Результирующее влияние общеобразовательной школы на музыкальную культуру учеников

Бороздина, Ольга Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Результирующее влияние общеобразовательной школы на музыкальную культуру учеников

Автореферат

Автор научной работы: Бороздина, Ольга Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Результирующее влияние общеобразовательной школы на музыкальную культуру учеников"

На правах рукописи УДК 373.1

БОРОЗДИНА Ольга Олеговна

РЕЗУЛЬТИРУЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА МУЗЫКАЛЬНУЮ КУЛЬТУРУ УЧЕНИКОВ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровень общего и высшего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета им. И. Бунина

Научный руководитель доктор искусствоведения, профессор

Сраджев Виктор Пулатович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, профессор Цатурян Константин Амаякович

Ведущая организация Курский государственный педагогический

университет

Защита состоится а/уЬ*^ 2004 г. в /6час на заседании специализированного Совета Д 212.199.20 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, Московский пр-кт 80, ауд. вг)

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. АИ.Герцена

Автореферат разослан 25 марта_2004 года

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат искусствоведения, доцент

Р. Г. Шитикова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Музыкально-эстетическое воспитание является неотъемлемой частью обучения в общеобразовательной школе. С музыкой, как школьным предметом, дети общаются с первого класса на протяжении восьми лет. Цель занятий четко определена Д.Кабалевским, по чьей программе проходит обучение во многих школах России уже более четверти века: «...ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитывать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».1 Таким образом, воспитание музыкальной культуры учащихся является стратегической целью обучения музыке в общеобразовательной школе.

Столь массированное воздействие на детей, казалось, должно сказаться на их музыкально-художественных вкусах, предпочтениях, пробудить интерес к серьезной, классической музыке. Однако в жизни наблюдается иная картина. Исследования прошлых лет, многочисленные косвенные данные свидетельствуют о недостаточной эффективности системы музыкально-художественного обучения в школе. Бытовые проявления музыкального интереса молодежи, наблюдаемые в повседневной жизни, не могут не насторожить. Окружающий школьника мир за последние 10-12 лет, подвергся сильнейшей трансформации. Произошла смена социальных ориентиров, качественно изменились жизненные условия, роль государства в воспитании подрастающего поколения. Сегодня нужен объективный анализ реальных результатов, достигаемых общеобразовательной школой в формировании музыкальной культуры молодого поколения. Необходим системный подход для воссоздания целостной картины функционирования музыкально-художественного обучения в новых социально-экономических условиях. Так как результат является важнейшей частью обучения, его теоретическое осмысление должно очертить направления дальнейшего совершенствования системы музыкального образования.

Изучение музыкальнс-художествснных вкусов, интересов, предпочтений осуществлялось с разных позиций, в разное время и в разных возрастных и социальных группах. В интересующем нас аспекте, исследования, посвященные этой проблематике, по своим целям могут быть разделены на социологические, выявляющие те или иные свойства социальной группы, и на педагогические, в которых широко распространенный в социологических исследованиях метод анкетирования, используется для решения педагогических

1 Кабалевский Д.Б. Программы по музыке (1-3,4-7 классы). М., 1988. С.2.

вопросов. К первым могут быть причислены работы В.С.Цукермана, И.М.Головач, Ю.Капустина, Ю.У.Фохт-Бабушкина и др. Изучение музыкальных вкусов молодежи, их ценностных ориентации и музыкальных потребностей, проводилось Л.М.Кузнецовой, Э.Алексеевым, Л.Андрукович, Г.Головинским, В. Волоховым, Г.Зарановским, И.Н.Аидреевой, Н.Я.Голуб-ковской, Л.Г.Новиковой, Е.Я.Бурлиной, О.Н.Даниловой, Л.Н.Коганом, З.П.Морозовой, Г.Р.Хамзиной, Н.М.Чичериной, В.А.Щербаковым, В.И. Во-лынкиным и т.д.

Другая часть исследований связана с выявлением тех или иных аспектов деятельности общеобразовательной школы. Здесь, в первую очередь, необходимо упомянуть диссертацию Б.В.Притулы1, в которой выясняется «...практическое значение школы в формировании музыкально-эстетических интересов детей». Вместе с тем, ученый не ставил своей целью оценить степень эффективности занятий с позиции достижения стратегических целей музыкального воспитания, а «практическое значение школы» свелось к выяснению: какую музыку школьники больше любят слушать и петь. Кроме того, это исследование проводилось более четверти века назад, в совершенно других социально-экономических условиях.

В диссертации Т.П.Плесюшой2 решаются учебно-воспитательные проблемы, детерминированные формированием музыкального интереса к серьезной музыке через имеющийся интерес к эстрадной. В работе предлагается трехступенчатая шкала развития интересов. Влияние школы на формирование музыкально-эстетических взглядов школьников не рассматривалось.

В практически значимом диссертационном исследовании И.Н.Шолкиной предлагаются новые подходы к содержанию обучения на уроках музыки. Прежде всего, речь идет об активном применении в учебном процессе электромузыкальных инструментов, об обогащении содержания предмета «Музыка» максимальным изучением «стилей и направлений молодежной музыкальной культуры».3

Попытки модернизировать обучение музыке предпринимались не только в диссертационных исследованиях. За последние 10-12 лет были созданы новые программы (Ю.Б.Алиевым, Т.В.Надолинской, И.В.Кошминой, В.В.Алеевым, Н.А.Терентьевой, Р.Г.Шитиковой, И.Н.Шолкиной,

1 Пр1пула Б.В. Влияние музыкальной среды на формирование музыкально-эстетических интересов сельских школьников. Дисс. ...канд. пед. наук / М., 1976. С.62.

2 Плеагина Т.П. Формирование у восьмиклассников гаггереса к серьезной музыке: Дис. ... канд. пед. наук / М., 1974.

3 Шолкина И.Н. Теоретические основы приобщения школьников к музыкальным новациям в общеобразовательном учреждении. Автореф. дис ... канд. пед. наук / М., 2001. С. 14.

В.О.Усачевой, Л.В. Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, Т.С.Шмагиной и т.д.) Они, конечно, вносят свой позитивный вклад в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы. Но массового применения в практике еще не получили.

В настоящее время, многочисленные научные работы, затрагивающие музыкально-художественное воспитание в общеобразовательной школе, направлены на локальные усовершенствования процесса обучения. Вместе с тем, в музыкальном образовании имеются проблемы, носящие не локальный, а системный характер, увидеть которые невозможно в традиционных рамках учебно-воспитательного процесса. Необходим анализ имеющихся противоречий и, прежде всего, рассогласования запланированного результата музыкального обучения с реально достигаемым, с позиции целостности, на основании системного подхода. В связи с этим существует проблема, требующая научного разрешения и заключающаяся в выявлении сложившейся ситуации в области музыкально-художественного воспитания и необходимости дать объективную оценку достижения общеобразовательно» школой заявленной стратегической цели.

Объект исследования: музыкальная культура выпускников общеобразовательной школы.

Предмет исследования: результирующее влияние уроков музыки в общеобразовательной школе на музыкальную культуру учеников.

Гипотеза исследования:

- реальные результаты музыкального воспитания в общеобразовательной школе значительно расходятся с планируемыми;

- воздействие уроков музыки на музыкальную культуру учеников оказывается минимальным;

- интерес к классической музыке, лежащей в основе музыкального обучения в школе, чаще всего, не формируется;

- школьное музыкальное образование достигает стратегических целей обучения частично в области формирования интереса к пению.

Цель исследования:

Выявить результативность уроков музыки в общеобразовательной

школе.

Задачи исследования:

1. Определить понятие «музыкальная культура школьника».

2. На основе изучения и анализа существующих программ музыкально -художественного воспитания в общеобразовательной школе определить стратегические цели обучения.

3. Выявить реальные музыкально-художественные интересы, вкусы, потребности учеников, характеризующие их музыкальную культуру.

4. Установить факторы, влияющие на формирование музыкальной культуры учеников и определить роль школы в данном процессе.

В качестве методологической базы исследования выступают:

- диалектико-материалистическая концепция о всеобщей связи явлений;

- диалектико-материалистический принцип детерминизма;

- теория учебной деятельности, развития личности как приоритетного направления в современном обучении;

- теория функциональных систем;

- закономерности математической статистики;

Методы исследования: системный анализ; сравнительный анализ; анкетирование; анализ и синтез; метод восхождения от абстрактного к конкретному; интервьюирование, опрос, проверка результатов учебной деятельности; метод математической статистики.

Положения выносимые на защиту:

1. Музыкальная культура школьников не связана с классической музыкой, а формируется на основе развлекательной музыки (эстрадная, рок-музыка).

2. Музыкальное обучение в общеобразовательной школе, в основном, не достигает запланированных стратегических целей.

3. Большинство авторских программ последнего десятилетия в целевых установках придерживаются ориентации на освоение классического музыкального наследия.

4. Утверждение эстрадной и рок музыки в качестве важнейшей составной части духовной культуры школьников не отразилось на содержании обучения музыке в школе.

Новизна исследования:

- установлено противоречие в программных документах предмета музыка, на уровне формирования стратегических целей обучения;

- выявлено рассогласование заявленной стратегической цели обучения музыке в общеобразовательной школе и реального получаемого результата;

- определено место музыки в жизни молодежи на данном этапе;

- определена роль школы в воспитании музыкальной культуры обучающихся;

- выявлены музыкальные интересы и предпочтения современных школьников.

Научная достоверность полученных результатов обеспечивалась его методологической базой, обоснованностью применения комплекса научных методов адекватных цели, задачам исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, а также применением специальной методики обработки результатов анкетирования, заключающейся в проведении сравни-

тельного анализа данных, полученных по Липецкой области и по городам России.

Теоретическое значение исследования заключается в выведении понятия «музыкальная культура»; в построении на основе программных документов «модели» выпускника общеобразовательной школы; в проведении анкетирования, которое позволило определить результативность музыкальных занятий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что осознание результативности музыкально-художествекного воспитания в общеобразовательной школе может служить начальным этапом в процессе его реформирования. Оно стимулирует научную мысль в постижении сущностных проблем музыкального воспитания, создавая предпосылки для глубокой перестройки всей системы музыкального образования, ее адаптации к сложившимся в стране социально-экономическим условиям. Вместе с тем, исследование способно активизировать поиск практических методик совершенствующих учебно-востггатсльный процесс; дает методологическую базу для объективной оценки ситуации, связанной с музыкальным воспитанием в школе и постановки реальных целей обучения. Материалы диссертации используются при чтении курсов лекций по методологии музыкально-педагогического образования, теории преподавания музыки, методики преподавания музыки на музыкально-педагогическом факультете ЕГУ.

Апробация работы: результаты исследования обсуждались на кафедре теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета им. Бунина; на 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования», г. Рязань, 2001; на Межвузовской конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования», г.Курск, 2001; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЕГУ; на Международной научно-практической конференции «Современное музыкальное образование - 2002», г. Санкт-Петербург, 2002; на открытом выездном заседании Совета музыкально-педагогического факультета ЕГУ в педагогическом колледже г. Усмань, 2003; на открытом занятии для студентов и преподавателей ЕГУ, 2003; на Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», г.Москва, апрель 2003; на 2-й Международной научно-практической конференции «Современное музыкальное образование - 2003», г.Санкт-Псгербург, 2003; на Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-лстию образования Липецкой области, г.Липецк, 2003. Кроме того, содержание исследования нашло отражение в 8 публикациях.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, дастся обзор литературы, объект, предмет, научная новизна, гипотеза, цели и задачи и т.д.. Глава 1. Теоретико-методологические основы проведения исследования.

§ 1. Музыкальная культура как интегративное качество личности

школьника.

Музыкальная культура составляет часть духовной. Она может пониматься не только в широком, социально-творческом и деятельностно-организационном, плане, но и в узком смысле, отражающем личностные характеристики человека (Ю.Б.Алиев, Л.В.Горюнова, О.П.Радынова, И.Ю.Павлова, И.Н.Шолкина, Р.А.Тельчарова). Именно в этом аспекте термин «музыкальная культура» становится стержневым понятием, определяющим целевые установки системы музыкального образования, и потому чрезвычайно важным для нашего исследования. В нем музыкальная культура человека предстает как синтез свойств личности, проявляющийся в интересе к музыке, в музыкальном вкусе (музыкально-эстетические критерии), в музыкальных знаниях, умениях, в способности понимать, чувствовать, переживать и критически оценивать музыку. Эта дефиниция позволяет рассматривать музыкальную культуру не столько по жанровым признакам музыкальных предпочтений человека, а комплексно, и, прежде всего, с позиции воспитания социально-полезных свойств личности. Последние могут формироваться различными путями. А это означает, что музыкальная культура должна оцениваться не только количественно, по уровню развития (низкий, средний, высокий), но и по качественным признакам: музыкальная культура, воспитанная на фундаменте народной музыки, классической, эстрадной и т.д. Только с таких позиций можно анализировать ситуацию, сложившуюся в системе общего музыкального образования.

Воспитание подрастающего поколения - главная задача школы. Она решается в процессе обучения через овладение системой знаний, развитие и воспитание. Но подавляющее большинство дисциплин ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися определенной информации.

На уроках музыки соотношение образовательной, воспитательной и развивающей сторон обучения специфично. На первый план выдвигается воспитательно-формирующая и развивающая сторона обучения. Учитель должен помочь школьникам полюбить музыку, овладеть ее языком, обрести личностное отношение к ее формам и жанрам, освоить музыкально-художественные критерии, на основе которых будет производиться оценка музыкальных произведений, сформировать эстетические вкусы и привязан-

ности, в целом, соответствующую музыкальную культуру. Активная музыкально-формирующая и развивающая функции уроков музыки являются главной их особенностью и выдвигают перед учеными, методистами, учителями проблему разработки критериев эффективности педагогического процесса. Существующие критерии оценок не дают представления о реальных достижениях поставленных в программных документах целей и задач. А это означает, что учебный процесс, как и различные его усовершенствования, проводятся в лучшем случае приблизительно, бесконтрольно, вне контекста общих задач обучения.

§ 2. Основные принципы системного анализа как методологическая основа изучения проблемы.

Поиск адекватных критериев оценки эффективности учебного процесса становится насущной задачей музыкальной педагогики. В ее решении наиболее плодотворным будет системный подход, который не только позволяет отразить наиболее существенные связи различных компонентов системы, но и уточнить их место и значимость, функциональную определенность с позиции целого. Реальной методологической основой для эффективной организации обучения и воспитательного процессов может служить теория функциональных систем.1 Согласно этой теории система состоит из компонентов, взаимодействующих таким образом, чтобы обеспечить достижение полезного результата. Результат есть тот самый системообразующий фактор, который задает параметры действия каждому компоненту. В самом обобщенном виде, процесс музыкального воспитания должен осуществляться следующим образом: определяется цель обучения, ориентированная на результат, который должен быть получен в итоге систематических музыкальных занятий. Затем планируются пути, методы, средства и т.д. достижения этой цели. Выявленные планы становятся основой для практических действий, в данном случае для реализации учебно-воспитательного процесса.2 Результат обучения сравнивается с целью, выступающей в виде совокупности критериев его оценки. В случае рассогласования цели и получаемого результата в учебный процесс вносятся соответствующие коррективы. Согласовывается работа компонентов и их взаимодействие специальным управлением. Оно проявляется на различных уровнях системы и должно обеспечить адекватное ее взаимодействие с другими системами, в том числе и с такими, куда она может входить в каче-

1 См. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. В сб. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.

