автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование орфографической грамотности учащихся при изучении русского языка в старших (IX-XI) классах казахской школы
- Автор научной работы
- Нуртазина, Хаергельды Ханапышевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Алматы
- Год защиты
- 1995
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Совершенствование орфографической грамотности учащихся при изучении русского языка в старших (IX-XI) классах казахской школы"
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН АЛМАТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ (IX - XI) КЛАССАХ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ
13.00.02 — Методика преподавания русского языка
имени АБАЯ
РГБ ОД
6 ФЕВ 19В5
На правах рукописи
НУРТАЗИНА Хаергельды Хаиапышевна
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степен
кандидата педагогических наук
Алматы - 1995 г.
ч
Работа выполнена на кафедре из годики преподавания русского языка и литеракуры Алмагинского государственного университета имени Абая.
Научный руководигель - кандидат педагогических наук,
доцент Бекмухамедова Х.А.
Официальные оппоненты;-доктор филологических наук,
Сулейменова э.Д.,
кандидат педагогических наук, профессор Бадамбаева Г.А.
Ведущая организация - Казахский Государственный'университет
мировых языков, кафедра общего языкознания
Защита диссертации состоится в^&чвоов на заседании специализированного совета Д. 14.06.02 . по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Дама'гинсном государственном университете имени Абая, 480100, г.Алматы, пр.Ленина,13.
Автореферат разослан "¿1
Ученый секретарь специализированного
совета, ка гнида т Н.Н.Шманова
педагогических наук,
доцент
■з ' . ,V ...
ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ '
Современный этап развития методики определяется ее ориентированностью на обучение навыкам и умениям речевой деятельности» Длительное господство коммуникативных методов в теории и практике преподавания второго языка подтверждает правомерность соответствующего подхода к языковому образованию, который к тому же способствовал наиболее тесному сближению методики и лингвистики, породившему в свою очередь сравнительно молодую науку - лингво-дидактику. Возникшие в лингводидактике направления также нацеливают на овладение механизмами речевой деятельности. Совместные усилия методики лингвистики й лингводидактики направляются на вооружение коммуникативной компетенцией, способностью общения в различных ситуациях, которая предполагает владение устной и письменной формами языка и всеми видами речи - продуктивными (говорением, письмом) и репродуктивными (слушанием, чтением).
Особенность коммуникативных методов обучения в отличиа от предшествовавшего ему переводно-грамматического метода заключается в том, что они основываются на преобразовании некоторого мыслительного содержания в языкоаую форму. Таким образом, слова, словосочетания и предложения как языковые единицы рассматриваюгея не как элементы языковой системы, а как составляющие речевого потока, т.е. со стороны их значения, возможности передачи с помощью их определенных мыслей, идей, концептов. Данная аспектуалиэация (от значения к форме языковых единиц) породила гот парадокс, который на в силах преодолеть существующие типы коммуникативных методик. Он заключается в том, что обучение речи оказалось оторванным от обучения культуре речи. Правда, справедливости ради, можно отметить падение уровня владения не только неродным, но и родным языком.
В том и другом случав ошибки в речи являются показателем
недостаточного знания норм языка, которые в пераую очередь связаны с материальной'стороной языка, имеодей звуковое и графичес- ■ кое выражение.
Как известно, при изучении второго языка ставятся разные цели. В некоторых случаях достаточным является овладение устной формой языка, в других случаях оказывается необходимой более высокая степень владения языком, предполагающая способность использовать его и в .устной я в письменной формах. Первая цель обычно выдвигается при обучении взрослых, вторая характерна для школьного образования. Но тем не менее и в последнем случае обучение передаче содержания превалирует над обучением формальному воплощению содержания, ¥.е. главный акцент ставится на том, чтобы осуществить трансляцию определенной информации, а не на том, как оформить эту трансляцию.
Обучение речи без достаточного внимания к изучению языковых норм не может обеспечить полной коммуникации, так как именно нор-» ма является важным фактором достижения взаимопонимания в общении.
Исторически складывающиеся языковые нормы отражают особенности языка, обусловленные его функциональной заданностью и физиологической основой. Последняя определяет разграничение норм устной я письменной речи. При обучении второму языку наиболее сложным ока--зывается усвоение норм письменного языка - орфографии.
