автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Приемы активизации процесса обучения русскому языку как иностранному с использованием интенсивных методов

Автореферат диссертации по теме "Приемы активизации процесса обучения русскому языку как иностранному с использованием интенсивных методов"

На правах рукописи

КАРЗАНОВА Татьяна Юрьевна

ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

21 ОКТ 2015

Москва 2015

005563488

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина» на кафедре методики преподавания русского языка как иностранного

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Конева Наталья Николаевна

Официальные опноненты: Красильникова Лидия Васильевна,

доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Берсенева Маргарита Сергеевна,

кандидат педагогических наук, доцент, преподаватель Центра изучения русского языка как иностранного автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования академии «Международный университет в Москве»

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пензенский государственный университет»

Защита состоится « OAs'» Q&KfwшЯ- 2015 г. в « {О » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного'совета Д 212.047.01, созданного на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Государственный институт русского языка имени A.C. Пушкина» по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Государственный институт русского языка имени A.C. Пушкина» http://wwwl .pushkin.edu.ru/

Автореферат разослан « Щ » D^nbJltJuV 2015 г.

Материалы по защите диссертации размещены на официальном сайте ФГБОУ ВО «Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина» http://wwwl.pushkin.edu.ru/publ/elib/dissovet/karzanova t vu diss k ped n/83-1-0-740

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук п Iii,,/ М.С. Милованова

Jl.^j

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время одной из важных составляющих культурной и научной жизни общества является проблема владения иностранными языками. Активно происходит развитие науки и техники, расширение контактов в политической, экономической, культурной и научной жизни стран мира, и, как следствие, знание иностранных языков входит в число важных приоритетов современного человека. В связи с ускорением темпа жизни, усилением потока информации большую роль приобретает прямое обращение к иноязычным источникам информации без посредника, что, в свою очередь, накладывает особые требования и на методику преподавания иностранных языков.

Во многих городах России при вузах и научно-образовательных центрах открываются курсы, которые предлагают в кратчайшие сроки овладеть любым иностранным языком, в том числе и русским. Интенсивное обучение позиционируется как способ быстрого овладения иностранным языком для свободного общения. Целью данного вида обучения является достижение максимального объема усвоенного учебного материала в минимальный срок.

В настоящем исследовании разграничивается понимание интенсивного обучения как вида краткосрочного обучения с использованием большого количества часов и такого интенсивного обучения, в основе которого лежат интенсивные методы обучения иностранным языкам, отличающиеся специфическими приемами и способами работы с аудиторией.

Интенсивные методы представляют собой группу методов, ведущих свое начало от разработанного в 60-е гг. XX века болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода. Они направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и отличаются оригинальными, часто весьма необычными, способами организации и проведения занятий. Преподаватели, использующие интенсивные методы, должны обладать способностями внушения, артистическими данными в связи с необходимостью постоянно

з

находиться в центре внимания, быстро перевоплощаться из одной роли в другую. Подготовка и проведение занятий интенсивного курса также требует значительных усилий со стороны преподавателя.

Обучение иностранным языкам, в том числе и РКИ, с использованием интенсивных методов позволяет задействовать механизмы суггестивного воздействия, отвечающие за усвоение материала не только на уровне сознания, но и на подсознательном уровне; помогает создать комфортную психологическую обстановку, в которой наиболее полно раскрываются обозначенные механизмы; способствует более быстрому и прочному закреплению материала в долговременной памяти учащегося. Выделенные достоинства интенсивных методов могут быть использованы для повышения общей эффективности современного обучения РКИ.

Все вышеперечисленное и обусловливает актуальность диссертационного исследования.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иностранных учащихся русскому языку с использованием приемов интенсивных методов.

Предмет исследования составляют содержание, средства, способы работы на основе интенсивных методов обучения на занятиях по русскому языку как иностранному.

Цель настоящего исследования заключается в выявлении приемов интенсивного обучения РКИ, отборе наиболее приемлемых из них для внедрения в современный учебный процесс.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: внедрение приемов интенсивного обучения в современный учебный процесс способно повысить его эффективность.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить ряд задач:

1. Проанализировать научную и учебную литературу в области интенсивных методов.

2. Разграничить понятия интенсивного и традиционного обучения.

3. Выделить из существующих интенсивных методов такие методы, которые в рамках диссертационного исследования являются базой для основных положений.

4. Систематизировать приемы интенсивного обучения в рамках выделенных методов, которые способствуют повышению эффективности учебного процесса.