2 См.: Сраджев В. Системно-функциональная организация различных форм учебной деятельности / В сб. Актуальные вопросы теории музыкального обучения. Елец: Муза, 2002. С. 49.

стве подсистемы. Поэтому управление, по справедливому замечанию В.И.Загвязинского, включает «постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов».1

Для данного исследования, важным представляется изучение не всех компонентов педагогической системы, а лишь соотнесение ее цели и получаемого результата.

Рассматривая педагогическую систему как функциональную, заметим, что учебно-воспитательный процесс чрезвычайно динамичен, гибок, что, конечно, отражается и на получаемых результатах. Учесть эти изменения возможно только при хорошо налаженных обратных связях, являющихся сущ-ностно необходимым компонентом любой функциональной системы, в том числе, педагогической. Чтобы определить их в учебной деятельности нужно выйти за привычный круг изучения различных аспектов педагогической практики, и рассмотреть процесс обучения с позиции целостной функциональной системы.

Обратная связь в функциональной системе используется как минимум в двух аспектах: как передача информации о состоянии компонентов системы, их функционировании, взаимодействии и с позиции оценки достижения намеченного результата. В работе педагогической системы это соотносится с целями стратегическими и локальными, тактическими. В частности, Н.Ф. Талызина выделяет две разновидности целей: генеральные и предметные.2 Как же проводится проверка их достижения? С предметными целями все ясно. Уже многие десятилетия и теоретическая мысль, и педагогическая практика отрабатывает новые, все более эффективные способы проверки знаний и умений учеников. Опрос на уроках, контрольные работы, семинары и т.д. — далеко не полный перечень применяемых методов проверки.

Другое дело генеральные, стратегические цели. В учебной практике, проверка результатов обучения, на их соответствие социальной потребности, как правило, не проводится ни в системе общего, ни профессионального образования.

Между тем, «эффективность управления воспитательной системой на любом уровне обеспечивается комплексным подходом, который требует самостоятельных научных исследований».3 Этот комплексный подход должен

1 Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн.для соц. Педагогов работников. //Рос. Акад. образования. Цешр социол. Педагогики. М.: Изд. АСОПиР, 1995. С. 21.

2 Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: 1983.

3 Вопросы воспитания: системный подход. М.: 1981. С.8.

включать в себя исследования социологические и педагогические, основанные на методах анкетирования, и выполнять две функции. Первая, в большей степени, связана с формированием адекватного социального заказа, вторая, с организацией обратных связей.

С помощью методов анкетирования, используемых в качестве обратной связи, можно будет узнать, насколько получаемый результат деятельности педагогической системы соответствует стратегической цели. Анкетирование целесообразно проводить как в процессе школьного обучения, так и позже. Дополняя традиционные методы проверки результативности обучения, оно способно актуализировать крайне необходимую информацию, на основе которой появится возможность вносить адекватные коррективы в учебный процесс.

§ 3. Выявление стратегической цели музыкального воспитания в общеобразовательной школе.

3.1. Анализ цели программы Д.Б.Кабалевского.

Уроки музыки в общеобразовательной школе в значительной степени опираются на программу, разработанную авторским коллективом под руководством выдающегося общественного деятеля, композитора и педагога Дмитрия Борисовича Кабалевского. Созданная в 70-х годах, она неоднократно дополнялась, редактировалась. Последняя редакция, выполненная Э.Б.Абдуллиным, Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой, В.О.Усачевой, Л.В.Школяр, получила гриф Министерства образования РФ.

Программа представляет собой тщательно продуманный документ, который служит верным ориентиром в работе для сотен тысяч преподавателей. По сей день, она продолжает оставаться базовой для проведения учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, лежит в основе подготовки учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах, в педагогических училищах и т.д.

Добротность программы, яркие, социально привлекательные цели, положенные в ее основу, неизменно отодвигали на второй план вполне естественный вопрос: а какова эффективность системы обучения, опирающейся на программу Д. Кабалевского? Педагогическая общественность замечала, порой, ее низкую результативность1. Но, как правило, это объяснялось частными причинами (недостаточна квалификация преподавателя, отсутствие материально-технической базы в школе, слабая организация учебного процесса и тд.).

1 См. например: Музыкальное образование в школе. Под редакцией Л.В.Школяр. М.: Асабета, 2001. С. 25, 26.; Базихов А.С. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления. Автореф. дисс. док. пед. наук, М., 2003. С. 8,17.

Объективную оценку музыкального воспитания может дать специально проведенное научное исследование. Первым шагом в этом направлении станет анализ программы Д. Кабалевского. Число подходов в ее осмыслении -велико. В рамках данной диссертации ограничимся уточнением заявленных целей и задач программы, а также их соответствием реальному содержанию предмета музыка. Это поможет выявить тот идеальный результат, на получение которого ориентировано обучение на уроках музыки, определить те свойства, качества личности, степень музыкальной образованности, музыкально-художественные пристрастия, интересы, то есть музыкальную культуру, которой должны обладать вьтускники школы.

Несмотря на то, что «тематическое построение программы создает условия для достижения цельности урока, единства всех составляющих его элементов»1, для удобства анализа столь масштабного документа материал программы группируется в 4 блока. Они отражают конкретные виды учебной деятельности. Рассмотрев их в динамике от первого до последнего класса, можно обнаружить не только связь друг с другом, но и общую направленность обучения.

Первый блок, информационно-понятийный, представлен вербальными знаниями, изучение которых осуществляется по принципу от простого к сложному. Материал данного раздела экспонирует не только музыкальные термины, которыми учащийся должен владеть, но и темы, раскрывающие влияние музыки на человека, связь музыки как искусства с литературой и живописью, т.е. значимый пласт эстетико-философских вопросов.

Второй, пожалуй, самый объемный блок - прослушивание музыки. Он включает в себя: классическую, народную, детскую музыку, песни, посвященные Великой Отечественной войне.

Необходимо отметить удачный подбор, предлагаемых для прослушивания, произведений. Классическая музыка представлена лучшими мировыми образцами. Народная - мелодичная, яркая, включает в себя произведения разных народов. Но чаще всего используются русские народные песни («Тонкая рябина», «Светит месяц» и т.д.).

Третий блок - деятельность по разучиванию и исполнению вокальных произведений, включает в себя детские, народные песни, фрагменты из классических произведений, песни о Великой Отечественной войне, популярные советские эстрадные песни и песни из кинофильмов.

1 Программно-методические материалы Музыка. Начальная школа. М.: Дрофа, 2001. С.21.

Четвертый блок - творческое развитие учащихся. Оно проявляется в двух ипостасях: как компонент сопутствующий музыкально-художественному воспитанию и как специально организованная творческая деятельность.

По всем компонентам уроков предмета «Музыка» были составлены таблицы, анализ которых позволяет сделать следующие выводы:

1. Программа носит комплексный характер, где, наряду с обучением, широко представлено и музыкально-художественное развитие школьника.

2. Классическая музыка - составляет основу программы, так как непременно присутствует практически в каждом блоке урока.

3. В количественном отношении в программе Д.Кабалевского наиболее полно представлены произведения классической музыки, затем, в порядке убывания, народной, песни о Великой Отечественной войне.

4. Творческое развитие осуществляется от сравнительно интенсивного в начальных классах, до исключения из содержания урока в старших.

Приведенные выше выводы позволяют конкретизировать общие цели программы Д.Кабалевского. Они могут быть представлены в виде, существенно отличающемся от декларируемых: «...ввести учащихся в мир большого, преимущественно классического, музыкального искусства, научить их любить и понимать классическую музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитывать классическую музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (курсивом отмечены слова, добавленные к цели, реперезентируемой Д.Кабалевским - О.Б.).

Понятно, что такая формулировка цели значительно отличается от заявленной. В ней идентифицируются такие понятия как музыкальная культура, опирающаяся на классическую музыку, и музыкальная культура; мир большого музыкального искусства сведен к классическому и, частично, народному. Таким образом, цели программы Д.Кабалевского находятся в определенном рассогласовании с ее содержанием, что может оцениваться как противоречие.

Преданность Д.Б.Кабалевского классической музыке вполне объяснима: воспитание молодежи на лучших образцах классической музыки, формирует высокий уровень культуры, соответствующий образовательный ценз, что всегда ценилось в советском обществе. Как общественный деятель, занимавший активную гражданскую позицию, Д. Кабалевский не мог стоять в стороне от проблем духовного развития молодежи и опирался на самое эффективное средство музыкально-эстетического воспитания, на проверенные историей выдающиеся образцы классической музыки.

3.2. Анализ цели программ 1990-2003 годов.

В последнее десятилетие появилось много новых программ обучения на уроках музыки. Они, пока, не оказывают существенного влияния на воспи-

тание школьников в системе общего образования по нескольким причинам. Во-первых, они не получили широкого распространения. Во-вторых, чаще всего, они написаны для начальной школы. Тем не менее, они опубликованы, и в экспериментальном порядке используются в учебно-воспитательном процессе. Понятно, что если новая программа концептуально отличается от общепринятой, то и результаты могут оказаться принципиально иными, если же изменения незначительны, то качественно новый результат вряд ли появится.

Перечень новых программ довольно объемен. В диссертации анализировались лишь наиболее распространенные:

1. «Музыка» Т.В. Надолинской, 1998.

2. «Музыкальное искусство» В.О. Усачевой, Л.В. Школяр, В.АШколяр, 2000.

3. «Музыка» под общей редакцией Ю.Б.Алиева, 1993.

4. «Духовная музыка: Россия и Запад» И.В.Кошминой, В.В.Алеева, 1994.

5. «Музыка» Е.Д.Критской, Г.П.Сергсевой, Т.С.Шмагиной, 1998.

6. «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание.» Н.А.Терентьевой, Р.Г.Шитиковой. 1994 г.

Подводя итог проанализированных программных документов можно сделать следующие выводы:

1. Авторы большинства программ музыкального воспитания в общеобразовательной школе выдвигают обобщенную цель принципиально схожую с декларируемой Д.Б.Кабалсвским.

2. Пути достижения цели предлагаются различные. Но анализ учебного материала обнаруживает значительное сходство, что позволяет высказать предположение скорее о расхождении в названиях, чем в сути практической реализации программных целей (исключение составляют программы И.В.Кошминой, В.В.Алеева и Н.А.Терентьевой, Р.Г.Шитиковой.

3. В основе анализируемых программ, как правило, лежит изучение классической, народной, детской музыки.

4. Классическая музыка - составляет основу программ, так как каждый блок практически во всех программах направлен на ее изучение.

5. Большинство программ предназначены для начальной школы. Исходя из анализа программы Д. Кабалевского, лежащей в основе современного обучения на уроках мрыки, выявляется, что юноши и девушки, в старших классах школы и после ее окончания, должны:

относиться к музыке как к искусству;

обладать теоретическими знаниями, необходимыми для анализа классической музыки;

обладать сформированными критериями оценки музыкальных произведений и музыкально-художественных явлений, т.е. художественным вкусом;

> понимать и любить классическую музыку;

обладать устойчивым интересом и постоянной потребностью общаться с классической, народной музыкой;

обладать богатым музыкальным кругозором (в основе которого класси-чес кий репертуар);

> иметь сформированные навыки хорового пения (культуру исполнения); стремиться к музыкальному самообразованию, к развитию музыкально-

творческих способностей на основе усвоенных музыкальных умений и навыков.

Таков, в общих чертах, планируемый конечный результат обучения на уроках музыки в школе. Каково же реальное положение в формировании музыкальной культуры школьников?

Глава 2. Характеристика музыкальной культуры учеников и роль школы в се формировании.

§ 1. Методологические принципы анкетного опроса.

В рамках данного диссертационного исследования, анкетный опрос всей молодежи страны вряд ли возможен. Следовательно, необходима модель, изучая которую можно получить нужные сведения. Для ее построения необходимо учесть ряд условий. 1. Полученные результаты должны быть достоверными, то есть максимально адекватно отражать характеристики, так называемой, генеральной совокупности. 2. Модель должна быть пригодной для сбора нужной информации и последующего научного анализа. 3. Важно, чтобы работа с моделью была удобной в организационном плане.

Точность результатов во многом определяется репрезентативностью выборки, то есть свойством «воспроизводить характеристики генеральной совокупности».1 В таком случае, изучив свойства модели, с некоторой долей погрешности «можно отождествить установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков с их действительным распределением в генеральной совокупности».2

В качестве генеральной совокупности выступает молодежь, окончившая среднюю школу в 2001 году. Выборочную совокупность представляют студенты первого курса одного из факультетов вузов в восьми областных центрах страны. Именно эта часть молодежи, по нашему мнению, более всего подходит для изучения влияния школы на формирование музыкальной культуры учеников.

Преимуществом принятой выборочной совокупности является ее однородность. В тех свойствах, которые изучаются, студенты представляют

1 Рабочая книга социолога. - М: Наука, 1977. С. 259.

2 Там же.

однородную структуру: все они примерно одного возраста (17-18 лет), все изучали предмет музыка на протяжении 7-8 лет, ко всем предъявлялись единые требования, обусловленные инструктивными документами школы, все обучались по общей, или весьма схожей с ней, программе.

На первом этапе, наиболее полно была обследована Липецкая область. Это выражалось в том, что в Елецком государственном университете были опрошены студенты всех групп первого курса на факультетах физико-математическом, филологическом, инженерно-физическом, юридическом, экономическом, историческом, дошкольном факультете, факультете начального обучения. Всего было проанкетировано 589 студентов. К ним прибавилась группа студентов первого курса физико-математического факультета Липецкого государственного педагогического университета в количестве 20 человек. Генеральная совокупность выпускников средней школы по Липецкой области составила 12000 школьников. Выборочная совокупность по Липецкой области включала 28 групп и 609 человек опрошенных. Учитывая однородный состав генеральной и выборочной совокупности можно с высокой точностью рассчитать степень репрезентативности выборки. С этой целью воспользуемся формулой для определения доверительного интервала:

А-1-М, где

г - функция нормального распределения (вычисляется по таблице), М -

ошибка репрезентативности. Она находится через следующую формулу:

I ~

М = д| —

V п

где п - объем выборочной совокупности, 5 - дисперсия1 альтернативного признака определяется формулой.