Проблема обучения орфографии актуализируется в рамках комму- , накатившее методик, которые, во-первых, ориентируются, главным образом, на говорение, а не на письмо, во-вторых, не дают системного : представления о языке, об организации его уровней (фонетики,грам- : магикй) .'"■■■.■..■■:.■■'■:■
Ослабление позиций орфографии при коммуникативном подходе к языковому образованию сменило период постоянных поисков все более
5 ■
эффективных приемов изучения правил правописания, которые были
характерны для фадиционной грамматической методики. Перенос основной мотивацйонной установки с грамматики языка на освоение содержания текстов вызвал к жизни поиски новых путей освоения орфографий. Центральное место в овладении орфографической, грамотностью заняла орфограша. Орфограммы, в отличив от правил, опираются не только на системные свойства грамма гики,но и на такие особенности Организации, орфографии как орфографические принципы (или написания). Все это требует, в свою очередь,освоения новых способов грамматического и орфографического обобщения (Давыдов В.В.).
Основной причиной, не позволяющей эффективно обучать русской орфографий учащихся казахской школы, пользуясь методикой, • сложившейся в практике работы русской школы, является отсутствие достаточной языковой базы, прочных произносительных навыков и навыков словообразовательного анализа у нерусских учащихся.
Орфографические ошибки, допускаемые учащимися казахской школы, по своему характеру заметно отличаются от орфографических ошибок, допускаемых учащимися русской школы. Следовательно, обучение русской орфографии в казахской школе предполагает поиск методов и приемов, направленных на предупреждение и устранение этих ошибок.
Трудности усвоения русской орфографии объясняются различиями в системах русского и родного языков обучающихся, а также особенностями русской и казахской орфографии, которые проявляются в виде неодинаковой реализации господетвующего в обеих орфографиях морфологического принципа написания. -
Значительные расхождения в звуковом строе и грамматике русского и казахского языков отражают различия в преобразовании
ч
б ''Л
^огной речи в письменную. Вторичная (графитаекая) материализация фиксирует слоговой сингармонизм, свойственный русскому языку, и словесный сингармонизм, присущий казахскому языку, сильную редукцию безударных гласных.внуков в одном языке и ее отсутствие в другом.
црашатические различия русского и казахского языков: многозначность аффиксов в русском языке и их однозначность в казах-оком; согласование прилагательного с существительным в русском языке и примыкание неизменяемого сын ес!м к.зат-ее !м в казахском; разнотипность, нестандартность окончаний в системах склонения и Спряжения русского языка и однотипность, стандартность жалгау в соответствующих типах изменения в казахском языке вызывают трудности в приобретении орфографических навыков. Кроме языковых условий, затрудняющих освоение русской орфографии ушэщимиоя-каза-хами, существуют причины методического порадка. В методике преподавания русского языка для* казахской школы орфография недостаточно разработана. Она не в полной мере освоена не только в методи-чеоком, но и практическом плане. Не определены четко методические принципы обучения орфографическим правилам, не .установлена степень эффективности различных приемов, методических систем и упражнений по Отношению ни к отдельным типам орфограммам, ни тем более к их совокупности.
В связи с этим орфографическая грамогнооть многих учащихся казахской школы продолжает оставаться на невысоком уровне.Существуют многочисленные свидетельства этому, подтверадавмые и результатами проведенной нами специальной проверки орфографических навыков учащихся и орфографической грамотности поступающих в педагогические институты. Поэтому одной из важнейших задач обучения русскому языку становится достижение нормативности письменной речи,
г
которая является показателем высокого уровня владения Языком, необходимого для обеспечения функционирования русского языка как ' языка межнационального общения, а в Российской Федерации и как государственного языка* Практическое решение данной задачи требует активной подготовки методической базы в виде прикладного аспекта разработки проблем орфографии. Методическое освоение орфографии с .учетом и связей, с одной стороны, с языковой'системой, ас другой - с речевой деятельностью, особенно актуально для казахской . школы, так как ее.учащиеся в основном владеют навыками устной русской речи, что позволяет ориентироваться на более высокий .уровень коммуникативной компетенций, включающей знание орфографических правил и умение пользоваться ими в письме. В следствие того, что письмо как вид речевой деятельности особенно широко используется в старших классах, то проблема орфографической грамотности на последнем этапе обучения получает наибольшую остроту.
Сказанное выше определяет йЗЩЭйЩДО нашего др^давдщде, посвященного поиску путей совершенствования орфографической грамотности учащихся старших классов казахской школы при изучении русского языка.
является существующий учебный процесс по освоению русской орфографии на уроках русского языка в старших классах казахской школы, организуемый в соответствии о учебным материалом и имеющий определенное научно-методическое обоснование в виде программ и учебных пособий, а также научно-методической литературы. : V :
- представляет методическая модель
построения системы обучения орфографии, которая имеет лингвиоги-// ческое обоснование, отражающее свойства русской орфографии в сопоставлении с казахской; психолого-педагогическую базу, обеспе-
чивавщую эффективность обучений, и которую поддерживает выбран- ; ный набор методических принципов систематизации учебного материала .
