования в психологии. 1974. - № 1. - С. 15-18.

28. Волков, Б. С. Методы исследований в психологии: учеб.-практ. пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волков. М.: Пед. о-во России, 2003. - 208 с.

29. Волчегорская, Е. Ю. Расширение границ восприятия музыки / Е. Ю. Волчегорская // Музыка в школе. 2004. - № 3. - С. 31-34.

30. Ганзен, В. А. Восприятие целостных объектов / В. А. Ганзен. М.: МГУ, 1974.- 153 с.

31. Ганзен, В. А. Систематика психических состояний человека / В. А. Ганзен, В. Н. Юрченко //Вестник ЛГУ. 1991. - Вып. 1. - С. 41-42.

32. Гин, С. И. Первые дни в школе: пособие для учителя первых кл. / С. И. Гин, И. Е. Прокопенко. 4-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 80 с.

33. Глейтман, Г. Основы психологии / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. СПб.: Речь, 2001. - 342 с.

34. Гладская, С. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах / С. Гладская // Музыкальное воспитание в школе. М., 1979.-Вып. 14.-С. 24-31.

35. Глушакова, Т. И. Вокальные упражнения в процессе формирования певческих навыков школьников в хоре: автореф. дис. канд. пед. наук / Т. И. Глушакова. М., 1982. - 16 с.

36. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика / С. Ю. Головин. 2-е изд. - Мн.: Харвест, 2003. - 976 с.

37. Гроф, С. Путешествие в поисках себя: измерения сознания / С. Гроф; пер. с англ. Н. И. Папуше. М.: Изд-во Трансперсонал, ин-та, 1994. - 342 с.

38. Гуняшова, Т. Е. Взаимосвязь музыки с предметами естественных, гуманитарных и эстетических циклов / Т. Е. Гуняшова // Музыка в школе. -2003.-№1.-С. 54-57.

39. Демченко, А. Д. Вокальные игры с детьми: программно-метод. пособие по постановке пев. и речевого голоса ребенка дошк. / А. Д. Демченко. -М., 2000.-71 с.

40. Добровольская, Н. Н. Вокальные упражнения в хоре подростков / Н. Н. Добровольская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 112 с.

41. Добровольская, Н. Н. Что надо знать учителю о детском голосе / Н. Н. Добровольская, Н. Орлова. М.: Музыка, 1972. - 32 с.

42. Дубровина, И. В. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студентов сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина. 2-е изд. - М.: Академия, 2000. - 234 с.

43. Емельянов, В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг / В. В. Емельянов. СПб.: Лань, 2000. - 192 с.

44. Ефимов, В. А. Прозрение. Многонациональная русская цивилизация: взгляды на человека, общества и мироздания / В. А. Ефимов. СПб.: Обществ, инициатива, 2003.

45. Жданова, Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре / Т. А. Жданова // Музыкальное воспитание в школе: сб. ст. / сост. О. Апраксина. -М.: Музыка, 1978. Вып. 13. - С. 37-46.

46. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х., Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. -1999. № 4. С. 21-28.

47. Запорожец, А. В. Изменения моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности / А. В. Запорожец // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 14. - С. 130-162.

48. Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР: окт., 1988. М.: Просвещение, 1989. -№ 28. - 34 с.

49. Каменский, В. О певческих навыках в первых и вторых классах / В. Каменский // Вопросы певческого воспитания школьников: в помощь учителю пения.-Л, 1959.-С. 31-52.

50. Карнакова, Н. Понимать и чувствовать. / Н. Карнакова, Е. Моргорская // Искусство в школе. 2002. - № 2. - С. 61-64.

51. Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: метод, рек. / Г. А. Карпова; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1997. -35 с.

52. Китаев-Смык, JI. А. Психология стресса / JL А. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983.-346 с.

53. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова. М.: Академия, 2003. - 176 с.

54. Коломинский, Я. JI. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн. для учителя / Я. JI. Коломинский, Е. А. Панько. М.: Просвещение, 1988. - 189 с.

55. Комплект интегрированных полихудожественных программ. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 148 с.