где т - частотность, т.е. «...доля частоты той или иной варианты в общем числе наблюдений...»2. В свою очередь она находится через деление объема совокупности на частоту проявления признака.

Произведя соответствующие расчеты, можно выяснить, в каком интервале находятся результаты выбранного признака по генеральной совокупности.

1 «...Величипа, равная среднему значению квадрата отклонений отдельных значений признаков от средней арифметической.» см. Рабочая книга социолога. №: Наука, 1977. С. 186

2 Там же. С. 172.

Второй этап нашего исследования включал опрос студентов первого курса вузов из различных областных центров России. Анкетирование проводилось в следующих группах: Белгородского государственного колледжа и института культуры, квалификации библиотечное дело, режиссеры, дизайнеры; физико-математического факультета педагогического университета Костромы; физического факультета педагогического университета им. Герцена Санкт-Петербург, этнографы, студенты психолого-педагогического факультета ВЭГУ в г. Самаре, Курского педагогического университета; факультет аэродинамики Воронежского университета и педагогического университета. В общей сложности было опрошено 284 студента.

Поскольку мы имеем дело с однородной выборкой полученные результаты по каждой группе сравнивались с результатами, полученными по Липецкой области и корректировались с учетом уровня репрезентативности, показанного по Липецкой области по той же формуле.

Опрос респондентов проводился с помощью анкеты. Целями анкеты являлось определение:

1. Реальных музыкально-эстетических вкусов и интересов студентов.

2. Обстоятельств их формирования, факторов, имевших наибольшее воздействие.

3. Роли занятий музыкой в школе в формировании музыкально-эстетических вкусов и интересов студентов.

4. Потребности общения с музыкой.

5. Потребность к творческой деятельности.

Вопросы в анкете подразделяются на основные, контрольные, вопросы-ловушки, фильтрующие. При помощи основных решаются главные задачи исследования, контрольные осуществляют проверку обоснованности ответов. Фильтрующие открывают серию вопросов в одном направлении.

В изучении музыкальных интересов, определяющих качественные характеристики музыкальной культуры, мы исходили из того, что он, «как и всякий другой, имеет трехстороннюю структуру. В нем различаются когнитивная (рациональная, познавательная) сторона, эмоциональная и поведенческая. Иными словами, личность ... влечется к предмету своего интереса и разумом (стремясь познать его), и «сердцем» (стремясь получить эмоциональное впечатление), а на этой основе у нес возникает желание действовать, вести себя так, чтобы достичь искомой цели».1 Достоверно выявить с помощью анкетирования эмоциональную сторону интереса - задача исключитель-

1 Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Сов. Композитор, 1975. С. 139.

но сложная. А вот другие две стороны вполне могут быть освещены. Наиболее эффективными оказываются контрольные вопросы, отражающие знания респондента предмета своего увлечения и определяющие его поведенческие установки. Наличие знаний составляет необходимую часть интереса. Требования, подтверждающие знания предмета интереса, были очень низкими. Так достаточно было указать в анкете имена двух-трех композиторов, исполнителей, чтобы быть причисленным к числу любителей того или иного музыкального жанра.

§ 2, Характерные особенности музыкальной культуры выпускников общеобразовательной школы.

Полученные данные отражают результаты обследования выборочной совокупности студентов 1 курса вузов Липецкой области и России.

Для ответа на этот вопрос о роли музыки в жизни респондента, в анкете нужно было расположить в порядке убывания различные виды искусств, по критерию их значимости для опрашиваемого. В результате были получены следующие данные:

На первое место музыку поставили 52,9% респондентов Липецкой области и 55,5% респондентов из городов России. На второе место: соответственно, 24,2% и 20,6%. На третье - 6,62% и 6,95%. Если суммировать процент респондентов, отметивших музыку в числе трех наиболее значимых видов искусств, то получится по Липецкой области - 83,72%, по другим городам -83,05%. И лишь 16,28% и 16,95% респондентов не интересуется музыкой вообще. Таким образом, подавляющее большинство опрошенных выдвигает, из всех искусств, музыку в качестве важнейшего увлечения в их жизни, а сама музыка становится ведущим обстоятельством, определяющим художественно-эстетический интерес молодежи.

Следующая задача - это определение потребности респондентов в творческом развитии. Хотят научиться играть на каком-либо инструменте: по Липецкой обл. - 77,6 % опрошенных, по городам России - 84,5 %. Желание участвовать в исполнительской деятельности, соответственно - 66,5% и 74,8%.

Цифры свидетельствуют о наличии у респондентов значительной потребности к творческому развитию, а это означает, что у большинства молодежи присутствует мотивация к занятиям музыкальной деятельностью. Последнее имеет непреходящее значение для организации эффективного музыкально-художественного воспитания и может рассматриваться как серьезный резерв музыкального обучения. Особое значение имеет высокий процент положительных ответов на первый вопрос. Он подчеркивает внутреннюю потребность опрашиваемых в творческих занятиях, в отличие от второго вопроса, положительный ответ на который может быть детер-

минирован не только потребностью творческого самовыражения, но и желанием добиться сценического успеха, популярности и т.д.

Как же реализуется потребность в общении с музыкой, в творческой деятельности? Каковы музыкально-эстетические интересы молодежи? Это один из цмнтральных вопросов исследования. Для получения объективной информации в анкете были указаны несколько вопросов. Одни помогали выявить заявленные предпочтения, другие - реальные. В своей совокупности, ответы на эти вопросы помогали понять процессы формирования музыкальных предпочтений, составить более полное представление об особенностях увлечения теми или иными жанрами.

Полученные данные представлены в таблице:

Заявленные предпочтения Реальные предпочтения

Жанры музыки По Липецкой обл. По городам России По Липецкой обл. По городам России

Джаз 6,92% 15,5% 1,27% 0,93%

Рок 46,4% 56,3% 35% 37%

Эстрадная 82,9% 74,2% 51,8% 37,9%

Народная 17,8% 25,4% 11% 11,8%

Классическая 46% 56% 2,56% 2,47%

Другая 18,1% 12,9% 10,7% 9,43%

Сравнивая результаты, музыкально-художественных предпочтений, получим: на первое место среди заявленных предпочтений выходит эстрадная музыка. Второе место за рок-музыкой. На третьем месте - классическая музыка. Четвертое место за «другой» (по выбору респондента) музыкой. Пятое место принадлежит народной музыке и последнее - джазу. Это распределение мест полностью соответствует и Липецкой области и городам России.

Но, определив с помощью контрольных вопросов реальные музыкальные вкусы, ситуация, в аспекте нашего исследования, принципиально меняется. Лидерство, по-прежнему, сохраняется за эстрадной музыкой. В Липецкой области это 51,8% опрошенных, по городам России 37,9%. На втором месте уверенно закрепилась рок-музыка: по Липецкой области 35%, по городам России - 37%. на третьем месте - народная музыка (11% - Липецкая область, 11,8% - города России). Четвертое место занимают поклонники другой музыки: Липецкая область - 10,7%, города России - 9,43%. Затем, с солидным отрывом, классическая музыка: Липецкая область - 2,56%, города России - 2,47%. И заключают список, любители джаза - соответственно 1,27% и 0,93%. Обращает на себя внимание разрыв между заявленными и реальными предпочтениями. Он составляет:

Жанры музыки По Липецкой обл. По городам России

Эстрада 31,1% 36.29%

Рок 11,4% 19,25%

Другая 7.4% 3,49%

Народная 9,48% 13,61%

Классическая 43,44% 53,52%

Джаз 5,65% 14,56%

Как видно го таблицы наибольшее расхождение между заявленными и реальными предпочтениями обнаруживается при оценке классической музыки и эстрадной. Однако мотивы этого несоответствия разные. Легкую, развлекательную музыку слушает наибольшее число опрошенных, но многие в качестве фона, что не предполагает ее знание.

Другое дело классическая музыка. Она никак не может восприниматься в качестве фоновой по своей сути. Ее сложный интонационный язык требует сознательного восприятия и осмысления музыкальных произведений. А это означает, что человек, активно воспринимающий и любящий классическую музыку должен обладать определенными знаниями о ней. Их отсутствие, свидетельствует о том, что классическая музыка не включена в сознательную деятельность респондента, а значит и не входит в число увлечений, музыкальных интересов. Высокий процент заявивших свой интерес к классической музыке связан с представлениями о престижности приобщения к классической музыке. Эта установка формируется, как правило, на школьных занятиях, общественным сознанием. Данную тенденцию отмечали в своих исследованиях В.С.Цуксрман, И.М.Головач и др.

Иная картина наблюдается с пением. Отношение к пению:

Очень любят петь Не очень любят Не любят Затрудняются ответить

Липецкая обл 46.1% 35,1% 12,6% 6,3%

Города 58,41% 31,33% 6,33% 3,93%

Практически половина опрашиваемых очень любит петь, и лишь 7-13% относятся к пению отрицательно. Оставшаяся треть занимает нейтральное положение, но, скорее всего, в певческой деятельности все же участвует. Учитывая, что пением систематически и много лет занимаются на уроках музыки, то такой результат можно признать значительным успехом общеобразовательной школы.

Важнейшим выводом этого раздела является то, что если музыкальное воспитание в школах ориентировано на овладение классическим музыкаль-

ным наследием, на общение с опорой на народную музыку, то в реальной жизни респонденты показали несоизмеримо низкие результаты в своих пред-почтешшх именно в классической, народной музыке, а также в джазе, соответственно: 2,47%, 11,8%, 0,93% (хотя джаз, в отличие от эстрады, рока, включен в школьную программу для изучения в течение одного учебного полугодия).

§ 3. Роль школы в формировании музыкальной культуры обучающихся.

Для определения источника формирования музыкально-художественных интересов, а так же роли школы в этом процессе респонденты ответили на ряд вопросов.

На вопрос: как студенты относятся к урокам музыки, были получены следующие результаты:

Отношение к уроку музыки По Липецкой обл. По городам России Положительное 70,1% 66,5%

Отрицательное 0,67 % 2,75%

Безразличное 22,4% 27,68%

Затруднились ответить 6,8% 3%

Более двух третей респондентов выразили свое положительное отношение к предмет}- музыка. И меньше двух процентов - отрицательное. Это очень высокий рейтинг урока музыки. Можно предположить, что на оценку урока повлияло осознание социальной необходимости музыкально-художественного воспитания, стремление к творческому развитию, интерес к музыке в целом. При этом урок музыки воспринимают как учебный предмет 54-57% респондентов, как встречу с искусством 17,7-22%, как любимый предмет 18,8-22% Не вдаваясь в анализ имманентных мотивов положительного отношения, нельзя не признать их в качестве важнейшего резерва музыкальной педагогики, содержащего значительные потенциальные возможности для эффективного воспитания и обучения подрастающего поколения.

На вопрос - какой музыкой впервые стал увлекаться респондент, были получены следующие данные:

Джаз - по Липецкой обл. - 2%, по городам России - 2,76%; рок, соответственно - 19,5%, 26,9%; эстрадная музыка - 66,2%, 63%; народная - 4,4%, 6,41%; классическая -10,4%, 13,9%; другая - 6,75%, 3,08%.

Подавляющее большинство респондентов указали, что первое музыкальное увлечение возникло у них к эстрадной и рок-музыке. Интерес к классической музыке обозначили лишь 10,4% респондентов по Липецкой области и 13,9% по городам России, еще меньший - к народной. Следовательно, школьное обучение могло оказаться причастным к формированию музыкаль-

ных интересов (к классической и народной музыке) лишь у незначительной части опрошенных.

Это предположение подтверждается и ответами на следующий вопрос: Какие источники, по мнению респондентов, повлияли на формирование их музыкальных вкусов в период с 7 до 14 лет.

Школа - по Липецкой обл. 12,3%, по городам России - 16%; семья - соответственно, 17,8% и 21,3%; друзья - 45,1% и 48,1%; кружки - 5,63% и 5,09%; телевидение - 41,4% и 37,7%; аудиозаписи - 56,2% и 53,2%; видеозаписи 22,2% и 18,7%; радио - 21,1% и 33,8%; другой источник - 1,98% и 2,51%.

Как видно из ответов, школу, как источник формирования музыкальных вкусов, отметили лишь 12 - 16% опрошенных. Несколько большим оказалось влияние семьи. Впрочем, ни школа, ни семья не могут соперничать с влиянием друзей, а средством этого воздействия служат аудиозаписи и видеозаписи. Наименьшее влияние, по мнению респондентов, оказали занятия во всевозможных кружках и другие источники (занятия в ДМШ, посещение дискотек).

В полном соответствии с этими данными находятся и результаты обработки ответов на вопрос в каком возрасте возник интерес к музыке? Анализ анкет показал, что интерес к музыке у респондентов формировался по-разному, но достаточно равномерно по всем годам от 6 до 17 лет. Отмечены две «впадины» 7-10 лет и после 16 лет. На этот возраст попадает наименьшее количество положительных ответов. Совершенно очевидно, что в 17 лет музыкальные вкусы не формируются потому, что они уже определились ранее. Но пассивное отношение к музыке в возрасте 7-10 лет наталкивает на определенные размышления. В тот момент, когда начинаются уроки музыки в школе, результатом обучения оказывается безразличное отношение к ней. Активно музыкальные интересы начинают формироваться в 10-12 лет. До 15-летнего возраста наблюдается дальнейшая интенсификация этого процесса. Но все это никакого отношения к музыкальным занятиям в школе явно не имеет.

Таким образом, уроки музыки, в большей части, не оказывают влияния на формирование музыкальных интересов школьников.

Вместе с тем, урок музыки включает в себя несколько видов учебной дея-

Вт деятельности По Липецкой обл. По городам России

Слушание музыки 42,7% 47,5%

Получение теоретических знаний 6,21% 7,05%

Пенис 48,8% 60,7%

Другое 9,42% 9,84%

Здесь лидерство прочно удерживают пенис и слушание музыки. Обращает на себя внимание два обстоятельства. Первое, при достаточно большом проценте отметивших «слушание музыки», результаты этих прослушиваний оказались весьма низкими. Второе, обстоятельство - неприятие теоретических знаний, получаемых на уроке. Напомним, что именно эта часть деятельности интенсивно внедрялась в программу обучения на уроках музыки, в отличие от прежних уроков пения.

Что же касается формирования музыкальных вкусов и предпочтений, то уроки музыки в общеобразовательной школе на порядок уступают другим факторам воздействия, а в достижении своей главной цели -музыкального развития через овладение классическим музыкальным наследием, успехи уроков музыки вовсе минимальны.

Итак, на основании проведенного опроса можно описать характерные черты музыкальной культуры воспитанника общеобразовательной школы. Они отчетливо проступают при сравнении идеальной модели обучения и реально сформированных у учеников качеств.

Идеальный образ-модель Реальный результат обучения

Ученик должен относиться к музыке как к искусству к музыке относится как к развлечению, часто использует ее в качестве фона.

обладать теоретическими знаниями, необходимыми дня анализа классической музыки; знаниями, необходимыми для анализа и понимания классической музыки не обладает.