предлагаемого диссертационного является системный анализ, опирающийся на взаимо- , действие внутренних и внешних связей исследуемого объекта.
используются теоретический анализ, обобщение, сопоставление, построение моделей, выводы, эксперимент и статистический анализ;■
Конечная Д9Д£ данного и^^дщ^дда " построение теоретически и экспериментально обоснованной оптимальной методической системы освоения русской орфографии .учащимися старших классов казахской школы на занятиях русского языка, обеспечивающей устойчивую эффек-тивносгь учебного процесса.
Поставленная цель определила следующие конкретные
1) теоретический анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования} \
2) оценочный анализ программ и учебников русского языка для казахских школ; /
3) сопоставительный анализ орфографии русского и казахского языков;
4) навладение, анализ и обобщение опыта обучения русской орфографии на уроках русского языка казахских школ;
.5) построение концептуальной методической системы обучения русской орфографии на уроках русского языка в старших классах казахской школа;
' б) построение системы заданий на освоение русской орфографии учащимися старших классов казахских школ;
7) составление методических указаний к занятиям поссвоению русской орфографии учащимися старших классов казахских школ;
8) подготовка и проведение экспериментального обучения русской орфографии в старших классах казахских школ;
9) статистический анализ полученных результатов;
Ю) изложение результатов теоретического и экспериментального исследования в диссертации;
заключавтся в методическом развитии идей Московской фонологической школы, разработавшей систему анализа звуковых единиц языков на базе их позиционных свойств, в определении прикладного аспекта фонематической, теории графемики (И.А.Бодуэн де Кургенз) и морфологической (морфемной) теории русской орфографии (М.ВЛомоносов-А.И.Томсон). Работа содержит данные, дополняющие знания о сходстве и различии русского и казахского письма. В ней разработана концепция обучения русской орфографии, основанная на типах написания (орфографических принципах) , учи тывающая.взакмодейс твие систе мы языка, орфографиче скях правил и орфограмм, а такие случаи положительной и отрицательной интерференции.
заключавтся в возможное', ти внедрения предлагаемой системы заданий, оптимально учитывающей свойства русской орфографий и особенности ее освоения учащимися-казахами. Эффектйзйосгырекгического применения предлагаемой мето-. дической системы обеспечивают и разработанные автором методические указания и рекомендации* И методическая система и методические указания и рекомендация, как показывает их апробация в казахских школах Омской области: Российской Федерации и в некоторых школах '. Республики Казахстан, могут успешно использоваться при обучении . русской орфографии не только в казахских, но и в других нашональ-
' . 10 ;7V v '
ных школах, а также в средних учебных заведениях и вузах (правде всего в практическом курсе.русского языка).
заключается в результатах • исследования, отражающих сходства я различия русской и казахской графемики, особенности реализации морфологического принципа в русской и казахской орфографии. В работе '¡также описан методический аспект систематизации орфографических правил и орфограмм русского языка, построена нойа» Методическая система обучения русским орфограммам и правилам, разработаны системы заданий на- . освоение русских орфографических правил и орфограмм и их использование.
В качестве выдвигав гея положение о том,,
что типы написаний имеют онтологический источник, т.е. диктуются самой системой языка,, поэтому системное обучение грамотному письму на основе орфографических принципов создавт оптимальный режим для освоения орфографии в теоретическом .(правила) я практическом (грамотное письмо) планах. .
-■наиболее оптимальной организацией содержания русской орфографии (правил и орфограмм) является построение орфографической системы на базе типов написаний;
- наиболее рациональным способом отражения взаимосвязи орфографических правил и орфограмм йвляегся прием алгоритмизации;
- орфографические алгоритмы строятся путем выделения орфографических инвариантов;
- методика обучения русской орфографии, построенная на оптимальной алгоритмической организации правил и орфограмм, с учетом типов написаний, является достаточно эффективной (рвзульгатив-
ной и надежной) в условиях обучения русскому языку: в казахской школе.
Результаты эксперимента продемонстрировали высокую эффективность предлагаемой методической системы обучения русской орфографии учащихся старших классов казахской школы.
МСДЙАИИЗ исследования осуществлялась в виде обсуждений на кафедре методики обучения русскому языку и литературе Алматин-ского государственного университета, в отделе общего среднего и дополни тельного образования комитета по образованию админи с грации Омской области, на научных конференциях Омского областного института повышения квалификации работников образования и Центрального института усовершенствования учителей Республики Казахстан.