56. Константинова, С. И. Социально-психологическая адаптация спортсменов высокой квалификации с учетом параметров их индивидуальности: автореф. . дис. канд. пед. наук / С. И. Константинова . -Новосибирск, 2000. 22 с.

57. Кочнева, И. Музыкальный словарь / И. Кочнева, А. С. Яковлева. JL: Музыка, 1986. - 70 с.

58. Кравченко, А. М. Секреты бельканто: кн. для нач. певцов / А. М. Кравченко. М.: Софт Эрго, 1993. - 160 с.

59. Крупенчук, О. И. Стихи для развития речи / О. И. Крупенчук. СПб.: Литература, 2005. - 64 с.

60. Кузнецова, А. В. Взаимосвязь школьной адаптации и творческого мышления младших школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Кузнецова. Сургут, 2005. - 22 с.

61. Лебедева, Г. К. Проблема утомляемости и пути сохранения устойчивой работоспособности учащихся на уроках музыки в начальной школе: автореф. дис. канд. пед. наук / Г. К. Лебедев. М., 1981. - 16 с.

62. Левитов, Н. Д. О психологических состояниях человека / Н. Д. Левитов. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

63. Лиханова, М. В. Эмоционально-осознанное интонирование в вокально-хоровой работе со школьниками / М. В. Лиханова // Музыка в школе. 2003. - № 6. - С. 59-62.

64. Луканин, А. Вокальные упражнения на уроках пения в общеобразовательной школе / А. Луканин, А. Перепелкин. М., 1964. - 95 с.

65. Мазурин, К. Методология пения. Курс педагогики пения: рук. для учителей и пособие для учащихся / К. Мазурин. М.: Изд-во П. Юргенсона, 1903.-162 с.

66. Малинина, Е. М. Вокальное воспитание детей / Е. М. Малинина. Л.: Музыка, 1967.-87 с.

67. Малыш за роялем: учеб. пособие / сост. И. Лещинская, В. Пороцкий. -М.: Сов. композитор, 1989. 112 с.

68. Менабени, А. Г. Вокально-педагогические знания и умения / А. Г. Менабени. М.: Прометей, 1995. - 121 с.

69. Менабени, А. Г. Методы вокальной работы в школе / А. Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе: сб. ст. / сост. О. А. Апраксина. М.: Музыка, 1976. - Вып. 11. - С. 86-94.

70. Милич, Б. Е. Воспитание ученика-пианиста / Б. Е. Милич. М.: КИФАРА, 2002.-117 с.

71. Морозов, В. П. Искусство резонансного пения (об основных принципах развития резонансного пения у детей) / В. П. Морозов // Музыка в школе. 2003. - № 2. - С. 31-34.

72. Морозов, В. П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / В. П. Морозов. М.: Ин-та психологии РАН, 2002. - 494 с.

73. Музыка 1-8 классы: программа / сост. Ю. Б. Алиев и др.. М.: Просвещение, 1993. - 132 с.

74. Музыкальная энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1976. - Т. 4. - 974 с.

75. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе: кн. для учителя нач. кл. / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

76. Назарова, Л. Д. Тайные глубины смыслов / Л. Д. Назарова // Народное образование. 2002. - № 6. - С. 42-47.

77. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов вузов: в 3 кн. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1. - Общие основы психологии. - 576 с.

78. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: учеб. пособие для студентов вузов / Н. И. Непомнящая. М.: ВЛАДОС, 2001. -192 с.

79. Новикова, О.Н. Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школьным условиям: автореф.дис.к.п.н.- Екатеринбург, 2005.- 22с.

80. Образовательные учреждения Екатеринбурга 2002. Образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования, культурные, спортивные и информационные центры: справ. / под обш. ред. Т. А. Непомнящей. Екатеринбург: Дом учителя, 2002. - 82 с.

81. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учебник / Л. Ф. Обухова. М.: Пед. о-во России, 2004. - 442 с.

82. Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и в школе: опыт физиол. гигиен, исслед. / ред. О. А. Лосевой. М., 1987. - 234 с.

83. Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский и др.; под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

84. Овчинникова, Т. К вопросу о воспитании детского певческого голоса в процессе работы с хором / Т. Овчинникова // Музыкальное воспитание в школе. 1972. - № 8. - С. 148-169.