5. Рассмотреть систему упражнений в интенсивном обучении и выявить основные типы заданий, позволяющие интенсифицировать учебный процесс.

6. Разработать упражнения с приемами интенсивного обучения и провести их апробацию на занятиях по РКИ.

7. Дать методические рекомендации по использованию приемов интенсивного обучения в практике преподавания РКИ.

Основными методами исследования в данной работе являются:

— аналитический: анализ современных научных исследований по теме диссертации, учебно-методической литературы, а также практических материалов по обучению РКИ;

— обобщения и систематизации: обобщение и систематизация взглядов исследователей на представленную тему, а также существующих методических материалов по обучению РКИ, использованных для анализа в диссертации;

— гипотетико-дедуктпвный: выдвижение рабочей гипотезы исследования;

— метод педагогического наблюдения: наблюдение за учебным процессом;

— эмпирический: проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.

Теоретико-методологической базой диссертации служат исследования ученых: JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, H.A. Зимней, Е.П. Ильина, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской, И.М. Румянцевой, Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой,

И.В. Рахманова, A.A. Миролюбова, Е.И. Пассова, Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина, И.Л. Бим, Э.Ю. Сосенко, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилова, Л.Л. Вохминой и других.

Новизна диссертационного исследования состоит в попытке объединить традиционные формы обучения РКИ с достижениями интенсивных форм для создания интегрированной методической основы, существенно повышающей эффективность процесса обучения.

Теоретическая значимость настоящего диссертационного исследования заключается в том, что:

— рассмотрены и разграничены понятия «традиционное обучение», «интенсивное обучения», «интенсификация» в их взаимодействии друг с другом;

— представлена историческая ретроспектива появления и развития интенсивных методов;

— проанализирована система упражнений, используемая в интенсивном обучении, выделены типы упражнений, которые могут быть рекомендованы для применения на занятиях по РКИ с целью повышения эффективности учебного процесса;

— в ходе обучающего эксперимента доказано предположение о том, что внедрение приемов интенсивного обучения в современный учебный процесс приводит к его качественному улучшению.

Практическая ценность работы заключается в разработанных заданиях и упражнениях, в которых реализуются выбранные приемы обучения в рамках интенсивных методов, а также в методических рекомендациях по их применению на практических занятиях по РКИ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система современного обучения РКИ требует внедрения особых методов и приемов, способствующих развитию активного, творчески мыслящего учащегося, что делает процесс обучения речевому общению более эффективным.

б

2. Внедрение в учебный процесс приемов интенсивного обучения РКИ позволяет поддерживать внимание иностранных учащихся на протяжении всего занятия, способствует повышению речевой активности, порождает чувство сопричастности, единения с коллективом, частично снимает негативные психологические факторы, связанные с преодолением языкового барьера, скованности, чувства стеснения, страха совершить ошибку.

3. Включение заданий с приемами интенсивного обучения в практику преподавания РКИ снижает напряжение в аудитории, стимулирует деятельность учащихся, носит развлекательную функцию, но вместе с тем имплицитно воздействует на механизмы лучшего запоминания материала.

4. Подход к интенсификации занятий по РКИ должен проводиться в трех направлениях: межличностном или социальном, обеспечивающим работу в коллективе; психологическом, который акцентирует внимание на особенностях личности; а также с помощью воздействия на подсознательные каналы учащегося, внушения.

5. Типы упражнений, используемые при интенсивной форме обучения, могут быть представлены по принципу возможности их применения на занятиях по РКИ.

Апробация результатов исследования проведена в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина, обсуждалась на заседании кафедры преподавания РКИ и отражена в материалах II международной заочно-практической конференции в Казани «Язык в контексте межкультурных и национальных взаимосвязей», а также в опубликованных статьях: «Коррекция ошибок и контроль в условиях интенсивного обучения РКИ» (Москва, 2012), «Система упражнений в интенсивном курсе РКИ» (Воронеж, 2013), «Традиционный и интенсивный типы обучения в современной методике преподавания РКИ» (Орел, 2014).

Структура работы определяется поставленной целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обозначена актуальность темы исследования, определены научная новизна, цели, задачи, объект и предмет исследования, выделены методы исследования, сформулирована гипотеза, обоснованы теоретическая значимость и практическая ценность диссертации.