СТРУКТУРА ДйССКРТ/ЩЖ Диссертация состоит из ввэдения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуааьность темы диссертации, характеризуется ее методическая база, формулируются исходные положения, из:латавтся цель и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются гипотеза и основные положения, которые выносятся на защиту.
СОДЗРЖАКИЗ РАБОТЫ В первой главе "Научные основы методики обучения русской орфографии учащихся казахской школы" прослеживается развитие теории .русской орфографий; дается лингвистическая. характеристика структуры Орфографии и ее места в система русского правописания; проводится сопоставительный анализ русской и казахской графемики и орфографии. . ч%;
В методике обучения русской орфографии и психологии ее усвоения учащимися ведущую тевданодю составляет теоретическое направле-
. 12 1
нив, разрабатывающее идею обучения правописания сознательным : путем. У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи,об опоре его на словообразовательные элементы слов,о : важности учога морфологического принципа русской орфографии.
.Однако ли Ломоносов, ни последущие .грамматисты (А.Х.Востоков, Н.И.Греч, К.И.Давыдов, Ш.И.Буслаев) не дали. более или менее: полного перечня орфографических правил. -л В унификации русского правописания имели огромное значение .. работы Я.К.Грота. '■"'!■
.В первой половине: XX века основные положения морфологичео- V кой теории письма бьши продолжены в грудах таких ученых, как Д.Н.Ушаков, Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев, А.Б.Шапиро, М.Н.Петерсон.
Конкретное понимание основного принципа и структуры русского правописания зависело не только от отношения орфографической системы к морфологическому строю, но и от отношения орфографии к графекике, с одной стороны, орфографийл графемики к фонологии, с другой стороны. Еусское письмо, как и большинство письменностей земного шара,:относится к фономографическому типу,то есть в конечном счете и слова, и морфеш обозначаются буквами¿соотносимыми ; со звуковыми единицами - фонемами. ■ \
Важным для обучения русской орфографии этапом было создание теории фонем И.А.Бодуэном де Куртенэ и обоснование на этой базе теории графемики.
Развитие фонологии о;ззало мощное воздействие на понимание и оценку принципов построения русской орфо!рафии. Создатели Московской фонологической школы вслед за И.А.Бодуэном де Куртенэ признают зависимость процедур установления фонем от чередований звуков в составе морфемы.. По мнению В.М.Белвдияна, единственным
принципом русской орфографии является морфологический, который реализуется в фонематических, фонетических, морфологических, исторических, этимологических и традиционных, грамматических и семантических написаниях. Такой подход предпочтителен в связи с тем, что позволяет вьфаботать единообразные принципы описания русской и казахской орфографии. Ведь .казахский язык подобно русскому является языком морфемного строя, и тенденция к морфемному представлению казахских слов в казахской орфографии является главным правилом письменной речи. Но способы выражения этой тенденции в казахской орфографии несколько ,иные в силу агглютинативного строя казахского языка и наличия словесного сив арм низма. ..
Прикладной характер орфографии как науки обусловил, параллельное развитие теории русской орфографии и методики ее преподавания. К проблемам обучения русской орфографии постоянно обращались видные ученые лингвисты М.В.Ушаков, Н.С.Рождественекий, A.B. Текучевй др.) .Методика обучения русской орфографии последних десятилетий ознаменована решением ряда важных проблем и появлением новых кардинальных понятий. Разработаны орфографические минимумы, введены алгоритмизация и обобщения в процесс изучения орфографии, выделены орфограммы, их типы, варианты (Алгазлна H.H., Баранов М.Т., Бельдиян В.М., Власенков А.И., Добромыслов В.А., Лавда А.Н., Приступа.Т.Н., Разумовская М.М.).
Определенные достижения в области освоения орфографии имеет и методика преподавания русского языка в казахских школах Казах- . стана. Вопросы обучения нормам правописания успешно решаются такими учеными как И.М.Хмелевский, Г.А.Бадамбавва, А.Н.Канцев, В.Ф.Ващенко-.
Их исследования подтверждают первостепенную роль лингвистической основы в методике и практике преподавания второго языка,в
качества которой выступает сопоставительное языкознание. Прикладной характер методики обусловливает ее зависимость от эволюции/лингвистической науки. ;
В реферируемой работе продолжена традиция исследования и пополнения знаний о языковой действительности с методической направленностью. Установлено место орфографии в системе правописания, куда она входит вместе с графевдкой и пунктуацией. Црафэш-ка, базирующаяся на фонетике и фонологии, выделяется как самостоятельная часть орфографии, что диктует необходимость разграничения орфографических и графемных правил и определение их соотношения.