85. Огороднов, Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: метод, пособие / Д. Е. Огороднов. JL: Музыка, 1972.-152 с.

86. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. яз. - 1975. - 846 с.

87. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

88. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. -М.: Сов. энцикл., 1968. Т. 4. - 912 с.

89. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М.: Большая рос. энцикл., 2003. 528 с.

90. Пеня, Т. Г. Взаимодействие видов искусств как средство художественно-творческого развития первоклассников / Т. Г. Пеня // Межпредметные связи в преподавании искусства в школе: сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1981. - С. 14-24.

91. Пеня, Т. Г. Программа занятий кружка по эстетическому развитию на основе комплексного взаимодействия искусств для младших школьников / Т. Г. Пеня // Основы театральной культуры в школе. М.: НИИ Худож. воспитания, 1988. - С. 68-66.

92. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия: Теория практика: учеб. пособие для студентов вузов / В. И. Петрушин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

93. Пилипко, Н. В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками: учеб.-метод. пособие для учителей нач. кл./ Н. В. Пилипко, Т. В. Громова, М. Ю. Чибисова; под ред. Н. В. Пилипко. М.: Перспектива, 2002.-48 с.

94. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для % студентов пед. колледжей / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2000. - 400 с.

95. Прихожан, А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте / А. М. Прихожан // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М.: АПН СССР, 1984. - С. 124143.

96. Прохоров, А. О. Методика диагностики психических состояний детей дошкольного возраста / А. О. Прохоров, С. В. Велиева // Психология психических состояний. -Казань: Изд-во КГПУ, 1998. Вып. 1. - С. 162-168.

97. Прохоров, А. О. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности / А. О. Прохоров, Г. Н. Генинг // Вопросыпсихологии. 1998. - № 4. - С. 42-54.

98. Прохоров, А. О. Психические состояния детей дошкольного возраста / А. О. Прохоров, С. В. Велиева // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 5667.

99. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. -2-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 1063 с.

100. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, В. Мещерякова.

101. М.: Педагогика-пресс, 1996.-440 с.

102. Пшенцова, И. JI. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. JI. Пшенцова. Екатеринбург, 1999. - 18 с.

103. Рахновская И.В. Вместе: играем, учимся, переживаем: пособие для практ. психологов по адапт. первокл. / И.В. Рахновская. М.: Шк. Пресса, 2005.- 29 с.

104. Развитие детского голоса: материалы науч. -конф. по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодежи 26-30 март 1961г. М. АПН РСФСР, 1963. - 344 с.

105. Ребенок за роялем: Педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: сб. ст. / пер. с нем. П. Дорохова и Ж. Согомонян; под ред. Г. Балтер. -М.: Музыка, 1981. 333 с.

106. Рекомендации к организации музыкального образования первоклассников в адаптационный период // Искусство в школе. 2001. - № 5. - С. 92-96.

107. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Искусство в школе. 2001. - № 4. - С. 94-96.

108. Склянкин, А. Из опыта организации музыкальной работы в школе /

109. A. Склянкин // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 4. - С. 49-55.

110. Смирнова, Т. И. Аллегро. Фортепиано: интенсив, курс: пособие для преподавателей и родителей: метод, рек. / Т. И. Смирнова. М.: Изд-во ЦСДК, 1994.-6 с.

111. Сорокина, В. В. Негативные переживания детей в начальной школе /

112. B. В. Сорокина // Вопросы психологии. 2003. - № 3. - С. 43-52.

113. Сосновикова, Ю. К. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека / Ю. К. Сосновикова // Вопросы психологии. 1968. - №.6. - С. 112-116.

114. Степанов, С. С. Популярная психологическая энциклопедия / С. С. Степанов. М.: Эксмо, 2003. - 640 с.

115. Стулова, Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г. П. Стулова. М.: Прометей, 1992. - 270 с.

116. Стулова, Г. П. Теория и практика работы с детским хором: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Г. П. Стулова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 176 с.

117. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.-271 с.