обладать сформированными критериями оценки музыкальных произведений и ьгузыжально-художественных явлений, т.е. художественным вкусом; Такими критериями не обладает, подвержен воздействию шоу-бизнеса, способен увлекаться низкопробной, бездуховной музыкой.

понимать и любить классическую музыку; не знает, не понимает, не воспринимает и не любит классическую музыку.

обладать устойчивым интересом и постоянной потребностью общаться с классической, народной музыкой; Интерес к классической и народной музыке минимален.

обладать богатым музыкальным кругозором (в основе которого классический репертуар); Отсутств}тот даже элементарные знания классического репертуара.

стремиться к музыкальному самообразованию, к развитию музыкально-творческих способностей на основе усвоенных музыкальных умений и навыков. Потребность к творческому развитию имеется, но с уроками музыки не связана.

иметь сформированные навыки хорового пения (культуру исполнения); Желание петь имеется.

Школьной программой не предусмотрено много и чает о слушает музыку эстрадную, рок.

Школьной программой не предусмотрено Фанаты эстрады, рока хорошо ориентируются в предмете увлечения, много о нем знают, коллекционируют записи и т.д.

Таким образом, школа достигает своих целей лишь частично, в сфере формирования элементарных певческих навыков. Освоение музыкальной культуры на основе классического музыкального наследия и народной музыки практически не реализуется.

Повышение эффективности обучения музыке в школе связано со многими факторами. Прежде всего, необходимо изменить подход к уроку. Для этого важно опираться на творческое начало, как сущностную сторону музыкально-художественного воспитания.

В обучении нужно значительно активизировать музыкально-развивающую и воспитательно-формирующую функции. Ученик должен не только любить и понимать музыку, но обладать развитым музыкально-эстетическим вкусом.

Высокая духовная культура способна взрасти на почве лучших образцов музыкального творчества, которое никак не может быть сведено только к классической и народной музыке. Самым серьезным образом нужно изучать все лучшее, что создано в эстрадной и рок музыке. Не отрываясь от звучащего музыкального пространства, объективно воздействующего на каждого человека, школьник должен не только воспринимать его, но и уметь критически относиться к проявлениям низкого художественного вкуса, уверенно отличать ценное от подделки, искусство от музыкального шарлатанства.

Еще одной, исключительно важной, стороной реформы музыкального обучения является создание и применение современных обучающих техноло-гий1, в том числе изучение и внедрение в учебный процесс современных

1 См. Шолкшга И.Н. Теоретические основы приобщения школьников к музыкальным новациям в общеобразовательном учреждении. Автореф. дис ... канд. пед наук/М., 2001.

электронных музыкальных инструментов. В школьном обучении их возможности практически не используются.

Кризисное состояние системы музыкально-художественного воспитания предполагает проведение реформ, в результате которых станет возможным выполнение социального заказа общества. В их основе должен лежать системный подход. Отсюда вытекают два взаимосвязанных направления реформы, опирающиеся на системный принцип.

Первое направление заключается в системном изучении вопросов школьного музыкально-художественного воспитания.

Второе - основывается на том, что школьное обучение составляет часть общей системы художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения. Необходимо изучить всю систему, определить место и функции каждого структурного элемента в целом, их цели, задачи и способы достижения целей.

В заключении подводятся основные итоги диссертации, намечаются принципиальные подходы к изучению проблем повышения эффективности музыкально-художественного воспитания молодежи.

1. Анализ заявленной цели обучения в программе Д.Б.Кабалевского и ее соответствия содержанию предмета музыка выявил противоречие, сущность которого в сведении музыкальной культуры школьника к музыкальной культуре, опирающейся, в основном, на классическую и, частично, народную музыку.

3. Установлено рассогласование между заявленными в программе музыкально-художественного воспитания целями и реально достигаемым результатом. Данное обстоятельство составляет еще одно противоречие современной системы общего музыкального образования, но уже не в концептуальной плоскости, а в сфере практической деятельности.

4. Стратегическая цель музыкального воспитания в общеобразовательной школе достигается лишь частично, в основном, в сфере формирования певческих навыков. Освоение музыкальной культуры на основе классического музыкального наследия и народной музыки практически не реализуется.

5. Интерес к эстрадной музыке, занимающей доминирующее положение в музыкальных предпочтениях молодежи, неоднороден. Неустойчивость интересов к эстрадной музыке позволяет при правильном подходе использовать ее в качестве «переходной ступеньки» к освоению других жанров, в том числе и классической музыки.

6. Принципиально важным для музыкальной педагогики представляется выдвижение музыки, как вида искусства, на первое место в личностных установках молодежи. Это дает основание более эффективно воздействовать на формирование духовного мира школьников.

7. Изменение роли музыки в жизни молодежи за последние 10-15 лет, утверждение эстрадной и рок музыки в качестве важнейшей составной части духовной культуры школьников не отразилось на содержании обучения музыке в школе. Игнорирование этой части музыкальной культуры молодежи является одной из причин отторжения уроков музыки в школе, их малой эффективности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Творческое развитие школьников на основе активизации внеклассной работы. В сб. Вопросы теории и практики воспитания музыканта. Елец, Муза,

2001. -0,4 п.л.

2. Анализ конечного результата обучения как одного из факторов оценки профессиональной подготовки учителя музыки. Тезисы доклада. 2-я Всероссийская научно-практическая конференция «Качество педагогического образования» г. Рязань. Рязань, РГПУ, 2001. - 0,2 ал.

3. Некоторые вопросы повышения эффективности музыкально-художественного восшггания школьников. Тезисы доклада. Межвузовская конференция «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» г. Курск. Курск, КГПУ, 2001. - 0,2 п.л.

4. Организация обратной связи в системе музыкально-художественного воспитания. В сб.: Актуальные вопросы теории музыкального обучения. Елец, ЕГУ, 2002. -0,7 п.л.

5. Конкретизация целей обучения музыки в общеобразовательной школе. (В аспекте построения модели музыкально-художественных пристрастий школьников.) В сб.: Актуальные вопросы теории музыкального обучения. Елец, ЕГУ, 2002. - 0,8 п.л.

6. Организация обратной связи как условие построения эффективной системы музьпеально-художественного воспитания студентов. Елец, «ТЦ Сфера», ЕГУ,

2002.-0,3 п.л.

7. Сравнительный анализ планируемого в общеобразовательной школе и реального сформировавшегося интереса молодежи к классической музыке. Тезисы доклада. Международная научно-практическая конференция «Современное музыкальное образование- 2002» СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 0,2 п.л.

8. Музыкальное образование в школе: планы и реальность. Монография. Елец, Муза, 2003. - 7,75 п л.

Отпечатано в ЧП «Муза» Липецкая обл., г. Елец, Мира 136. Подписано в печать 25.03.04 Тираж 100 экз.

И-750Т

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бороздина, Ольга Олеговна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы проведения исследования

§ 1. Музыкальная культура как интегративное качество личности школьника

§ 2. Основные принципы системного анализа как методологическая основа изучения проблемы

§ 3. Выявление стратегических целей музыкального воспитания в общеобразовательной школе

3.1. Анализ цели программы Д.Б.Кабалевского

3.2. Анализ цели программ 1990-2003 годов

Глава 2. Влияние общеобразовательной школы на музыкальную культуру учеников

§ 1. Методологические принципы анкетного опроса

§ 2. Характерные особенности музыкальной культуры выпускников школы

§ 3. Влияние школы на формирование музыкальной культуры обучающихся

Введение диссертации по педагогике, на тему "Результирующее влияние общеобразовательной школы на музыкальную культуру учеников"

Как показал исторический опыт, социально-экономическое развитие государства невозможно без эффективного эстетического воспитания его граждан. Именно оно помогает человеку адекватно воспринимать окружающую действительность, учит видеть прекрасное, ориентироваться на него в своей практической деятельности, высокопроизводительно и качественно выполнять свои профессиональные обязанности.

Исключительно актуально это в наше время, когда во главу угла ставится материальное обогащение, оттесняющее нравственные идеалы на задний план. Особую опасность данная тенденция приобретает в связи с резко ускорившимся темпом жизни. В век информационного взрыва, космических скоростей люди, порой, забывают о необходимости духовного совершенствования. Вместе с тем, как справедливо отмечал выдающийся деятель культуры, ученый Б.Т.Лихачев «там, где для человека кончается эстетическое переживание своего отношения к явлениям общественной жизни и природы, там порой начинается цинизм, зло, жестокость, духовный распад личности».1 Понятно, что построение гармоничного общества в такой ситуации невозможно.

Художественное воспитание, оказывая существенное влияние на формирование творческого мышления человека, во многом определяет его профессиональную подготовку. Ведь «художественно-образное мышление квалифицированному специалисту и ученому, так же как и всякому гражданину нашего общества, необходимо для того, чтобы его мировоззрение было и органичным, и завершенным, и направленным на достижение совершенства и гармонии во всех видах и способах собственной индивидуальной жизнедеятельно

1 Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. С. 114. сти».1 Именно отсутствие стремления к гармонии и совершенству является одной из важнейших причин того экономического и политического кризиса, в котором оказалась страна в наше время. Поэтому не будет преувеличением сказать, что путь ее возрождения лежит через нравственно-эстетическое совершенствование каждого человека, через становление духовно богатой личности.

Одним из направлений художественного воспитания является музыкальное. Оно представляет собой целенаправленное формирование музыкально-эстетических вкусов и идеалов, способностей к художественному восприятию музыки, а также развитие креативного мышления детей.

Музыкально-эстетическое воспитание осуществляется общеобразовательной школой. С музыкой, как школьным предметом, дети общаются с первого класса на протяжении восьми лет. Одной из основных задач занятий является духовное развитие детей, необходимость научить «.не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае - не только слушать и слышать(!) музыку, но и размышлять о ней».2 На таких уроках большинство детей впервые встречается с серьезной музыкой, с ее безбрежным миром возвышенных эмоций, ярких образов, характеров, настроений.

Разумеется, существенное влияние на музыкально-художественную культуру школьников оказывают детские музыкальные школы, школы искусства и театрально-концертные организации.3 И все же, охватывая всех детей музы

1 Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество. О проблеме эстетического творчества в развитии социалистического общества. М.: Знание, 1984. С 72. См. также: Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека (Об особенностях воздействия искусства на личность). М.: Знание, 1982. С. 3.

Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984. С. 11.

3 Так концертная деятельность филармоний нацелена на «. формирование и воспроизводство наиболее активной и подготовленной части публики.», а кальными занятиями, именно школе принадлежит главная роль в формировании музыкальной культуры подрастающего поколения. Отметим, в этой связи, также и активную роль специально организованных внеклассных и общешкольных мероприятий, в задачи которых входят расширение и углубление знаний полученных на уроках музыки.

Столь массированное воздействие на духовный мир ребенка, казалось, должно сказаться на его музыкальной культуре, определив художественные пристрастия, интерес к серьезной музыке, критическое отношение ко многим негативным проявлениям современной развлекательной индустрии. Однако в жизни наблюдается иная картина. Существуют многочисленные факты, вносящие серьезное сомнение в действенность музыкально-художественного воспитания, проводимого общеобразовательной школой.

Музыковеды, ученые, отмечают падение интереса к классической музыке, плохую посещаемость серьезных филармонических концертов молодежью. «Музыкальным образованием в стране охвачены все ученики общеобразовательных школ, существуют сотни музыкальных школ, тысячи кружков, сотни средних и высших музыкальных учебных заведений. И все же, молодежь привлекает музыка эстрадная, причем не эстрадная в высоком понимании этого термина (нет музыки эстрадной и классической, есть музыка хорошая или плохая). Плохо то, что она тянется к эстрадной музыке низкопробной!»1

Пытаясь разобраться в причинах подобных явлений, Ю.Капустин пишет: «очевидно, что условия . города неоднозначно воздействуют сегодня на процесс формирования концертной публики. Существенно затрудняют процесс также по мнению Е. Назайкинского на «.пропаганду так называемой серьезной классической музыки, в частности, современной музыки профессионального типа». См. Капустин Ю. Музыкант-исполнитель и публика: Исслед. JL: Музыка, 1985. С. 143, а также: Назайкинский Е. О роли музыкознания в современной культуре. Современная музыка, 1982 №5. С. 53.

1 Сраджев В.П. Актуальные вопросы музыкального образования в Узбекистане // В сб. Проблемы музыкальной науки Узбекистана. Ташкент: ЯНИ, 1997. С. 4. закрепления молодых слушателей в структуре постоянных посетителей концертов факторы урбанизации, развития СМК».1 Подвергнув анализу ситуацию, имеющую место в 90-х годах, ученый приводит три причины, которые, по его мнению, оказывают доминирующее воздействие на формирование музыкальной жизни города: а) значительно изменившийся за последние десятилетия состав городского населения и соответствующие перемены в культурном облике города; б) развитие системы средств массовой коммуникации, в первую очередь телевидения и звукозаписи; в) огромную и все возрастающую популярность массовых и, прежде всего, эстрадных музыкальных жанров, перестройку их социальных функций и ставшее ощутимым развитие их эстетического потенциала».2

Весьма красноречивым представляется то, что среди указанных детерминант, мы не находим общеобразовательную школу, которая, казалось бы, должна оказывать самое серьезное воздействие на становление духовного мира подрастающего поколения. Что лежит в основе выводов ученого: то, что общеобразовательная школа не стала объектом научного исследования или реальное отсутствие влияния школьного образования на формирование музыкальной культуры молодежи, проживающей в городе?

Признание последнего должно иметь самые серьезные последствия. Нельзя не учитывать, что в стране существует мощная система музыкально-эстетического воспитания детей, что на протяжении многих десятилетий тысячи ученых, методистов, сотни тысяч; преподавателей прилагали значительные усилия, совершенствуя учебно-воспитательный процесс. Его научным обеспечением занимаются многочисленные научно-исследовательские и учебные институты, университеты. Создана серьезная теоретическая база музыкально-эстетического воспитания, новые программы обучения, новые учебни

1 Капустин Ю. Музыкант-исполнитель и публика: Исследование. JL: Музыка, 1985. С. 97.

2 Там же с. 93. ки. И все же исследования прошлых лет, многочисленные косвенные данные свидетельствуют о недостаточной эффективности системы музыкально-художественного воспитания. Бытовые проявления музыкального интереса школьников, наблюдаемые в повседневной жизни, не могут не насторожить. Наша страна за последние 10 - 12 лет подверглась сильнейшей трансформации. Произошла смена социальных ориентиров, качественно изменились жизненные условия, роль государства в воспитании подрастающего поколения. Сегодня нужен объективный анализ реальных результатов, достигаемых общеобразовательной школой в формировании музыкальной культуры молодого поколения. Необходим системный подход для воссоздания целостной картины функционирования музыкально-художественного обучения в новых социально-экономических условиях.1 Так как результат является важнейшей частью обучения, его теоретическое осмысление должно очертить направления дальнейшего совершенствования системы музыкального образования.