В первой главе «Интенсивные методы обучения иностранным языкам. История вопроса» рассматривается сущность личностно-ориентированного подхода к обучению, зарождение и развитие деятельностного подхода; затронут вопрос формирования умственных действий в контексте овладения речью; анализируется научная и учебная литература по интенсивному обучению, выделяется и проводится анализ следующих методов интенсивного обучения: суггестопедический метод Г. Лозанова; метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), в рамках которого рассматривается учебный курс «Русская речь — интенсивно» (Т.К. Кирш, Н.Г. Крылова, Л.В. Мельникова); психотерапевтический метод (ИЛПТ) (И.М. Румянцева).

Параграф 1.1.посвящен исследованию причин и условий возникновения интенсивных методов обучения иностранным языкам и РКИ.

В настоящее время изменяется не только представление о мире и месте человека в нем, но и социокультурная ситуация, которая является следствием необходимости применения новой парадигмы в образовании. Современное высшее российское образование выдвигает концепцию личностно-ориентированного обучения (параграф 1.1.1.). Приоритетной задачей данной парадигмы выступает применение индивидуального подхода к образованию, соответствующего нормам и требованиям общества. В условиях личностно-ориентированного обучения преподаватель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Если при традиционной системе образования преподаватель вместе с учебником являлись основными и наиболее компетентными источниками знания, а преподаватель являлся к тому же и

8

контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования преподаватель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника.

Среди задач современной методики обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному, выделяется поиск наиболее эффективных способов реализации на занятиях личностно-деятельного подхода к обучению. Одним из таких способов является интенсификация обучения, тесным образом связанная с понятием интенсивного обучения, которое зародилось в период развития идей теории деятельности (параграф 1.1.2.). В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева были определены основные принципы советской психологии - понимание психики как деятельности, признание социальной природы психической деятельности человека, признание единства внешней и психической деятельности.

Дальнейшее развитие принципы теории деятельности получили в исследованиях П.Я. Гальперина, выдвинувшего теорию умственных действий, которая заключается в утверждении, что внешние действия человека первичны по отношению к умственным действиям. Основным положением теории является обязательность и строгая поэтапность формирования умственного действия. Особенности умственных действий в процессе их формирования были исследованы Н.Ф. Талызиной. Использование принципов управления, вытекающих из теории П.Я. Гальперина, по мнению Н.Ф. Талызиной, позволяет получить принципиально иной ход усвоения: учащиеся с самого начала ориентируются на систему существенных признаков, то есть действуют разумно.

Опираясь на теорию умственных действий П.Я. Гальперина, С.Ф. Шатилов (1986) рассматривает умственные действия в контексте овладения речью и выделяет этапы формирования основных качеств навыка (сознательности и автоматизма, прочности и гибкости). Данные положения являются базовыми в контексте настоящего исследования.

Новые задачи в теории обучения иностранному языку ставит A.A. Леонтьев: необходимость экспериментального исследования психологических механизмов порождения речи на родном и втором языке с позиции концепции Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и дальнейшей автоматизации языковых знаний и как следствие — «пересмотр методики подачи моделей с точки зрения их соответствия психологическим закономерностям владения и овладения вторым языком» [Леонтьев 1969: С. 87]. Описанию речедеятельностного подхода в обучении иностранным языкам посвящен параграф 1.13.

В деятельностном подходе принципиально новым является тот факт, что речевая деятельность предстает перед нами не просто как речь или речевая активность, практика, а, по мнению И.А. Зимней, как «структурно и содержательно новое явление», которое определяет характер взаимодействия людей в процессе их речевого общения.

Теория речевой деятельности открыла дорогу большинству методов обучения, в том числе и интенсивным. Многие положения интенсивных методов базируются именно на теории речевой деятельности. В параграфе 1.1.4. раскрываются понятия «интенсивность» и «интенсификация обучения», которые не являются синонимичными, но, безусловно, взаимосвязаны, ибо соотносятся как цель и средство. Однако введение интенсивного обучения там, где это возможно, считается важной задачей в направлении интенсификации обучения.

А.Н. Щукин (2008) определяет понятие интенсивного обучения как особым образом организованное обучающее общение, в процессе которого происходит активизация учащихся в образовательном и в воспитательном планах. Речь идет о такой организации общения, когда основной формой реализации учебного процесса становится принцип косвенного целеполагания, то есть игра в самом широком смысле слова.

Важной особенностью интенсивного обучения является тот факт, что оно протекает в сжатые сроки и при большой ежедневной концентрации учебных

ю

часов, но, главное, оно отличается от традиционного обучения именно специфическими способами организации и проведения занятий.