Русская графемяка ориентируется на буквенные обозначения звуков слоговых структур* Казахскаяцрафемика изображает в буквах звуковую структуру слов.
Орфография в русском и казахском языках ориентируется на написание морфем в единстзе их грамматических, фонологических И семантических признаков. Щ>и Общности ведущего принципа правопи- : сания-морфологичеокого русский и казахский языки различаются по количеству действующих в них частвкх типов написания. В русском языке их шесть - фонематический, фонетический, морфологический, семантический, грамматический, традиционный, в казахском три -фонематический, фонетический, морфологический. ; * \
Щормирование навыков орфографической деятельности происходит при одновременном действии положительной и отрицательной интерференции. Цредуцреадение последней и использование первой обеспечивает введение в .учебный процесс разных типов обобщений при выделении инвариантов и вариантов, при освоении системы языка, . орфографических правил и орфограмм.
Освоение системы языка, начинающееся о морфемного анализа и
выводящее На словоизменение, словообразование» далее на чаоти речи, изучение орфографических правил, начинающееся о освоения разделов орфографии и типов написаний, и знакомство о орфограм- . мами через обобщение правил, разграничение их типов и вариантов представляют три типа поисковых процессов, из которых состоит орфографическая деятельность учащихся.
Современное обучение русской орфографии в казахской школе организуется с учетом тесной связи орфографии с грамматикой,что определяет структуру курса: орфография изучается параллельно с фонетикой, со словообразованием, морфолога ей и синтаксисом. В учебнике й программе по русскому языку для старших классов казахских школ орфография не выделена как самостоятельный раздел,а включена как дополнение в другие разделы. В программе орфографические требования даны вместе с грамматическими требованиями.Это имеет объективные основания. Орфографические правила диктуются в первую очередь грамматическим строем языка.
Объем орфографических знаний, определяемый существующими учебниками и программами, достаточен для формирования орфографических навыков учащихся. ( Анализ действующих учебников с позиции системного представления норм правописания русского литературного языка обнаружил, что количество орфографических упражнений ограничено;по характеру заданий и типам они большей частью однообразны:.орфографический материал распределен в учебниках. неравномерно, недостаточно последовательно выдерживается преемственно-перспективная связь его частей, изучаемых в разных классах.
, Анализ учебников по русскому языку для 1Х-Х1 классов ка- ■ захской школы показал, что в них представлены следующие виды орфографических упражнений и заданий:
I. Упражнения на списывание, осложненное дополнительными
заданиями: описать, подчеркивая; описать, вставляя, списать, изменяя или заменяя форму слова; списать и объяснить правописание; выписать слова с той или иной орфограммой; подобрать проверочные слова. '
2. Орфографический разбор.
3. Различные виды обучающих диктантов.
. 4. Орфографические задания при выполнении творческих упражнений, например, при составлении текста по опорным словам»
Сохранение комплексного подхода к изучению орфография, который реализуется в программах и учебниках по русскому языку для казахских школ, возможно при его корректировке с учетом необходимости систематизации орфографического материала. Системность преподавания орфографии мы предлагаем осуществить на основе .учета определенных поихолого-методических установок.
Установленные психологами закономерности формирования орфографических обобщений сыпали важную роль в совершенствовании методики обучения орфографии в средней школе. Психологические исследования свидетельствуют о том,что внешней формой орфографического обобщения должно быть признано ке отдельное орфографическое правило, основное назначение которого >■ "обобщать однородные орфограммы" (Богоявленский), а принцип письма, функция которого -определять способ действия при построении орфографической формы любой единицы языка,
' На целесообразность ознакомления школьников о принципами письма обращали внимание ведущие/лингвисты и методисты (Л.В.Щврба, А.Н.Гвоздев, В.Ф.Иванова и др.).
Утвердившееся в методике и психологии мнение об орфографических принципах как ядерном понятии языковой компетенции учащихся
не получило отражения в учебниках и программах по русскому язык?*
■ ■
для казахской школы. Использование данной плодотворной идеи и определение путей ее реализации позволило установить взаимосвязи между типами написания и психологическими типами орфографических правил.