Изучение вопросов, связанных с музыкальной культурой населения, осуществлялось с разных позиций, в разное время и в разных возрастных и социальных группах. По своим целям, исследования, посвященные этой теме, могут быть разделены на социологические, выявляющие те или иные свойства социальной группы, и на педагогические, в которых широко распространен

1 Ведь «перестройка музыкального образования не должна сводиться только к нахождению иного метода обучения без выяснения причин, которые привели к столь плачевному состоянию нашу музыкальную культуру и музыкальную педагогику в целом, - справедливо замечает А. Перепелица. - Утверждения многих авторов, к сожалению, часто сводятся к тому, что стоит заменить одну методику преподавания другой, как сразу же все изменится. Может быть, такой подход, когда духовное рассматривается обособленно от экономического и социального развития общества, и оправдан в научном анализе, но сразу же становится уязвим в целостной педагогической системе». Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 121. ный в социологических исследованиях метод анкетирования, используется для решения педагогических вопросов. К первым могут быть причислены работы B.C. Цукермана, И.М. Головач, Ю. Капустина, Ю.У. Фохт-Бабушкина и др. Так в монографии B.C. Цукермана1 освещались проблемы музыкальной культуры города, «потребности и интересы различных социально-демографических групп», изучалось воздействие различных факторов на музыкально-эстетические потребности массового слушателя. Серьезным итогом данного исследования стала констатация низкой музыкальной культуры населения, выявление проблем, связанных с организацией музыкально-эстетического воспитания и т.д. Проведенное более 40 лет назад, это исследование дает ценнейших материал для анализа современного состояния музыкальной культуры школьников, позволяет определить тенденции, характерные для ее формирования.

В работе Ю. Капустина подчеркиваются особенности концертной жизни, отношение разных категорий населения к определенным жанрам музыки. Изучение музыкально-эстетических вкусов и музыкальных предпочтений молодежи не ставилось специальной целью исследования. Вместе с тем, добротность работы, широкая панорама представленных музыкальных: увлечений помогает более полно представить общую картину музыкальной жизни, определить место молодежи в ней.

Диссертация И.М. Головач3 посвящена социологическим аспектам потребления музыкальной продукции, что помогает автору выделить, на этом

1 Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972.

2 Капустин ТО. Музыкант-исполнитель и публика: Исследование. Л.: Музыка, 1985.

3 Головач И.М. Формирование музыкальной среды большого города в связи с воздействием средств массовой коммуникации (на материалах социологических опросов молодежи Ташкента 80-х годов): Дис канд. искусст. / Ташкент, 1990. основании, один из компонентов музыкальной культуры: музыкально-художественные вкусы молодежи. Центральным в диссертации представляется изучение воздействий СМК на их формирование. Влияние общеобразовательной школы на музыкальные пристрастия учеников в диссертации не рассматривается. Однако демонстрация реальных вкусов молодежи дает материал для такого анализа, позволяет вскрыть общие закономерности, лежащие в основе музыкально-художественного воспитания молодежи.

В работах Ю.У. Фохт-Бабушкина рассматриваются проблемы художественной жизни молодежи, интеллектуального, творческого развития школьников, формирования их музыкальной и, шире, художественной культуры. Ученым изучается отношение молодежи к искусству в целом, и к музыке, в частности, поднимаются вопросы восприятия молодежью эстрадной и классической музыки. Вместе с тем, за пределами его научных интересов оказался анализ целевого назначения музыкально-художественного воспитания в общеобразовательной школе и степень достижения этой цели в реальной педагогической практике.

Анализ музыкально-эстетических ориентаций студенческой молодежи лежит в основе диссертационной работы С.Комарова.1 Исследование проводилось в 9 вузах. Автор выявил особенности развития музыкального вкуса и уровня музыкальной образованности у студентов в зависимости от профиля образования («технари», «гуманитарии»).

Эти же аспекты: музыкальные вкусы молодежи, их ценностные ориентации и музыкальные потребности, изучались JLM. Кузнецовой , Э. Алексеевым, JL Андрукович, Г. Головинским, В. Волоховым, Г. Зарановским, И.Н. Андреевой, Н.Я. Голубковской, Л.Г. Новиковой, Е.Я. Бурлиной, О.Н. Данило

1 Комаров С.И. Музыкально-эстетические ориентации студенческой молодежи: Автореф. дис. докт. филос. наук / М., 1983.

Кузнецова Л.М. Музыкальные интересы и вкусы школьников: Дис . канд пед. наук/М., 1973. вой, JI.H. Коган, З.П. Морозовой, Г.Р. Хамзиной, Н.М. Чичериной, В.А. Щербаковым, В.И. Волынкиным и т.д.

Другая часть работ связана с анализом тех или иных аспектов деятельности общеобразовательной школы. Здесь, в первую очередь, необходимо упомянуть диссертационное исследование Б.В.Притулы1, в котором ставится задача выявить «.практическое значение школы в формировании музыкально-эстетических интересов детей». Респондентами выступали сельские школьники, с 5 по 10 классы. Активному осмыслению подвергались содержание мотивации, интересов школьников к музыкальным занятиям и источники их формирования. Выявлялось, как школьники относятся к тому или иному виду музыкальной деятельности. Вместе с тем, диссертант не ставил своей целью оценить степень эффективности занятий на уроках музыки, а «практическое значение школы» свелось к определению: какую музыку школьники больше любят слушать и петь. Кроме того, это исследование проводилось более четверти века назад, в совершенно других социально-экономических условиях.

В диссертации Т.П. Плесниной решаются учебно-воспитательные аспекты проблемы формирования музыкального интереса к серьезной музыке через имеющуюся привязанность к эстрадной. В работе предлагается трехступенчатая шкала развития интересов. Влияние школы на формирование музыкально-эстетических взглядов школьников в целом не рассматривалось.

И.Н. Шолкина предлагает новый подход к содержанию, методам и средствам обучения на уроках музыки. Прежде всего, речь идет об активном введении в учебный процесс электромузыкальных инструментов, об обогащении содержания предмета «Музыка» максимальным изучением «стилей и направле

1 Притула Б.В. Влияние музыкальной среды на формирование музыкально-эстетических интересов сельских школьников: Дисканд. пед. наук / М.,

1976. С. 62.

2 1

Плеснина Т.П. Формирование у восьмиклассников интереса к серьезной музыке: Дис. канд. пед. наук/М., 1974. ний молодежной музыкальной культуры».1 Помимо научной ценности, работа И.Н. Шолкиной имеет несомненное практическое значение.

Теоретические исследования вносят свой вклад в совершенствование музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Вместе с тем, в музыкальной педагогике за последние 10-12 лет предпринимались настойчивые попытки модернизировать обучение музыке с помощью новых учебных программ. Это, прежде всего, программы, созданные различными авторскими коллективами и авторами (Ю.Б. Алиев, Т.В. Надолинская, И.В. Кошмина, В.В. Алеев, Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова, И.Н. Шолкина, В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина и т.д.). Массового применения в практике эти программы еще не получили. Тем не менее, они не только вносят позитивный вклад в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, но и представляют теории музыкальной педагогики ценнейший опыт, необходимый для дальнейшего научного осмысления и поиска путей формирования музыкальной культуры подрастающего поколения.

1 Шолкина И.Н. Теоретические основы приобщения школьников к музыкальным новациям в общеобразовательном учреждении: Автореф. дисс канд. пед. наук / М., 2001. С. 14. объективную оценку достижения общеобразовательной школой заявленной стратегической цели.

Объект исследования: музыкальная культура выпускников общеобразовательной школы.

Предмет исследования: результирующее влияние уроков музыки в общеобразовательной школе на музыкальную культуру учеников. Гипотеза исследования:

- воздействие уроков музыки на музыкальную культуру учеников оказывается минимальным;

- интерес к классической музыке, лежащей в основе музыкального обучения в школе, чаще всего, не формируется;

Цель исследования:

Выявить результативность уроков музыки в общеобразовательной школе. Задачи исследования:

1. Определить понятие «музыкальная культура школьника».

2. На основе изучения и анализа существующих программ музыкально-художественного воспитания в общеобразовательной школе определить стратегические цели обучения.

В качестве методологической базы исследования выступают:

- диалектико-материалистическая концепция о всеобщей связи явлений;

- диалектико-материалистический принцип детерминизма;

- теория учебной деятельности, развития личности как приоритетного направления в современном обучении;

- теория функциональных систем;

- закономерности математической статистики;

Положения выносимые на защиту:

Новизна исследования:

- определено место музыки в жизни молодежи на данном этапе;

- определена роль школы в воспитании музыкальной культуры обучающихся;

- выявлены музыкальные интересы и предпочтения современных школьников.

Практическая значимость исследования и использование полученных результатов: осознание результативности музыкально-художественного воспитания в общеобразовательной школе может служить начальным этапом в процессе его реформирования. Оно стимулирует научную мысль в постижении сущностных проблем музыкального воспитания, создавая предпосылки для глубокой перестройки всей системы музыкального образования, ее адаптации к сложившимся в стране социально-экономическим условиям. Вместе с тем, исследование способно активизировать поиск практических методик совершенствующих учебно-воспитательный процесс; дает методологическую базу для объективной оценки ситуации, связанной с музыкальным воспитанием в школе и постановки реальных целей обучения. Материалы диссертации используются при чтении курсов лекций по методологии музыкально-педагогического образования, теории преподавания музыки, методики преподавания музыки на музыкально-педагогическом факультете ЕГУ.

Апробация работы: результаты исследования обсуждались на кафедре теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета им. Бунина; на 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования», г. Рязань, 2001; на Межвузовской конференции «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования», г. Курск, 2001; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЕГУ; на Международной научно-практической конференции «Современное музыкальное образование - 2002», г. Санкт-Петербург, 2002; на открытом выездном заседании Совета музыкально-педагогического факультета ЕГУ в педагогическом колледже г. Усмань, 2003; на открытом занятии для студентов и преподавателей ЕГУ, 2003; на Международной научно-практической конференции «Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа», г. Москва, апрель 2003; на 2-й Международной научно-практической конференции «Современное музыкальное образование -2003», г. Санкт-Петербург, 2003; на Межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования Липецкой области, г. Липецк, 2003. Кроме того, содержание исследования нашло отражение в 8 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы.

Урок музыки в ряду учебных предметов общеобразовательной школы занимает особое положение. В отличие от многих, он не только урок по усвоению знаний. Его главной функцией является учебно-формирующая, учебно-воспитательная деятельность. Без этого он никогда не станет результативным. На основании проведенного опроса можно описать

1 Так респонденты отмечали: «Школа оказала на меня положительное воздействие по отношению к музыке, я с удовольствием участвую в смотрах художественной самодеятельности и вообще я люблю петь»; «Мои занятия музыкой в школе были мне очень интересны и поучительны. Я очень скучаю по тем веселым урокам, когда мы пели, слушали музыку и даже просто разговаривали»; «В нашей школе был замечательный преподаватель, Титова Марина Сергеевна, уроки у которой были всегда очень интересными, а школьные мероприятия веселыми и увлекательными, она и привила у меня любовь к пению, музыке». музыкальные вкусы и интересы, составляющие музыкальную культуру студента первого курса российского вуза, бывшего воспитанника общеобразовательной школы. Они отчетливо проступают при сравнении целей идеальной модели обучения и реально сформированных качеств.

Идеальный образ-модель Реальный результат обучения

Ученик должен относиться к музыке как к искусству. к музыке относится как к развлечению, часто использует ее в качестве фона.

Он должен обладать теоретическими знаниями, необходимыми для анализа классической музыки; знаниями, необходимыми для анализа и понимания классической музыки не обладает. обладать сформированными критериями оценки музыкальных произведений и музыкально-художественных явлений, т.е. художественным вкусом; Такими критериями не обладает, подвержен воздействию шоу-бизнеса, способен увлекаться низкопробной, бездуховной музыкой. понимать и любить классическую музыку; не знает, не понимает, не воспринимает и не любит классическую музыку. обладать устойчивым интересом и постоянной потребностью общаться с классической, народной музыкой; Интерес к классической и народной музыке минимален. обладать богатым музыкальным кругозором (в основе которого классический репертуар); Отсутствуют даже элементарные знания классического репертуара. стремиться к музыкальному самообразованию, к развитию музыкально-творческих способностей на основе усвоенных музыкальных умений и навыков. Потребность к творческому развитию имеется, но реализовывается, скорее всего, через увлечение эстрадной музыкой. иметь сформированные навыки хорового пения (культуру исполнения); Желание петь — имеется.

Школьной программой не предусмотрено Много и часто слушает музыку эстрадную, рок.

Таким образом, школа достигает своих целей лишь частично, в сфере формирования элементарных певческих навыков. Освоение духовной культуры на основе классического музыкального наследия и народной музыки практически не реализуется. Можно вполне согласиться с ВЛО.Озеровым: «Указывая на серьезный разлад между школьным музыкальным обучением и воспитанием, с одной стороны, и музыкальным потреблением учащихся вне школы, носящем стихийный, неконтролируемый характер, с другой» можно отметить, что музыка на школьных уроках сегодня привлекает учащихся гораздо меньше, чем прежде, тогда как за пределами школы она занимает основное место в сфере индивидуальных интересов учащейся молодежи».1

Констатируя данное положение в области формирования музыкальной культуры школьников, следует с большой осторожностью подходить к анализу причин, обусловивших данную ситуацию. Как уже неоднократно упоминалось, низкая результативность школьных занятий, направленных на музыкальное воспитание и духовное развитие личности, отмечалась многими исследователями на протяжении нескольких десятилетий. Предпринимались и попытки выявить причины этого явления, а также очертить пути выхода из

1 Озеров В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике Германии // Музыка в школе. 2001. № 5. С. 61. кризисной ситуации. Чаще всего, эти советы носили скорее гипотетический характер и исходили из «здравого смысла».