В Новом словаре методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (2009) «интенсификация обучения» определяется как повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданный промежуток времени; с психологической же точки зрения интенсификация рассматривается как совокупность четырех параметров: увеличение объема и скорости усвоения материала; количество и вариативность приемов обучения (упражнений); плотность общения; активизация психологических резервов личности учащегося.

Интенсивный курс - это, прежде всего, общение, сохраняющее все социально-психологические аспекты истинного жизненного общения за счет игровой организации обучения. Основной учебный материал интенсивного курса — текст-полилог, состоящий из коммуникативных блоков, в котором задействованы все его участники, получившие свои роли-легенды. В качестве единицы обучения выступает ситуация с задействованными в ней ролями.

В системе средств интенсивного обучения центральное место отводится «Книге для преподавателя» - методическому руководству по организации интенсивного курса, содержащему общие методические рекомендации, перечень учебного материала каждой темы и поурочные разработки всех тем (пошаговые сценарии урока).

В качестве теоретической и практической базы в исследовании были использованы суггестопедический метод Г. Лозанова; метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), в рамках которого рассматривается учебный курс «Русская речь — интенсивно» (Т.К. Кирш, Н.Г. Крылова, Л.В. Мельникова); психотерапевтический метод (ИЛГГТ) (И.М. Румянцева), анализ которых представлен в параграфе 1.2.

В параграфе 1.2.1. раскрывается суть суггестопедического метода Г. Лозанова, являющегося основополагающим для большинства интенсивных методов обучения.

Понятие интенсивного обучения тесно связано с возникновением в Болгарии, в Софийском институте специализации и усовершенствования врачей (ИСУЛ), в 60-е годы XX века суггестопедического метода, созданного психотерапевтом Георгием Лозановым. Этот метод обучения представляет собой целостную систему введения и закрепления речевого материала в различных ситуациях общения, ориентированную на создание естественной речевой среды, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психических резервов личности.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: 1) дешифровка - знакомство с новым материалом; 2) активный сеанс — чтение преподавателем нового текста; 3) концертный сеанс — повторное чтение преподавателем текста на фоне звучащей музыки; 4) разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов.

Обучение по методу Г. Лозанова базируется на особых принципах, которые включают следующие идеи и средства суггестивного воздействия на учащихся: авторитет, инфантшизация, двуплаповость, интонация, ритм, концертная псевдопассивностъ. Суггестопедический процесс обучения, в свою очередь, базируется на трех основных принципах: «принципе радости и ненапряженности», «принципе единства сознательного и бессознательного», «принципе суггестивного взаимодействия».

Существует несколько методов, возникших на базе суггестивного метода Г. Лозанова. В параграфе 1.2.2. рассмотрен метод активизации возможностей личности и коллектива (также известный как метод активизации резервных возможностей личности учащегося), разработанный в Москве в конце 70-х -начале 80-х гг. XX в. Г.А. Китайгородской.

Общение понимается создателем метода как групповое взаимодействие, осуществляемое в период образования коллектива, с установкой на раскрытие творческих резервов каждого учащегося. Приемом реализации указанной деятельности является непосредственное общение в форме игры. В основе организации обучения лежат принципы, в своей совокупности определяемые

12

формулой «в коллективе и через коллектив». Эти принципы обеспечивают сознательное и целенаправленное управление процессами общения в группе.

Метод основывается на системе Г. Лозанова, во многом повторяет ее, однако, используя концепцию болгарского автора применительно к обучению иностранным языкам в России, Г.А. Китайгородская делает акцент на сознательной активизации учебного процесса, уделяя значительное внимание работе в коллективе, что дает большую свободу взаимодействия между учащимися в самой группе.

Идеи метода активизации возможностей личности и коллектива получили реализацию в ряде курсов русского языка для иностранных учащихся, в том числе в учебном курсе «Русская речь — интенсивно» (параграф 1.2.2.1), созданном в начале 80-х годов XX века в Институте русского языка им. А.С.Пушкина Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой и Л.В. Мельниковой. Целью обучения является овладение умениями устного речевого общения на русском языке — говорением и аудированием. В учебном курсе «Русская речь -интенсивно» дается полное и подробное описание работы над каждой темой курса. Авторы придерживаются суггестивной направленности метода Г. Лозанова и, основываясь на методе Г.А. Китайгородской, делают акцент на максимальном использовании способов воздействия на подсознание учащегося.