Орфографическая деятельность в психолого-методическом аспекте рассматривается как процесс преобразований, протекающий в вида разных типов обобщений. Папы преобразующей активности регулируются характером написаний. Для усвоения фонематических написаний организуется работа учащихся по установлению фонемного состава морфам. Овладение морфологическими написаниями опирается на установление видов чередования морфем. Понимание фонетического написания требует знакомства с типами фонетических позиций, которые определяют вариативность написаний. Навыки семантического написания формируются путем развития семантической зоркости,позво-. ляющей разграничивать и близкие по значению морфемы. Изучение традиционного написания поддерживается этимологическим анализом слова, обнаруживающим участие в формирование графического облика слова языковых или неязыковых факторов. Осмысление данного типа написания требует знания некоторых исторических закономерностей, не действуюцйх в современном русском языке, а также возможности вторжения в орфографию принципа конвенционносги. Но в любом из этих случаев орфографическая деятельность начинается с установления фонемного состава морфемы, поэтому в ее основе лежит фонематический анализ, ©тематические операции являются частью орфографической работы, направляемой на установление единства морфемы, на морфемные преобразования и выбор словоизменительных и словообразовательных форм, в соответствии с морфологическим принципом орфографии.
Следующие положения психолого-методичеокого обоснования обуче-
ния орфографии касаются группировки орфографических правил по лежащим в их основе принципам.
Важным моментом при построений методической концепции является разграничение правил о языке и самого языка. При обучении орфографии язык представляют орфограммы. Поэтому орфографическая компетенция включает .умение распознавать орфограммы и их типы. В соответствии с достижениями современной методики мы предлагаем, ввести алгоритмы в процесс обучения орфографии*
Умения и навыки грамотного письма формируются в процессе развития речевой деятельности учащихся и базируются на- пошила ни и / объективных отношений, связывающих устную и письменн фориш языка«
Для создания методической концепции обучения русской орфографии необходим такой отбор и использование лингвистических положений, которые позволили бы построить иерархически связанную и последовательную систему учебных действий, объединить единой орфографической деятельностью рсвоение языковой оистемы, .умений выбрать и использовать нужное правило, установить связь конкретной орфограммы с системой соответствующих ей правил и грамматических преобразований. Следует постепенно частные правила сводить к более широким обобщениям.
Достижение основной цели обучения - формирование и развитие ■ русской речи учащихся - обеспечивается совмещением процесса активизации орфографического' материала и речевой практики. Как из-ввогво, орфографическая деятельность связана с морфемными преобразованиями, то есть с выбором морфологических (словоизменительных) и словообразовательных форм, указывающих на опорное написание.
\В третьей главе "Система работы по обучению русской орфографии учащихся старших (1Х-Х1) классов казахской школы" описи-, ваегоя созданная на избранной лингво-методической и психологично-
кой основе методическая система, ориентирующая на грамматическое нацравление методики орфографии. Техническое оснащение системы представлено алгоритмами.'Глава содержит также описание опытно-экспериментальной работы.
Ведущее положение морфологического принципа написания определяет прочность грамматического подхода к обучению нормам письма, сформулированного .в полонении:орфографическив навыки только тогда будут прочными, осознанными, когда изучение орфографии будет опираться на знание грамматики. В связи о бурным ростом словообразовательной науки, она приобретает приоритетные позиции в преподаваний орфографии. Знания о словообразовательном уровне используются для преобразования морфем, обладающих системообразующими свойствами, расширяющими область действия формируемого орфографического навыка. .
Технологию обучения орфографий представляют формулы,отвечающие 1фигериям алгоритмизированное™, наглядности, системности, компактности и запоминаемости.
Перечисленным требованиям отвечают интегральные компакты (Ж), которые соединяют правила, регулирующие однотипное написание языкового элемента в разных языковых ситуациях. Ж интегрируют не только содержание обучения, но и способ действия ученика,ускоряя и усиливая эффективность обучения, благодаря дополнительному психологическому стимулированию мыслительной активности путем введения операций сравнения, в Ж объединяются варианты орфограммы и варианты написания, требующие осуществления учеником выбора. Поиск правильного написания протекает в режиме алгоритмов.Исполь— зуются два вида алгоритмов. Их модели варьируются в зависимости огзгапов орфографической деятельности. Последовательноегь этапов устанавливается порядком типов обобщения: обобщение в процессе
освоения системы языка, обобщение орфографических правил и обобщение орфограмм.
, Предлагаемая в Работе методическая система,ориентированная на грамматику и организующая орфографический материал в виде ' набор ИК, технологически оснащенная алгоритмами, характеризующаяся эгапностью в соответствии с типами обобщения, прошла экспериментальную. проверку. Л ..