Так, В.С.Цукерман отмечал несколько причин слабой работы школы в области музыкального воспитания. Они сводились к перечислению наиболее очевидных фактов. Это - и особое отношение к преподаванию музыки, когда оценка по пению не учитывается в общем проценте успеваемости, отсутствие материально-технической базы. Но одна из основных причин виделась в низкой квалификации учителей пения. «Большая часть учителей не имеет не только высшего, но и среднего специального образования». «По самым скромным подсчетам, цитировал он А. Осипова,— только в Российской Федерации сейчас не хватает свыше 20000 преподавателей пения и; вдвое больше клубных музыкальных работников». «Примерно 3/4 восьмилетних и средних школ в стране не обеспечено учителями пения. музыкально-педагогические факультеты пединститутов, предназначенные для подготовки преподавателей пения, часто выпускают кадры низкой квалификации. Выпускники муз.-пед.фака получают диплом о высшем музыкальном: образовании, хотя занимаются по программам средних музыкальных учебных заведений. Но и эти люди обычно не попадают в школы, ибо из-за нехватки кадров они становятся преподавателями в пединститутах и педучилищах. Еще хуже обстоит дело с кадрами высшей квалификации: «В системе Министерства просвещения РСФСР музыкальная аспирантура существует в двух московских пединститутах. Занимаются там очно и заочно. 16 аспирантов. Это на 105 пединститутов республики».1

Прошло более тридцати лет. В количественном отношении кадровая проблема решена. Сейчас найти работу учителя музыки в школе довольно трудно и специалистам с высшим образованием. В значительной степени решен вопрос и с кадрами высшей квалификации: в многочисленных аспирантурах в наше время может учиться любой, имеющий склонность и

1 Все данные приведены по книге: Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. С. 162-167. способность к научной работе, выпускник вуза. Практически в каждом педагогическом институте или университете работают специалисты, имеющие ученую степень кандидата и доктора педагогических наук, существуют институты повышения квалификации и т.д.

Вместе с тем, различные исследования, и в том числе данная работа, показывают, что в выполнении социального заказа на уроках музыки общеобразовательная школа мало продвинулась. Более того, наметились новые негативные тенденции. В частности, современные школьники значительно меньше знают о классической музыке, чем их отцы и матери. «Недаром 76,5% опрошенных нами школьников Свердловска и Челябинска, на вопрос, каково их отношение к симфонической и камерной музыке, заявили, что она им «непонятна», что они «не умеют ее слушать», - сокрушался

B.С.Цукерман.1

В наше время лишь 2-4% опрошенных смогли назвать несколько произведений классической музыки, 100% респондентов не воспринимают классическую музыку в филармониях и концертных залах как источник формирования музыкальных вкусов.

Низкая результативность системы общего музыкального воспитания не случайна. Анализируя ситуацию, сложившуюся в современной российской музыкально-образовательной системе, А.С.Базиков обнаружил крайне тревожную тенденцию: «Нарастание острых противоречий и кризисных явлений в функционировании отечественной музыкально-образовательной системы - на целеобразующем, содержательном, методологическом, технологическом уровнях - при отсутствии фундаментальных теоретических исследований, направленных на выявление и разрешение этих противоречий».2 Но если противоречия и кризисные явления проявляются на

1 Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. С. 166. Базиков А.С. Музыкальное образование в современной России. Тамбов, 2002.

C. 204. целеобразующем (а от него и на других) уровне, то это означает, что они затрагивают сущностные элементы системы, в данном случае - музыкального образования. А «отсутствие фундаментальных теоретических исследований» означает отсутствие системных исследований. Следовательно, в основе реформирования школьного обучения музыке, должен лежать системный подход. Можно отыскать множество негативных факторов в организации музыкального обучения, в его содержании и т.д. Однако их устранение не обязательно приведет к улучшению. «Совершенствование народного образования по системному принципу предполагает, что при изменении какого-либо элемента ПС соответственно «подстраивается под него и все остальные ее элементы с тем, чтобы система могла сохранить свою целостность и гармонически функционировать в новых условиях и по новым требованиям».1 Если этого не происходит, то и эффективность обучения не повысится.

Отсюда вытекают два взаимосвязанных направления реформы, опирающиеся на системный принцип.

Второе — основывается на том, что школьное обучение составляет часть общей системы художественно-эстетического воспитания подрастающего поколения. Необходимо изучить всю систему, определить место и функции каждого структурного элемента в целом, их цели, задачи и способы достижения целей.

В самом общем плане, по первому направлению актуальным представляется следующее: учитывая, что «.урок музыки — это сложный художественно-педагогический процесс., где тесно сотрудничают чувства и

1 Проблемы развития современных педагогических систем. (Межвузовский сборник научных трудов). М.: Моск. обл. пед. институт, 1980. С. 3. мысли, достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся»1, усилия ученых, методистов, преподавателей должны направляться на повышение его эффективности.

Прежде всего, необходимо изменить подход к самому уроку. Пора от декларации «урок музыки — урок искусства» переходить к практической реализации этого положения. Для этого важно опираться на творческое начало, как сущностную сторону музыкально-художественного воспитания. «Дальнейшее совершенствование урока музыки нам видится в продолжение того, что начато Д. Б. Кабалевским, - справедливо утверждает А.Перепелица. -К диаде «восприятие - исполнение» необходимо добавить «творчество», так как личностное отношение к осознанному окончательно оформляется только при попытках самостоятельной творческой деятельности».2

Вторую грань сущностной стороны «урока искусства» составляет обучение и воспитание через эмоциональное отношение к уроку музыки, и к учебно-творческой деятельности на уроке. Понятно, что претворение в жизнь этих положений возможно только при кардинальной перестройке учебно-воспитательного процесса, причем не только в содержательном, но и организационном плане. Необходимо значительно увеличить время обучения музыке, а также сконцентрировать усилия преподавателей на внеурочной и внеклассной работе. Разработанная Л.В .Школяр3 концепция этого вида

1 Ефимов А. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки // Музыка в школе. М.: Просвещение, 1990. №2. С. 11 л

Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 124.

3 «Музыка, искусство в целом — основная сфера жизнедеятельности ребенка. - вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки. Здесь музыкальное искусство становится для него как бы продолжением его жизненного смысла. Искусство как жизнетворчество ребенка». См. Музыкальное образование в школе. Под ред. Л.В.Школяр. М., Academa, 2001. С. 31, см. также С. 32. учебной деятельности имеет большие потенциальные возможности: ориентировка на создание творческих коллективов по интересам способна превратить увлечение музыкой в стойкую привязанность, формируя, тем самым, так необходимые молодежи социально важные музыкально-художественные установки.

Расширение и изменение содержания предмета музыка, активизация внеурочной и внеклассной работы предполагает уточнение целей обучения. Цели — это не абстрактно отвлеченные, внешне привлекательные понятия. Они обязаны отражать социальный заказ общества, выполнение которого обеспечивает адекватное музыкально-художественное обучение подрастающего поколения и, соответственно, прогрессивное движение общества в целом. Соответственно, в обучении нужно значительно активизировать музыкально-развивающую и воспитательно-формирующую функции. Ученик должен не только любить и понимать музыку, но обладать развитым музыкально-эстетическим вкусом. Только он поможет противостоять различным негативным тенденция, препятствующим формированию высоких художественных критериев, возникающих при общении с подлинными духовными ценностями.1

1 «. борьба против поп-музыки и ее преобладающей роли и сфере музыкальных интересов учащихся должна уступить место выявлению в ней действительно ценного, то есть выработке высоких критериев эстетически-художественного отбора, аналитических и критических способностей учащихся и их превращению из категории некритичных потребителей коммерческой продукции в сильную и сплоченную ее оппозицию». Озеров В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике Германии // Музыка в школе. 2001. № 5. С. 61. музыкального пространства, объективно воздействующего на каждого человека, школьник должен не только воспринимать его, но и уметь критически относиться к проявлениям низкого художественного вкуса, уверенно отличать ценное от подделки, искусство от музыкального шарлатанства. «.Формировать целостное представление о явлениях современной музыкальной жизни, воспитывать у молодежи способность к критической оценке собственных художественных интересов, умение выявлять в искусстве подлинные ценности на основе критериев, единых для музыкальной классики, современной академической музыки и массовой культуры»,1 - является важнейшей целью современной музыкальной педагогики.

Еще одной, исключительно важной, стороной реформы музыкального обучения является создание и применение современных обучающих технологий, в том числе изучение и внедрение в учебный процесс современных электронных музыкальных инструментов. В наше время они получили исключительное развитие в эстрадной музыкальной жизни. И только в школьном обучении их возможности практически никак не используются.

1 Озеров В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике Германии // Музыка в школе. 2001. №5. С. 62.

2 Между тем, по справедливому утверждению И.Н.Шолкиной, анализировавшей программы обучения, в них «вообще не ставится вопрос об изучении исполнительских возможностей электромузыкальных инструментов, в то время как с этим поколением музыкальных инструментов связано большое количество направлений музыки XX века: это эстрадная и поп-музыка, молодежная музыкальная культура, современный джаз, академическая и популярная электронная музыка и многочисленные жанры, существующие в рамках этих направлений. Тем более, что сегодня технические достижения вторгаются почти во все сферы человеческой жизни, в том числе и в искусство». Шолкина И.Н. Теоретические основы приобщения школьников к музыкальным новациям в общеобразовательном учреждении. Автореф. дис. .

Обнадеживающим исключением является работа лаборатории «музыкально-компьютерных технологий» Российского государственного педагогического университета им. А.Герцена в Петербурге, в которой закладываются основы новых методов музыкального обучения.

Естественно, подобная перестройка требует воспитания соответствующих преподавателей, способных эффективно работать в новых условиях. Нужно в полной мере учесть предостережение А.Д. Перепилицы: «если не вернуть урок музыки на стезю эмоционального переживания, если не готовить учителей музыки таким образом, чтобы они могли формировать эстетические чувства учащихся, будить их фантазию, формировать творческие способности, то проблема музыкальной культуры по-прежнему будет стоять так же остро, как и сорок лет назад».1 Сказанное подтверждает необходимость пересмотра системы подготовки учителей музыки в педагогических университетах. Современный учитель музыки — это специалист, не только овладевший новыми технологиями обучения, но и с адекватно ориентированным музыкальным мышлением.

Все перечисленные факторы останутся голой декларацией без пересмотра уровня организации учебного процесса в школе, без изменения отношения к уроку музыки. Идейно-нравственное, музыкально-эстетическое воспитание становится не «довеском» к освоению знаний или формированию профессиональных качеств. Оно является сущностным элементом, обеспечивающим социальную адаптацию человека в обществе, залогом его социально полезной деятельности.

Вместе с тем, подобная реформа обречена на провал, если будет упущено ее второе направление: системный анализ более крупной системы, отвечающей за воспитание подрастающего поколения. Эта система — государство. По большому счету, не министерство образования, с его научнопед. наук / М., 2001. С. 12-13.

1 Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 121. исследовательскими и учебными заведениями должно обеспечивать гармоничное развитие личности, а государство. Для этого им создано общее и профессиональное образование, радио, телевидение, пресса, филармонии и т.д. У государства есть различные рычаги управления, которые и должны быть использованы для воспитания нового поколения, обладающего социально полезными ориентирами.

Только на основе системного анализа, при адекватном определении целей, проясняться и многие дискуссионные вопросы. Один из них — мера контроля государства за деятельностью СМК. В какой степени оно должно контролировать телевидение, радио, прессу? Это тотальный контроль, с целью внедрения в общественное сознание официальной идеологии, как в прежние времена, или полная «свобода слова», граничащая с произволом? Пока нет четко определенной государством социальной цели, подобные дискуссии будут продолжаться еще очень долго, без видимого результата.

Материальные интересы отдельных людей, ведомственные интересы радио, телевидения в целом, напрочь оттесняют жизненно важные для молодежи социально необходимые ориентиры, более того вступают в противоречие с системой музыкально-художественного воспитания. Играть на низменных чувствах и устремлениях личности всегда было проще, чем воспитывать возвышенные. Но именно последние обеспечивают прогресс в общественном развитии, когда первые лишь тормозят его. Пока государство не поймет этого, все попытки реформировать школьное образование, проводящиеся вне системы, обречены на неудачу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективное решение проблем музыкально-художественного воспитания возможно только на базе исследований, всесторонне анализирующих противоречия этого процесса и определяющих пути их устранения. Важнейшим условием этого анализа является системный подход. «Несистемный подход. вызывает лишь потрясения, конфликты и, как следствие, деградацию, а не совершенствование системы. . В истории педагогики можно найти в изобилии примеры различных реформ народного образования, потерпевших фиаско не потому, что исходные их идеи были несовершенны, а потому, что воплощались они не системно, а локально».1 Высказанная более двадцати лет назад, эта мысль в наше время обретает еще большую силу и остроту.

Разумеется, реализовать системное изучение такого сложного вопроса как адекватное музыкально-эстетическое воспитание подрастающего поколения в рамках одной работы невозможно. Необходим целый комплекс изысканий, решающих свою локальную задачу, но в рамках единого системного изучения.

Данная диссертация выполнена именно в таком ракурсе. В ней реализована попытка определить эффективность музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Используя в качестве методологической базы системный подход, теорию функциональных систем, анкетирование как вид обратной связи, были получены следующие результаты.

1. В ходе исследования определилось значительное расхождение между заявленными в программах целями и той целью, которая должна быть достигнута в соответствии с логикой обучения. Для доказательства этого вывода были проанализированы основные программы обучения, используе

1 Проблемы развития современных педагогических систем. (Межвузовский сборник научных трудов). М.: Московский областной педагогический институт, 1980. С. 3. мые на уроках музыки преподавателями в школе, выделены заявленные в этих программах цели, а также идеальная модель выпускника школы, которая служит образцом для музыкально-эстетического воспитания. В результате обнаружилось, что музыкальная культура школьника сводится к музыкальной культуре, опирающейся, в основном, на классическую и, частично, народную музыку. Данный вывод отразил первое противоречие в программных документах и в концепции учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на уроках музыки.

2. Большинство авторских программ, созданных в последнее десятилетие, в своих целевых установках придерживаются ориентации на освоение классического музыкального наследия. Вместе с тем, практически игнорируется значительный пласт эстрадной и рок музыки, который составляет «свою музыкальную культуру» у школьников. Акцент на классической музыке при отстранении эстрадной и рок музыки вступает в противоречие с реальными сформированными вне школы интересами и вкусами школьников. В исследовании установлено, что музыкальный интерес, отражающий характерные черты музыкальной культуры школьника, активно проявляется к эстрадной и рок музыке. Интерес к классической музыке у выпускников школы 2001 года не превышает 3-4%. В результате не классическая музыка «облагораживает» музыкальные вкусы школьников, как это задумано в школьном обучении, а эстрадная музыка приводит к отчуждению от классической.

Для выявления второго противоречия, при сравнении идеального образа-модели и тех черт музыкальной культуры, которые практически формируются у школьников, были изучены 893 анкеты студентов первого курса различных вузов России. Полученные данные показали, что музыкально-художественное воспитание на лучших образцах классической и народной музыки школьниками не воспринимается. По самым низким критериям, уровень элементарных знаний классической музыки колеблется от 1,26% доЗ,66% по стране в целом, в действительности, если говорить об истинной привязанности к классической музыке, этот процент еще ниже. Современные школьники не знают, не понимают и не хотят знать классическую музыку.

В пределах 11-12% выборочной совокупности расположились поклонники народной музыки, что свидетельствует о чрезвычайно низком влиянии школы на формирование интереса к ней. И безусловным аутсайдером является, в прошлом популярный, джаз, собравший менее одного процента приверженцев. Не спасает джаз и то, что его изучение включено в школьную программу.

Зато лидером в музыкальных предпочтениях выступает эстрадная музыка. Ею интересуются более 80% опрошенных, а каждый третий является убежденным почитателем рок-музыки.