В параграфе 1.2.3. исследован психотерапевтический метод (ИЛПТ) — интенсивный метод обучения иностранным языкам, разработанный в 90-е годы XX века в Москве И.М. Румянцевой на основе суггестопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и предусматривающий использование на занятиях групповой психотерапии в форме психологических тренингов. Этот метод можно рассматривать в качестве одного из вариантов развития концепции Г. Лозанова с позиции современных достижений в области психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин.

Одно из главных отличий метода И.М. Румянцевой от метода Г. Лозанова состоит в его психотерапевтическом тренинговом характере. И.М. Румянцевой используется не только суггестия, создающая необходимые условия для

13

развития склонностей и способностей индивида, но и система игр, а также психотерапевтических и психокоррекционных тренингов, которые активно воздействуют на определенные психические структуры и процессы, способствующие рождению речи, целенаправленно корректируя и развивая их. По утверждению И.М. Румянцевой (2004), если метод Г. Лозанова избрал своим основным рычагом воздействия на человека суггестию — внушение, то в ее методе акцент стоит на обучении иноязычной речи при помощи специально отобранных лингво-психологических тренингов.

Исходя из содержания проанализированных интенсивных методов и учебного курса, разработана таблица (1), в которой можно проследить качественные отличия методов и учебного курса друг от друга, несмотря на наличие сходной структуры, подачи и распределения учебного материала. Так, в методе активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской делается упор на сознательное воздействие, социальное взаимодействие, в то время как учебный курс «Русская речь — интенсивно», разработанный Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой, в большей степени опирается на суггестивное воздействие, нежели на сознательное. И.М. Румянцева же в психотерапевтическом методе берет за основу процесс обучения, как систему психологических тренингов. На основе данных положений можно констатировать, что подход к интенсификации занятий по РКИ должен проводиться в трех направлениях: межличностном или социальном, обеспечивающим работу в коллективе; психологическом, который акцентирует внимание на особенностях личности; с помощью воздействия на подсознательные каналы учащегося, внушения.

Таблица 1

ПРИНЦИПЫ, лежащие в оспове интенсивного обучения

Метод активизации возможностей личности и коллектива (учебный курс «Мосты доверия») (Г.А. Китайгородская) Учебный курс «Русская зечь — интенсивно» Т.К. Кирш, Н.Г. Крылова, Л.В. Мельникова) Психотерапевтический метод (ИЛПТ) И.М. Румянцева)

— «принцип радости и ненапряженности» — «принцип единства сознательного и бессознательного» — «припцнп суггестивпой взаимосвязи»

1. Личностное общение. 2. Ролевая организация учебного материала и учебного процесса. 3. Полифункциональность в упражнении. 4. Коллективное взаимодействие. 5. Концентрированность в организации учебного материала. 6. Снятие психологических барьеров при коммуникации на русском языке, взаимодействие ролевого и собственно личностного общения. Особая творческая роль преподавателя. 1. Имитация естественной речевой среды. 2. Глобальное использованием всех возможных средств и каналов воздействия на психику учащегося. 3. Снятие психологических барьеров при коммуникации на русском языке, взаимодействие ролевого и собственно личностного общения. Особая творческая роль преподавателя. 1. Единство обучения и развития личности. 2. Органичное единство человека, речи и ее обучения. 3. Соотнесенность всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи. 4. Рассмотрение речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности. 5. Построение системы обучения как психотерапевтической, психокоррекционной, онтогенетической, акмеологической, психолингвистической, лингво-психологической, интегративной и междисциплинарной. 6. Снятие психологических барьеров при коммуникации на русском языке, взаимодействие ролевого и собственно личностного общения Особая творческая роль преподавателя.

Во второй главе «Система упражнений, применяемая при интенсивном обучении РКИ» анализируются упражнения, разработанные в рамках интенсивных методов, и выделяются такие, которые, по мнению автора диссертации, являются наиболее эффективными и могут быть использованы для интенсификации занятий по русскому языку как иностранному. В этой главе также даются методические рекомендации по их применению.

В параграфе 2.1. рассматривается система упражнений как методическая проблема в практике преподавания иностранных языков. Вопрос создания системы упражнений (параграф 2.1.1) относится к числу цаиболее сложных и актуальных вопросов методики. При построении системы упражнений не может быть использован единственный критерий. Необходимо учитывать цель, для которой создается система упражнений, какому виду речевой деятельности она призвана обучить. Характер речевых операций всегда будет меняться, постоянным останется только поэтапность формирования навыка.