В ходе констатирующего эксперимента были проанализированы . письменные работы 167 учащихся 1Х-Х1 классов СШ № 12 г.Алматы,средней школы-интерната им.Абая г.Каскелена Алштинской области; Кара-тальской НСШ Щербакульскогр района, Байымбетовской СШ Называевско-го района Омской области*
Он выявил устойчивый характер орфографических ошибок в письменной речи учащихся-казахов, которые обусловлены пробелами в знании иорм русского языка у учащихся, а также недостатком в организации учебного процесса »заключающегося вслабой согласованности вооружения языковой компетенцией с формированием умений и навыков по ее использованию.
Обучающий'эксперименг проводился с 1989 г. по 1993 г. в трех казахских школах. Наряду с экспериментальными классами были выделены и контрольные классы в целях определения степени эффективности предлагаемой вами системы орфографических упражнений. В качестве основы поэтапной отработки орфографических навыков в режиме алгоритмов была использована теория умственных действий П.Я.Гальперина. При' этом направленность орфографических упражнений (исполнительная часть) согласовывалась с содержанием правила (ориентировочной частью), что л обусловило связь мелщу знанием словесной формулировки правила и процессом становления орфографических; навыков.
Результаты контрольных срезов свидетельствуют о том, что обучение по опытной методике обеспечивает значительное) повышение уровня орфографической грамотности учащихся старших классов.
Навыки самоконтроля, и определения нормативности письма у школьников в классе с опытным обучением имеют более высокий уровень по сравнению с учащимися контрольных классов. В ходе опытного обучения показано, что предлагаемая система усиливает мотивацию изучения русского языка и органически включает обучение орфографии в процесс развития речевой деятельности.
В подводятся итоги работы, формулируются общие вы-
воды. Отмечается, в частности, что исследование подтвердило правомерность постановки вопроса о совершенствовании орфографической грамотности учащихся . старших классов казахской школы.
Исследование показало:
-- процесс соверше нетвявания орфографи ческих умений учащихся основывается на лингвистической сушнооти изучаемого.явления, на психолого-дидактических особенностях усвоений орфографии, на взаимообусловленности речевого и умственного развития;
- структурная организация орфографического материала должна отвечать требованию системного усвоения орфографий, достигаемого путем введения разных типов обобщений-обобщения системы,обобщения орфографических правил и обобщения орфограмм с их ориентировкой на основные типын написания;
- результаты экспериментальной проверки методической системы подтвердили правильность сформулированного .в качестве гипотезы положения о том, что опора, на типы написаний, обеспечивает оптимальное освоение русской орфографии, рациональную организацию орфографических правил и орфограмм, эффективность процесса овладения знаниями о нормах русской орфографии и использования их в рече-
вой деятельности (письма);
. . - доказана эффективность предлагаемых путей и лриешз обучения русскому лясьму, обеспечивающих уместное введение орфографического материала в систему обучения русскому языку и последовательность работы по развитию орфографической деятельности как органической части коммуникативной активности, особенно наиболее сложного продуктивного ее вида - письменной речи. .
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Обучающие диктанты в старших классах на материале общественно-политической лексики // Русский язык в казахской школе.-1990, ;
\ № 7.- С.23-23. ;
2. Психологические и методические проблемы обучения русской ор- ; фографии в нерусской школе / Деп. в КазгосИНТИ 02.12.94
№ 5594 К994.-18 о.
3. Орфографические навыки и анализ слова // Русский язык в . ; казахской школе.- 1994, № ц-12,- С.3-6.
4. Обобщающие уроки по орфография в старших классах // Сборник трудов Центрального института усовершенствования учителей, Алматы, 1995, 0,5 п.л. "
5. Теоретические основы изучения русской орфографии в школе// Тезисы докладов межвузовской конференции молодых ученых и специалистов КазГУ им.Кирова.Алма-Ата, 1990»- С.54.
6» Стратегия обновления национальной школы // Тезисы докладов " • межвузовской научно-практической конференции "Проблемы и пути совершенствования системы повышения квалификации учителей".-Алматы: 1994.- С.140-141.
ж
Нуртаяина фЛыргслд} Цанапьнш^ыяы
1{а?ац мектебхн}!? жогаргьт /1Х-Х1/ кластарындагы орыс тШ сабадтарында окупыл&рдын орйограФиялытс сауат-тылыгын жет!лд1ру
{^аяац мектеб!н11Ч жогаргы кластарында орыс орфография сын у»-ретуд}^ эд!стемел{к жу^ес!н калыптастыру диссертация льп{ яерттеу-дiч неНяг! жел1с!н курайды.
Диссертация кхр!спеден, 3 тарау, корытында жэне цвсымшалар-дан турады.