Все это свидетельствует о том, что вакуум, образовавшийся в результате обучения на уроках музыки, вполне заполняется вне школы. Не обладая устойчивыми сформированными музыкальными вкусами, молодежь быстро попадает под влияние низкопробной эстрадной музыки, становится легкой добычей шоу-бизнеса.

Таким образом, можно заключить, что социальный заказ, отраженный в программных документах общеобразовательной школы в сфере формирования музыкальных вкусов и музыкально-эстетических критериев, не выполняется.

4. Несколько выше результаты освоения практических навыков музыкальной деятельности. По различным косвенным данным, полученным при анкетировании можно заключить, что в общеобразовательной школе потребность петь воспитывается. Следовательно, школа достигает своих целей лишь частично, в области обучения элементарным певческим навыкам. В целом же, освоение духовной культуры на основе классического музыкального наследия и народной музыки по сути дела не реализуется.

5. Интерес к эстрадной музыке, занимающей доминирующее положение в музыкальных предпочтениях молодежи, неоднороден. Часто развлекательная музыка воспринимается не как предмет художественного увлечения, а в качестве фона. В других случаях, интерес к ней ограничивается лишь запросами молодежной моды, «престижностью» той или иной музыкальной группы. Неустойчивость интересов к эстрадной музыке позволяет при правильном подходе использовать ее в качестве «переходной ступеньки» к освоению других жанров, в том числе и классической музыки.

7. Изменение роли музыки в жизни молодежи за последние 10 — 15 лет, утверждение эстрадной и рок музыки в качестве важнейшей составной части духовной культуры школьников не отразилось на содержании обучения музыке в школе. Игнорирование этой части музыкальной культуры молодежи является одной из причин отторжения уроков музыки в школе, их малой эффективности.

Итак, цели, заявленные в программных документах школьного музыкального образования не достигаются. Значит ли это, что теперь по всем «виновата» программа Д.Кабалевского или «плохая» работа школы? Конечно, нет. То, что музыкальное обучение в школе не достигает своих целей, определяется большим количеством разнообразных причин, в том числе и находящихся вне школы. Попытки рассмотреть проблемы общеобразовательной школы вне социальной обусловленности, вне социально-экономического положения страны и общества, вне функционирования многочисленных механизмов, формирующих общественное сознание, носят локальный характер и не способны объективно отразить создавшуюся ситуацию. Ведь совершенно очевидно, что музыкальное обучение в школе сейчас оказалось в принципиально новых социально-экономических условиях. Само по себе, по объективным и субъективным причинам оно не в состоянии выполнить социальный заказ общества. Его реализация зависит от системного подхода, когда школа станет лишь частью общей целенаправленной программы государства, нацеленной на достойное воспитание подрастающего поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бороздина, Ольга Олеговна, Елец

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учеб. пособие. М., 1990. 186 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

3. Агапова И.А., Давыдова М.А. 30 музыкальных занятий для начальной школы. М.: «АКВАРИУМ БУК», К.: ГИППВ, 2002. 240 с.

4. Актуальные вопросы методологии современного искусствознания // Сб .АЛ.Зися. М.: Наука, 1983. 368 с.

5. Алексеев Э., Андрукович Л., Головинский Г. Молодежь и музыка сегодня. По материалам музыкально-социологического исследования // Социолог, функции искусства и его видов. М.: Наука, 1980. С. 210-247.

6. Алексеев Э., Андрукович Л., Головинский Г. Некоторые вопросы музыкальных вкусов // Вопросы социологии искусства. М.: Наука, 1979. С. 127193.

7. Алексеев Э., Волохов В., Головинский Г., Зарановский Г. На путях исследования музыкальных вкусов // Советская музыка. 1973. № 1 С. 51-69.

8. Алексеева Л.Л. Воспитание певческой культуры младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / М., 2001. 18 с.

9. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 336 с

10. Андреева И.Н., Голубковская Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Соц. исследования. 1989. № 4 С. 48-56.

11. Анисимов П.В.Формирование у школьников мотивации учебной музыкальной деятельности как проблема подготовки учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук / М., 1987. 16 с.

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // В сб. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973.

13. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение». М.: Провещение, 1983. 224 е.,нот. ил.

14. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Калининград, 1997. 17 с.

15. Асмолов А. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1990. 151 с.

16. Афанасьев В. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

17. Афанасьев В. Человек в системе управления. М., 1975, с. 55.

18. Ахлебинина Т.В. Становление организационно-педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Москва, 2002. 18 с.

19. Ахьямова И.А. Формирование навыков невербального общения у старших дошкольников в процессе музыкального воспитания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Екатеринбург, 2002. 23 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192 с.

21. Баталина-Корнева Е.В. Видеообраз и молодежная субкультура // Журн. Музыка в школе. 2001. № 5. С. 54-56

22. Безбородова JI.A., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

23. Безниско О.Н. Теоретические и методические основы преемственности обучения в системе профессионального музыкально-педагогического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Краснодар, 2002. 22 с.

24. Беспалько В. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Из-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

25. Беспалько В. Элементы теории управления процессом обучения. Часть1 М.: Знание, 1970. 80 с.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969.

27. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции: Автореф дисс. д-ра пед. наук / М., 1992. 32с.

28. Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников: Учебное пособие к спец. курсу. М.: МГЗПИ, 1989.

29. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд. Моск. ун-та, 1968. 268 с.

30. Буева Л.П. Человек; деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

31. Бурая Л.В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Белгород. 2002. 23 с.

32. Бурлина Е.Я. Проблемы музыкальных интересов советской молодежи (На материалах исследований школьников и студентов) Дисс. . кандид. искусствовед. / М., 1978. 184 с.

33. Бусурашвили Д.К. Педагогические основы формирования у младших школьников эстетического отношения к музыке: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Тбилиси, 1989.31 с.

34. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высш.школа, 1989. 175 с.

35. Вартанов А.С. О методологических подходах к изучению средств массовой коммуникации // Методические проблемы изучения средств массовой коммуникации/ Отв. ред. В.И.Михалкович, В.Т.Стигнеев. М.: Наука, 1985. С.3-20

36. Верб М.А. Педагогические основы формирования эстетической культуры старших школьников: Учеб. пособ. Л., 1980. 78 с.

37. Верб М.А. Формирование эстетических ориентаций старших школьников: Учеб. пос. Л., 1976. 82 с.

38. Веселые уроки музыки в школе и дома / Авт.-сост. З.Н.Бугаева. М.: ООО «Издательство ACT»; Донецк: Сталкер, 2002. 383 с.

39. Витаньи И. Общество, культура, социология: Пер. с венг. М.: Прогресс, 1984. 287 с.

40. Витиевская Т.Ф. Мотив как социологическая категория // Вестник московского ун-та. Сер. "Философия". 1971. № 3. С. 40-47.

41. Волынкин В.И. Теория и практика воспитания художественных потребностей школьников: Автореф. дисс. . док. пед. наук / Сочи, 2001. 20 с.

42. Вопросы воспитания: системный подход: Сб. статей./Под общ. ред Л.И. Новиковой . М.: Прогресс, 1981. 136 с.

43. Вопросы методологии теоретического музыкознания / Отв. Ред. Ю.Н.Бычков. М., 1983. 136 с.

44. Вопросы социологии искусства / Редкол. В.В.Молчанов и др. Л.: Изд. ЛГИТМиК, 1980. 150 с.

45. Воронцов А.В. Педагогические условия приобщения учащихся кценностям в процессе обучения в школе: Автореф. дисс канд. пед. наук /1. Самара, 2002. 24 с.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. 576 с.

47. Гильман Р.А. Теория и практика развития творческой активности личности студента системе высшего художественно-педагогического образования: Автореф. дисс. . док. пед. наук / Магнитогорск, 2001. 44 с.

48. Гинис Л.А. Исследование и моделирование процессов принятия решений в системе обучения: Авторефт дисс. . кандидат пед. наук / Тагног, 1998. 19 с.

49. Глазырина Е.Ю. Освоение музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе: Автореф дисс. . док. пед. наук / М., 2001. 42 с.

50. Головач И.М. Формирование музыкальной среды большого города в связи с воздействием средств массовой коммуникации (на материалах социологических опросов молодежи Ташкента 80-х годов): Дисс. .канд. искусствоведения / Ташкент, 1990. 183 с.

51. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального образования и воспитания в современной России: актуальные проблемы переходного периода: Автор дисс. . д-ра пед. наук / М., 1999. 58 с.

52. Горюнова JI.B. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника: Дисс. доктор, пед. наук / М., 1991. 185 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700 — музыкальное образование. От 29 апреля 2000 г. М., 2000.

54. Готсдинер А. Музыкальная психология. М., 1993. 190 с.

55. Гречинников Ал. Научная картина процесса обучения. Скопин: Б.и., 1994. 60 с.

56. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: Изд. Московского ун-та, 1988. 231 с.

57. Давыдов А.А. Репрезентативность выборки // Социологические исследования. 1990. № 1. С.115-121.

58. Давыдов А.А., Давыдова Е.В. Измерение искренности респондента / Рос. АК. Ин-т социологии. М.: Ин-т социологии РАН, 1992. 21 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 541 с.

60. Данилова О.Н. Изучение реальных предпочтений: Теорет. Методол. аспекты: М., 1994.

61. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. №4.

62. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. Белгородский университет / Автор-составитель Гальперин A.M. Минск: 1989. 19 с.

63. Дмитриев В.А. Развитие творческой направленности у детей в процессе различных видов музыкальной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Екатеренбург, 2002. с. 23.

64. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

65. Доббс, Джек. Проблемы, вызванные отношением подростков к музыке как школьному предмету. М., 1970. 7с.(Международ. о-во по муз. воспитанию детей и подростков. Конференция, 9-я Москва 1970. Доклады. 47.7)

66. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы: На примере школ Приморского района СП: Автор, дисс. .канд. пед. наук / 13.00.01 С-П ун-т пед. мастерства. СПб., 1998. 23 с.

67. Духов Е.В. Социальное общение как фактор преобразования музыкального жанра: Дисс. канд. искусств / М., 1982. 174 с.

68. Дьякова Н.И. Теоретические и практические основы формирование музыкальной культуры младших школьников на материале регионального искусства: Автор, дисс. . канд. пед. наук/ Краснодар, 2001. 19 с.

69. Ефимов А. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки // Музыка в школе. 1990. № 2 С. 10.

70. Жабский М.И. Обоснование репрезентативности социологического исследования // Социологические исследования. 1983. № 2. С. 148-157.

71. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. М.: 1972. 39 с.

72. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

73. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн.для соц. Педагогов работников / Рос. Акад. образования. Центр социол. Педагогики. М.: Изд. АСОПиР, 1995. 155 с.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Academa, 2001.

75. Зауторова Э.В. Формирование нравственных ценностных ориентаций подростков средствами русской хоровой культуры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Вологда, 2002. 23 с.

76. Зборовский Г.Е., Орлов Г.П. Социология: Учеб. пособие/ Рец. А.И.Кравченко, А.Ф.Филлипов. М.: Интерпракс, 1995. 320 с.

77. Здравомыслов А.Г. К вопросу о типологии образа жизни в социалистическом обществе // Социологические исследования. 1974. № 2. С. 81-90.

78. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. 205 с.

79. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.

80. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Методики оценки эффективности учебно-воспитательного процесса. М., 1987. Ч. 1. 102 с.

81. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 304 е.: ноты.

82. Иванчук Н.В. Социологические проблемы изучения потребностей. Свердловск: УГУ, 1975. 190 с.

83. Измерение знаний при поведении массовых обследований: Метод, рекомендации / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина: Подгот. Л.В.Болотник и др. М.: МГПИ, 1984. 107 с.

84. Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л.: Наука, Ленинград, отд., 1974. 156 с.

85. Искусство-фактор эмоционально-нравственного развития школьников. Сб. статей. М.: 1986. 119 с.

86. Исследование художественных интересов школьников. М.: ПедагогикА, 1974. 460 с

87. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. Для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1984. 206 с.

88. Кабалевский Д.Б. Программы по музыке (1-3, 4-7 классы), М.: 1988.

89. Кабкова Е.П. Программа музыкального развития (1-10 класс): Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. М., 1991.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. 328 с.

91. Кадцин JI.M. Возможности системного подхода в советской музыкальной науке: Автор, дисс. . канд. искусствоведения / Киев, 1982. 25 с.

92. Казакова С.В. Воспитание умственной активности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Екатеринбург, 2002. 21 с.

93. Казанджиаева-Велинова В.Г. Социально психологическое исследование воздействия музыки на аудиторию телевидения и радио: Дисс. .канд. психолог, наук / Л., 1978. 182 с.

94. Кайгородова А.В. Место музыкальной субкультуры подростков в эстетико-культурной среде // В сб.: Педагогика эстетической среды: теория и опыт. Минск: НИО, 2002. С. 99.

95. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого- педагогические показатели результативности образовательного процесса. 1998. 71 с.

96. Капустин Ю. Музыкант-исполнитель и публика: Исследование. Л.: Музыка, 1985. 160 с.

97. Касымова М. К вопросу о психолого-педагогических условиях восприятиях музыкального искусства современной студенческой молодежи // В сб. статей. Проблемы совершенствования учебно-воспитательной работы в вузе. Ташкент: Яни, 1997.

98. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество. О проблеме эстетического творчества в развитии социалистического общества. М.: Знание, 1984.

99. Коган Л.Н. Телевизионная аудитория: структура, ориентации, культурная активность. Свердловск, 1973.

100. Комаров М.С. Введение в социологию: Учебник для высш. учеб. заведений. М.: Наука, 1994. 317 с.

101. Комаров С.И. Музыкально-эстетические ориентации студенческой молодежи: Автор, дисс. д-ра филос. наук / М., 1983. 14 с.

102. Красильников И.М. Музыкально-творческое развитие младших школьников в процессе обучения игре на клавишных синтезаторахкибордах): Автор, дисс. .кандидат / Исслед. центр эстетического восп-я. М., 1997. 22 с.

103. Краснова Т.П. Формирование ориентации старшеклассников на ценности Российской культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Оренбург, 2001. 20 с.

104. Краткий словарь по социологии / Под общей ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина; Сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. М.: Политиздат, 1989. 479 с.

105. Кузнецова Л.М. Музыкальные интересы и вкусы школьников: Дис. . канд пед. наук / М., 1973. 191 с.

106. Кулапина О.И. Методологические вопросы теоретического музыкознания: Автор, дисс. . кандидат фил. Наук / Саратов, 1985. 20 с.

107. Кушманова В.П. Динамика показателей подготовленности студентов технического вуза и изучение их ценностных ориентаций: Автор, дисс. . канд.пед. наук / Малаховка, 1998. 11 с.

108. Лазарева Е.Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: Автор дисс. канд. пед. наук / Йошкар-Ола, 2000.