Выделено понятие коммуникативного упражнения (параграф 2.1.2.), являющегося основной единицей системы упражнений, применяемой в условиях интенсивного обучения РКИ. Коммуникативное упражнение органично «вплетено» в контекст учебного общения преподавателя с группой и каждый раз выступает как естественная ситуация, в которой находятся участники этого общения - члены учебной группы. Понятие ситуативной направленности имеет прямое отношение к коммуникативным упражнениям, ситуация представлена не только как способ формирования речевых навыков, но в большей степени как способ мотивации речевой деятельности. В интенсивном обучении естественные внеязыковые речевые ситуации входят в состав коммуникативного задания в упражнении, которое, в свою очередь, включено в контекст непрерывного общения преподавателя с группой.

Соотношению понятий «речевое умение - навык» посвящен параграф 2.1.3. Проанализирована методическая интерпретация формирования речевых навыков, состоящая из пяти стадий закрепления материала: предъявление материала, имитация модели, затверживание модели, генерализация,

16

переключение с модели на модель (Сосенко Э.Ю., 1979). На примере разработанного диссертантом учебного материала показана специфика интенсификации в процессе работы с речевыми образцами при сохранении порядка формирования навыков.

В параграфе 2.2. проанализированы типы и виды упражнений, использованные в интенсивных методах. Классификация упражнений в интенсивном курсе русского языка как иностранного Г.А. Китайгородской «Мосты доверия» представлена в параграфе 2.2.1.

Система упражнений в интенсивном курсе РКИ Г.А. Китайгородской (параграф 2.2.1.1.) предполагает три основных уровня: жесткого, частичного и минимального управления речевой деятельностью учащихся.

Данные уровни управления речевой деятельностью учащихся образуют три уровневые группы коммуникативных упражнений, которые соотносятся с тремя этапами каждого микроцикла обучения (введением, тренировкой в общении, практикой в общении).

Упражнения первого типа подчинены ритуально-суггестивному характеру введения нового материала, который поступает в актах деятельности недифференцированно. Упражнения второго типа направлены на формирование навыков общения, на отработку основных механизмов речи, на формирование навыков и умений использования основного языкового материала в устных и письменных формах общения. Упражнения третьего типа направлены на развитие речевых умений устных и письменных форм общения.

Проанализировав систему упражнений, предложенных

Г.А. Китайгородской, можно констатировать, что помимо упражнений, направленных на овладение устной речью (говорением, аудированием), автор уделяет внимание таким упражнениям, которые совершенствуют навыки и умения чтения и письменной речи.

Последовательность и взаимосвязь типов и подтипов упражнений позволяют преподавателю целенаправленно распределять отрабатываемый

17

учебный материал по типам и подтипам внутри этапов каждого микроцикла и всего цикла обучения в зависимости от соответствующего уровня управления речевой деятельностью учащегося, а учащемуся помогают постепенно «двигаться» к достижению конечных целей обучения, реализуя их в каждом последующем микроцикле на все более качественном уровне.

Вопросу коррекции ошибок и контролю обучения в контексте метода Г.А. Китайгородской посвящен параграф 2.2.1.2. Описанные формы контроля позволяют устанавливать степень владения учащимися учебным материалом каждого , микроцикла, соотнесенность владения различными речевыми навыками и умениями, а также выявлять возможное отставание отдельных учащихся.

Для вычленения типов упражнений, которые использованы в разработанных учебных материалах, проанализированы примеры упражнений, предложенные Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой и Л.В. Мельниковой в учебном курсе «Русская речь - интенсивно». • Данные упражнения соотнесены с классификацией упражнений интенсивного курса «Мосты доверия» Г.А. Китайгородской (параграф 2.2.2.). В курсе «Русская речь - интенсивно» этапы работы над темой проходят в течение трех учебных дней и напрямую соотносятся с вышеуказанными уровнями управления речевой деятельностью учащихся следующим образом: уровень жесткого управления РД включает в себя задания первого дня работы над темой; уровень частичного управления РД — задания второго дня работы над темой; уровень минимального управления РД - задания третьего дня работы над темой. По результатам анализа данного методического материала были вычленены методические приемы и типы упражнений, позволяющие интенсифицировать учебный процесс.

В диссертационном исследовании при работе с текстом-полилогом использованы предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания, которые соотнесены с упражнениями, задействованными в интенсивном курсе в каждый из трех дней работы над темой следующим образом: упражнения первого дня работы над темой могут быть использованы в предтекстовых и

18

притекстовых заданиях, упражнения второго и третьего дня - в послетекстовых заданиях (Таблица 2).