118. Тагильцева, Н. Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки: метод, пособие / Н. Г. Тагильцева; Урал, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 64 с.

119. Тагильцева, Н. Г. Звуки музыки. Звуки жизни: метод, пособие / Н. Г. Тагильцева; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 40 с.

120. Терентьева, Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства/Н. А. Терентьева. -М.: Прометей, 1990. -184 с.

121. Теске, Г. П. Формирование готовности дошкольников к обучению в школе: дис. канд. пед. наук / Г. П. Теске. Челябинск, 1997. - 148 с.

122. Уроки театра на уроках в школе. Театральное обучение школьников 1-Х классов: программа, метод, рек., сб. упражнений / сост. А. П. Ершова. -М.: НИИ Худож. воспитания, 1990. -73 с.

123. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

124. Хабирова, С. С. Музыкотерапия: проблемы исслед. и подгот. специалистов / С. С. Хабирова // Искусство, наука, техника: пути сопряжения. -Уфа, 1989.-С. 83- 85.

125. Хомякова, Г. Фортепиано: возможно ли обучение без мучения? / Г. Хомякова. Екатеринбург, 1998. - 61 с.

126. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: учеб. пособие / сост. О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. - 272 с.

127. Хухлаева, О. В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: дис. канд. психол. наук / О. В. Хухлаева. М., 1990. - 170 с.

128. Шаповалова, Е. Ф. Вокалотерапия как нетрадиционный способ оздоровления / Е. Ф. Шаповалова // Социокультурные аспекты психологии и права: межвуз. сб. науч. тр. / Елец. гос. пед. ун-т. Елец, 2003. - С. 50-51.

129. Шереметьев, В. А. Пение и воспитание детей в хоре / В. А. Шереметьев. Челябинск: Версия, 1998. -256 с.

130. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко // Вопросы психологии. 1999.-№4.-С. 21-28.

131. Шушарджан, С. В. Здоровье по нотам: практикум пути к духовному совершенству и бодрому долголетию / С. В. Шушарджан. М.: Перспектива, 1994.- 170 с.

132. Шушарджан, С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С. В. Шушарджан. М.: Антидор, 1998. - 363 с.

133. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 224 с.

134. Эстетическое воспитание в школах искусств: кн. для учителя: из опыта работы / сост. П. В. Халабузарь. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

135. Юдовина-Гальперина, И. Б. За роялем без слез, или Я детский педагог / И. Б. Юдовина-Гальперина. - СПб.: Союз художников, 2002. - 238 с.

136. Яковлев, А. В. Физиологические закономерности певческой атаки / А. В. Яковлев. JL: Музыка, 1971.-321 с.

137. Ямбург, Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы / Е. А. Ямбург // Народное образование. 2002. - №1.-С. 79-84.

138. Ямбург, Е. А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы / Е. А. Ямбург // Народное образование. 2002. - №2.- С. 94-101.

139. Ярошевский, М. Г Сто выдающихся психологов мира / М. Г. Ярошевский, Г. Д. Марцинковская. М.: Модек, 1996. - 320 с.

140. Gardner, Н. The acquisition of song: a developmental approach / H. Gardner, L. Devidson, F. MacKernon // National symposium on applications of psychology to the teaching and learning of musik / Musik Educators National Conference. Reston, VA, 1979.

141. Gardner, H. The acquisition of song: a developmental approach / H. Gardner, L. Devidson, F. MacKernon // Documentary report of Ann Arbor symposium.- Reston, Virginia: Musik Educators National Conference, 1981.

142. Keith, F. Singing as therapy for aphasia of speech and aphasia: report of a case / F. Keith // Brain Lang., 1975. V.2 - № 4. - P. 83-488.

143. Nordoff, P., Robbins С Musik als Therapies fur behindene Kinder / Ritt-Cotta, 1983.

144. Radford University. Music Degree Programs. Virginia, 1999. 7 p.

145. Seslye, H. Stress in Health and Disease Wobum, Mass.: Butterworth, 1976.-343 p.

146. Ticha Alena Hlasova vychova v detskem sboru. Praha 2: Tisk Nova Tiskarna Pelhrimov, 2004. 95 c.