109. Леонтьев А. Деятельность. Создание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

110. Леонтьев А. Избранные психологические произведения. Т. II. М.: Педагогика, 1983. 318 с.

111. Леонтьев А. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. 38 с.

112. Леонтьев А. Проблемы развития психики. Изд.4. М.: МГУ,1981. 584 с.

113. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985, 176 с.

114. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. 176 с.

115. Магомедов В.Р. Диагностика музыкальной воспитанности учащихся 5-8 классов основного общего образования. Даг. НИИ педагогика. Махачкала: Дагунгпедгиз, 1994. 43 с.

116. Майковская Л.С.Концепция М.П.Чехова об атмосфере в театральной педагогике и урок музыки в школе // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. М.: 1994.

117. Малиночка Э.Т. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. Саратов: Из-во Сарат. унив-та, 1989. 183 с.

118. Маргулис А.В., Степанов Е.И. Потребности человека: методологические проблемы комплексного исследования //Вопросы философии. 1986. 14 с.

119. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспект): Автореф. дисс. . док. пед. наук / М., 2002. 53 с.

120. Марченко Т.А. Потребность как социальное явление. М.: Высшая школа, 1990. 128 с.

121. Методика проведения массовых обследований состояния знаний учащихся по общеобразовательным предметам в школах страны / АПН СССР НИИ содерж. и методов обучения. М., 1987. 70 с.

122. Минкин B.C. Сравнительный анализ репродуктивных и творческих видов деятельности в учебном процессе. Казань: АБАК, 1997. 11 с.

123. Миронова Н.А. Реформа музыкального образования как проблемамузыковедческого исследования: Автореф. дисс. канд-т искусств / Моск.консерватория. М., 1991. 26 с.

124. Михайлов Н.Н. Потребности личности: проблемы формирования. Челябинск, 1981. 97 с.

125. Михалевская Г. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Дисс. . канд. / Л., 1979.

126. Молзинский В. Проблемы изучения современных тенденций музыкального развития молодежи: Автореф. дисс. канд. иск. / Л., 1987. 19 с.

127. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

128. Морозова З.П. Процесс формирования музыкальной потребности младших школьников: Автореф. дисс. . канд.пед. наук/ М., 1979. 16 с.

129. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук / Казань, 1996. 42 с.

130. Музыкальная энциклопедия. В 5 т. М., 1976. Т.З.

131. Музыкальное образование в школе: Учеб. Пособие для студентов муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / JI.B. Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.; Под ред. JI.B. Школяр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 232 с.

132. Надолинская Т.В. Книга для учителя. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 кл.). Таганрог: Айкен, 1998. 176 с.

133. Назайкинский Е. О роли музыкознания в современной культуре. Современная музыка, 1982. № 5. С. 53.

134. Никитин А. На путях обновления школы // Музыка в школе. 1990. № 2. С. 8.

135. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2001.

136. Нужная И.А. Формирование эстетических ориентаций у младших школьников общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л., 1989. 17 с.

137. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. Сб.пед. трудов. М.: НИИ школ, 1978. 106 с.

138. Озеров В.Ю. Популярная музыка, джаз, рок в педагогической теории и практике Германии //Музыка в школе. 2001. № 5. С. 62.

139. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук / М., 1999. 16 с.

140. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. Нач. фак. педвузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 368 с.

141. Осипов Г.В. Теория и практика социологических исследований в СССР. М.: Наука, 1979. 343 с.

142. Павлова И.Ю. формирование музыкально-эстетической культуры студентов педвуза на основе использования национального музыкального фольклора: Автореф. дисс.канд. пед. наук / Казань, 2001. 21 с

143. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

144. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 4 -е изд. М.: Школьная-Пресса, 2002. 512 с.

145. Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 121-125.

146. Перепелица А.Д. Педагогические основы формирования эстетических чувств учащихся в процессе обучения музыке: (На материале изуч. произведений рус. клас. музыки): Автореф. дисс. .канд. пед. наук / М., 1987. 19 с.

147. Петрушин В.И. Музыкально-эстетическое воспитание старших школьников в условиях свободного времени: Автореф. дисс. . док. пед. наук / М., 1991.32 с.

148. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., 1991. 102 с.

149. Печко Л.П. Эстетический и художественный опыт личности: структура, компоненты, возможности развития // Сб. Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза. М., 2003. С. 8-19.

150. Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. 1989. № 1.

151. Плеснина Т.П. Формирование у восьмиклассников интереса к серьезной музыке: Диссер. канд. пед. наук/ М., 1974. 187 с.

152. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 280 с.

153. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. Выс. Учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 1:Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

154. Полозов С.П. Обучающие компьютерные технологии в музыкальном образовании: Автореф. дисс. . канд. искус. / Новосибирская госуд консерватория им. М.И. Глинки. Новосибирск, 2000. 24 с.

155. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США ( последняя четверть XX века): Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Казань, 2002. 21 с.

156. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. М.: Просвещение, 1974. 128 с.

157. Пригула Б.В. Влияние музыкальной среды на формирование музыкально-эстетических интересов сельских школьников: Дисс. . канд. пед. наук / М., 1976. 165 с.

158. Проблемы музыкального образования на современном этапе в контексте истории отечественной музыки: Межвуз. Сб. / Оренбург. Гос. Институт искусств им. Л. и Т. Ростропович; |Редк.: Витвицкая Л.А. и др.| Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999. 74 с.

159. Проблемы развития современных педагогических систем. (Межвузовский сборник научных трудов). М.:. Московский областной педагогический институт, 1980.

160. Проблемы реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе: Материалы конференции. Минск, 1990. 138 с.

161. Прогнозирование социальных потребностей молодежи: Опыт социологического исследования / Редкол.: И.В.Бестужев-Лада и др.-М.: Изд. института социологических исследований, 1981. 118 с.

162. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост. Е.О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. 288 с.

163. Программы общеобразовательных учреждений Духовная музыка: Россия и Запад. Сост. Кошмина И.В., Алеев В.В. М.: Просвещение, 1994. 62с.

164. Пятин В. Дидактическая система: цель, информация, планирование. Курск: Курский гос.пед.институт, 1975. 164 с.

165. Рабочая книга социолога. М.: Наука, 1977. 477 с.

166. Радынова О.П. музыкальные шедевры. Авторская программа и методич. Рекомендации. М.: «Гном-Пресс», 1999. 80 с.

167. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.

168. Раппопорт С. О вариантной множественности исполнительства // В кн.: Музыкальное исполнительство. Вып. 7. М.: Музыка, 1972. С. 14.

169. Рыбин С.Ю. Формирование профессионального мировоззрения студентов музыкальных специальностей в вузах культуры и искусств: Автор, дисс. . канд. пед. наук / М., 2001. 25 с.

170. Рычкова Т.Б. Формирование у старшеклассников готовности к продолжению образования.(Соц.-пед. аспект): Автореф. дисс. . пед. наук / М., 1979. 27 с.

171. Семашко А.Н. Художественные потребности и их развитие у молоде-жи.(Опыт социально-эстетического изучения художественных потребностей студентов). Киев: Виша школа, 1977. 159 с.

172. Сизова А.В. Методика формирования цветовосприятия и цветовоспроизведения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук/Москва, 2001. 17 с.

173. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М., 1999. 45с.

174. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школена основе системного подхода: Автореф. дисс. . док. пед. наук/М., 1991.32 с.

175. Система детского музыкального воспитания К. Орфа. Л.: Музыка, 1970. 160 с.

176. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С.А. Герасимова. М.: Педагогика, 1983. 264 с.

177. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы: Метод, пособие для первич. орг. / Под ред. А.Т.Кракина, Л.И.Новиковой. М.: Б.и., 1983. 88 с.

178. Системный подход в воспитании: Сб. науч. тр. /АПН СССР НИИ общ. пед-ки: Под. ред. Л.И.Новиковой, А.Т.Куракина. М.: НИИОП, 1979. 78 с.

179. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

180. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. 200 с.

181. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Советский композитор, 1980. Вып. 1. 296 с.

182. Сохор А.Н. Музыка и общество. М.: Знание, 1972. 48 с.

183. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Сов. Композитор, 1975.202 с.

184. Социально-психологические проблемы массовой музыкальной культуры. Метод, разработ. Березивчук. Л., 1990. 53 с.

185. Социологические проблемы художественной культуры: Теория, методология, конкретные исследования / Отв. ред. В.И.Волков, Л.Н.Коган.-Свердловск: УНЦ АН СССР, 1976. 184 с.

186. Сраджев В. Системно-функциональная организация различных форм учебной деятельности // В сб. Актуальные вопросы теории музыкального обучения. Елец: Муза, 2002. С. 36 55 .

187. Сраджев В.П. Актуальные вопросы музыкального образования в Узбекистане // В сб. Проблемы музыкальной науки Узбекистана. Ташкент: ЯНИ, 1997.

188. Степанов И.А. Комплексная система музыкального образования школьников: Учеб. пособ. Киев, 1990. 280 с.

189. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

190. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии: Учеб. пособие для ВУЗов. М.: Стратегия, 1998. 225 с.

191. Тельчарова Р.А. Введение в феноменологию музыки / Владимирский гос. пед. институт им. П.И.Лебедева-Полянского, АН СССР Ин-т философии. М.: Владимир ВГПИ, 1991. 214 с.

192. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа: Автореф. дисс. . д-ра фил. наук / М., 1992. 45 с.

193. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. Москва, 1994. 168 с.

194. Терентьева Н.А. Музыкальная педагогика и образование. История и теория развития от истоков до современности. С-Петербург, 1997. 168 с.

195. Терентьева Н.А. Целостный подход к музыкальному образованию // Педагогика. 1992. № 1.

196. Тихомиров O.K. Понятие "цели" и "целеобразование" в психологии. В сб. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. 260 с.

197. Тишкина Л.Н. Поисковое прогнозирование в управлении инновационной деятельностью преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Казань, 2002. 18 с.

198. Тюрина В.Н. Музыка как феномен культуры: Методологические аспекты: Автореф. дисс. . кандидата культурол. Наук / Ин-т переподготовки работников искусства, культуры и туризма. М., 1998. 24 с.

199. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Изд. Моск. ун-та, 1966. 584 с.

200. Усачева В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развивающего обучения детей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /М., 2002. 34 с.

201. Федорова Л.М. Воспитание духовности учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук /М., 1998.24 с.

202. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические результативности образовательного процесса. 4.2.: Учебная мотивация школьников. 2000. 63 с.

203. Фомин В.П.Музыкальная жизнь как проблема теоретического музыкознания: Автореф дисс. канд. иск. / М.,1977. 22 с.

204. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: (об особенностях воздействия искусства на личность). М.: Знание, 1982. 110 с.

205. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сб. науч. трудов. М., 1980.

206. Фохт-Бабушкин Ю.У. Развитие художественных интересов сельских школьников. М., 1979.

207. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения/ Отв. Ред. А.Я.Зись; АН СССР, ВНИИ искусствознания. М.: Наука, 1986. 235с.

208. Фохт-Бабушкин Ю.У. Человек в мире художественной культуры: Приобщение к искусству: процесс и управление. М., 1982.

209. Фридман Р. Музыка и современное общество. М., 1970 (Конференция. Доклады). 17 с.

210. Фролкин В. Идеи музыкального воспитания Я.А.Коменского // Искусство в школе. 1993. № 1.

211. Фролов С.С. Основы социологии: Учеб. пособие. М.: Юристь, 1997. 344 с.

212. Хамзина Г.Р. Музыкально-эстетическое воспитание студентов немузыкальных факультетов педагогического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Казань, 2002. 19 с.

213. Хизбулаев М.М. Совершенствование содержания и методов музыкального образования и воспитания учащихся нач. классов в условиях различных типов нац. школ:(На материале Даг. АСССР) Автореф. дис. . канд. пед. наук / М., 1990. 18 с.

214. Хоффер, Чарльз Р. Музыка, популярная среди молодежи и преподаватель музыки. М., 1970.

215. Художественная жизнь современного общества / Под ред. Фохт-Бабушкина Ю.У.: в 4т. Т2: Аудитория искусства в России: вчера и сегодня. М., 1997.

216. Целеполагание. М. Новокузнецк.: Изд. ИПК, 1997. 67 с.

217. Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. М., 1993.96 с.

218. Цукерман B.C. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования М.: Музыка, 1972. 204 с.

219. Чередниченко Т.В. Методологические проблемы музыкальной эстетики: Автореф дисс. . д-ра искус.: (На материалах зарубеж. Концепций XX в.)/ Моск.гос. консерватория им. П.И. Чайковского. М., 1989. 42 с.

220. Чичерина Н.М. Формирование предпосылок музыкального вкуса у детей 5-6 лет: Автореф. дис. . кандидата пед. наук / АПН СССР НИИ дошк. восп-я. М., 1987. 16 с.

221. Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / М., 1973.

222. Чунаева А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение / Цель-деятельность/.Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 147 с.

223. Шагов Э.В. Взаимосвязь результативности и методики воспитательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т-СПб., 1998. 16 с.

224. Шамардин В.Н. Школа: от конечного результата — к творческому поиску: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. 160 с.

225. Шишов С.Е. и др. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А. Кальней, Пед.о-во России. 2-изд. М.: Пед о-во России, 1998. 313 с.

226. Шмырина Ф.А. Музыкальное обучение и воспитание в общеобразовательной школе США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Москва, 2001. 18 с.

227. Шолкина И.Н. Теоретические основы приобщения школьников к музыкальным новациям в общеобразовательном учреждении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / М., 2001. 24 с.

228. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры. СПб.: РАН, 1993, с. 110.

229. Щербоков В.А. Проблема формирования музыкально-художественного вкуса подростков. (На материале музыкальных кружков детских секторов культ-просвет, учреждений): Автореф. дисс.канд. фил. наук / М., 1973. 26с.

230. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн.для учит. / Сост. Г.С. Лабковская. М.: Просвещение, 1983. 304с.

231. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дисс. . док. пед. наук/М., 1984. 34 с.

232. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. 239 с.

233. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара, 1995. 239 с.

234. Яковлев А.Л. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Казань, 1987. 17 с.

235. Яковленко Ю.Ф. Формирование музыкальной потребности у учащихся начальных классов сельской малокомплектной школы.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / М., 1990. 15 с.

236. Янковская З.А., Родзинская И.Ю. Проблемы большого города / Опыт социологического исследования. М.: Наука, 1982. 124 с.

237. Bontink J. Mass Media and New Types of Youth Music. International Review of Aesthetic and Sociology of Music, 1975, vol. VI, N 1.

238. Brogen P. The Problem of Hing Culture and Mass Culture. Culture and Mass Culture, Bd. 1, N.Y., 1980.

239. Helm E. Le compositeur, Pinterrete, le public. Florence, 1972.

240. Statistical Abstract of the US. 1978. Washington, 1978.