Таблица 2

Предтекстовые задания, основанные на упражнениях первого дня работы над темой Притекстовые задания, основанные на упражнениях первого дня работы над темой Послетекстовые задания, основанные на упражнениях второго и третьего дня работы над темой

Артикуляционная гимнастика. Проговаривание текста темы. Интонационное чтение. Зарядка. Концертное предъявление нового материала. Проговаривание текста темы. Интонационное чтение. Задания, направленные на развитие языковой догадки и смыслового прогнозирования на основе контекста. Задания на проверку знания фактического материала темы. Задания на аудирование с увеличением учебного познавательного материала. Различные игры на основе проблемных ситуаций. Упражнения подстановочного характера разного уровня сложности. Упражнения, строящиеся на «ложных утверждениях», которые учащиеся должны опровергнуть. Тренировка вопросно-ответных заданий с помощью диалогических единств. Самостоятельное построение высказывания на основе опор. Игры, пантомимы, конкурсы, мыслительные задачи.

В данном параграфе также приведены методические рекомендации, связанные с основными, наиболее общими принципами интенсивного обучения (Таблица 3).

Таблица 3

Действие преподавателя Суггестопедическое воздействие на учащегося

1 Преподавателю следует разместить в аудитории иллюстрации, отражающие колорит страны изучаемого языка. Учебные столы рекомендуется поставить полукругов». Процесс обучения становится более эффективным, когда он проходит в дружественной обстановке. Включаются механизмы гипермнезии за счет того, что учащиеся ощущают себя комфортно в учебном пространстве.

2 Расположить в аудитории наглядный учебный материал, связанный с изучаемой темой (таблицы, картинки, схемы и т.п.). Использование скрытых возможностей периферийного зрения. Основано на утверждении, что мы запоминаем и усваиваем гораздо больше информации из окружающей действительности, чем нам кажется. Помещая на доске учебный материал, преподаватель добивается суггестивного воздействия даже при условии, что он сознательно не обращает внимания учащихся на данную информацию.

3 Преподавателю следует прямо или опосредованно (через изучаемый материал) создавать у учащихся положительный настрой, формировать позитивное мышление, давать установку на реализацию всех поставленных в процессе обучения целей. Снимаются психологические зажимы учащихся, происходит мягкая психокоррекционная работа, механизмы учения начинают работать гораздо эффективней.

4 Максимально использовать ролевую и групповую организацию занятий, применять роли-маски. Драматизировать изучаемый материал. По мнению A.A. Леонтьева, использование масок необходимо учащемуся в двух случаях: либо для того, чтобы скрыть свою личность, либо, наоборот, - раскрыть индивидуальность, реализовать свой потенциал. Учащийся чувствует себя более безопасно, не боится совершить ошибку, быть осужденным. Маска дает ему большую свободу действия.

5 Проводить работу с текстом-полилогом по аналогии с первым предъявлением текста в структуре интенсивного занятия. Данный тезис подразумевает наиболее драматичное его воспроизведение преподавателем и учащимися, максимальное использование возможностей голоса и жестикуляции. Происходит максимальное суггестопедичсское воздействие - активно работает воображение, запоминание происходит лучше.

В третьей главе «Использование упражнений с элементами интенсивных форм обучения на занятиях по РКИ» рассматриваются особенности курсового обучения русскому языку, уровни владения языком, в частности, требования к целям и содержанию обучения на первом сертификационном уровне (В1), описан и проанализирован обучающий эксперимент, проведенный с целью доказательства выдвинутой гипотезы, даются методические рекомендации для дальнейшего использования разработанных в практике обучения РКИ учебных материалов.

В параграфе 3.1. представлено содержание курсового обучения, условия которого идеально подходят для проведения различных экспериментов по внедрению новых интенсивных приемов в процесс обучения. Именно этот факт стал причиной выбора данной формы обучения для апробации разработанного учебного материала.

Основные характеристики курсового обучения рассмотрены в параграфе 3.1.1. Отмечены такие достоинства данной формы обучения как: разнообразие в части целей, сроков, гибкость формы, возможность легко подстроиться под индивидуальные потребности учащихся, свобода и комфорт в общении с преподавателем, возможность для преподавателя реализовывать собственные идеи, экспериментировать с новыми методическими приемами. Курсовое обучение может приобрести еще большую актуальность и эффективность за счет интенсификации учебного процесса.

В параграфе 3.1.2. рассмотрены требования к целям и содержанию курсового обучения на первом сертификационном уровне (В1), учебная программа с перечнем обязательных тем для иностранных учащихся: биография человека, его семья, интересы и увлечения; город, экскурсия по городу, городской транспорт, ориентация в городе; Россия (общие сведения, история, география); традиции, праздники, культура. В процессе подготовки обучающего эксперимента в учебную программу был добавлен новый учебный материал на основе текстов-полилогов, содержащих лингвострановедческую информацию о русских промыслах и знаменитых усадьбах Москвы.

21

Параграфы 3.2., 3.3. посвящены описанию экспериментальной проверки эффективности использования приемов интенсивного обучения на занятиях по РКИ. Обучающий эксперимент, в котором принимали участие 6 интернациональных групп, был проведен во время работы на летних курсах в Государственном институте русского языка имени A.C. Пушкина в 2011 и 2013 годах. Общее количество учащихся - 61 человек в возрасте от 19 до 62 лет, среди них студенты и представители различных профессий. С целью объективного представления о результатах обучающего эксперимента было проведено анкетирование, анализ которого подтверждает гипотезу, выдвинутую на этапе подготовки настоящей диссертации: внедрение приемов интенсивного обучения в современный учебный процесс способствует повышению его эффективности.

В основу разработанных диссертантом учебных материалов положена работа с текстом-полилогом, являющимся основной единицей обучения в интенсивном курсе. Упражнения разного уровня управления речевой деятельностью учащихся, задействованные в системе занятий интенсивных методов обучения в течение каждого из трех дней работы над темой, использованы в качестве наполнения предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий.

Во время обучающего эксперимента активно применялись игры, викторины, ситуативные задания с элементами смены ролей, упражнения творческого характера. Лингвострановедческий материал, являвшийся основой для текстов-полилогов, позволял глубже погружать учащихся в языковую среду и снабжать их необходимыми знаниями о русской культуре и быте. Использование упражнений, входящих в систему интенсивного обучения, позволяло сократить время адаптации учащегося в группе. Так как большинство заданий выполнялось в микрогруппах, учащиеся быстрее начинали чувствовать себя частью коллектива и лучше включались в учебный процесс. Выполнение нестандартных, креативных заданий на занятиях по РКИ позволяло снизить шаблонность мышления, нивелировать стереотипы процесса

22

обучения, постепенно выводить общение на занятиях за рамки учебной ситуации.

Как показывает практика, использование приемов интенсивных методов при обучении РКИ в настоящее время востребовано. Данный факт особенно важен в условиях обучения на краткосрочных курсах, где учащийся ограничен во времени, отведенном на изучение или совершенствование русского языка. Применение различных типов упражнений исследуемых методов позволяет активизировать процесс обучения, увеличить объем запоминаемого материала в соответствии с принципами интенсивного обучения.

Представленные в настоящем исследовании разработанные учебные материалы и методические рекомендации по использованию приемов интенсивных методов могут послужить материалом для дальнейшего исследования по указанной теме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Карзанова, Т.Ю. Коррекция ошибок и контроль в условиях интенсивного обучения РКИ [Текст] / Т.Ю. Карзанова // Международный аспирантский вестник. -М., 2012. № 2. С. 35-37. (0,25 пл.)

2. Карзанова, Т.Ю. Система упражнений в интенсивном курсе РКИ [Текст] / Т.Ю. Карзанова // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - Воронеж, 2013. № 2. С. 228-230. (0,3 п.л.)

3. Карзанова, Т.Ю. Традиционный и интенсивный типы обучения в современной методике преподавания РКИ [Текст] / Т.Ю. Карзанова // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. Орел, 2014. № 1(57). С. 343-345. (0,3 п.л.)

В других изданиях

4. Карзанова, Т.Ю. Психотерапевтический метод И.М. Румянцевой в контексте современного обучения русскому языку как иностранному [Текст] / Т.Ю. Карзанова // Язык в контексте межкультурных и национальных взаимосвязей: Материалы II международной заочной научно-практической конференции (Казань, 1 июня 2012 г.) / Под ред. Л.И. Фидаевой, А.Г. Евдокимовой, Е.Г. Кузнецовой. - Казань: КГМУ, 2012. С. 100-104. (0,3п.л.)

5. Конева, H.H., Ковалева, A.B., Карзанова, Т.Ю. Интерактивные приемы преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие. Книга для преподавателя [Текст] / H.H. Конева, A.B. Ковалева, Т.Ю. Карзанова / Под ред. H.H. Коневой. -М., 2014. - 112 с. (2,8 пл.)

ГосИРЯП Зак.№ тт -/<С>& 2015 г.