Kipícпe белЫ1нде диссертация та^ырыбынын актуальдагы тус1Н-дхр1лед1, оинн ед1Стемел1К балясы сипатталады; негхяг! цагидалары айкындалып, зерттеудхч ма«;са.ты мен эдхстер! баяндалады; жумыс ' цорытындыларынын гылыми жацалыгы мен практик алыв; ман} керсет1лед!,
Е}р1НШ1 тарауда орыс орйограйиясы теориясынын да^ы царас-тырылады, орфографияньщ цурылымына лингвистикалы?? сипаттама берхл}п, онъщ орыс жаяу емлесхндег! алатын орны мен мэн! аныт^та-лады; орыс жэне цаяал; графемикасы мен орфография сына салыстырма-лы талдяу жург1?хлед1.
Ек1НШ1 тарауда отсушларды орыс тШне Уйретудег! орйограФия-лщ сауаттылыкты жетглдхрудхн пстосологиялык сауаттмлм^тн квт^л«-д1рудхн психологияли^ негхядерх айк;ындалып» «¡аяа^ мектебхнхч 1Х-Х1 нластарына арналган орыс т}Л1 оцу багдаряамасы мен оцулыч-тарындагы о'рфографиялик материалдардыч бертлу} талдянада.
УШ1НШ1 тарауда грамматикалык; талдау орфографияльт; дагдыларды жетхлд1руд1Н аса маныэды эдхстер1Н1Н бхрх ретхнде сипатталады} срфографияны саналы турде уйренудхн тихмдх адхсх ретхнде ялгори-тмдерман ж'ушс керсет1леД1} тэжхрибелхк-експершенттхк зтдастым маямуны баяндалада.
Л 8д!стемел1к таИри^« жУяхнде тегсеру нэт*гвв!идв ар
турл1 жаяьтлуларга суй ей* открыл, т!л жу^ее^дег* дерентерд* пайдалану орыс орФеграФиясын титмд} турдв ут-етуге мумкхндзгк тугыаатыны, орфографиялыц ережелер мен орфограммаларда тея жене оцай уйрелудх уйымдастыруга себ1Н типяет1Н1, орле орфографиясыныч емлелерхн: жаяуда ТИ1МД1 паидалану мумкхНдхг! туралы гипотеза расталды.
Корытында бел1М1Нде аерт*.еу тяя^трыбы бойьтйша. нег1?Т1 ггужырымДамалар жина^талып берхледI.
Nurtazina Khaergeldy Khanapishevna
Perfectation of the pupils / orthographic literacy when • learning the Russian language in senior classes (IX-XI) of the Kazakh school.
Horking out of the methodic system of teaching Russian orthography in senior classes of the Kazakh school lies in the basis of the dissertation investigation.
The thesis consists of introduction, three chapters, conclusion and supplement.
In the introdaction the author considers the actuality of the dissertation, characterizes its methodic basis, formulates Starting points, sets the goal and investigation methods , reveals scientific novelty and practical value of the obtained results.
In the first chapter the development of the Russian
■ orthographic theory is observed, the linguistic characteristic of the orthographic structure is given and its place in the
; system of the Russian orthography: a comparative analysis of
■ the Russian and Kazakh grapheay and orthography is carried out.
In the second chapter the author determines phycological
■ basis of orthographic literacy perfectation of the pupils when : learning the Russian language: analyses the orthographic material organization in the Russian language curricula and textbooks for the iX-Xi classes of the Kazakh school.
In the third chapter grammatical analysis as one of the main factors of orthographical -habits perfectation is described and the work with algoriphms as an effective method of conscious teaching orthography: it also contains the : description of experimental work. , In the course of experimental verification of the methodic system the hypothesis that using the types of writing ■•affords to us the data of the language system for mastering the Russian orthography, to organize ir. a right way orthographic rules and orthograms, to learn effectively the standards of the Russian orthography and use them in writing was proved.
In the conclusion the main results on the carried investigation are given;
Поцписчло в печать 18.01.95. Формат''60x84/16.Бум.тип.№2. Печать офсетная..Усл.теч.л. 1,34. Усл.кр.-отт. 1,45. Уч.-изд.л. 1,25. Заказ 52. Тирте 100.
Типография ЕэзгосИНТИ, 480096, р. Алмятьт,Богенбэй батчра,221.
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нуртазина, Хаергельды Ханапышевна, 1995 год
ВВЕДЕНИЕ.з
Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РУССКОЙ ОРФОГРАЖИ И МЕТОДИКИ т ОБУЧЕНИЯ В КАЗАХСКОЙ ШШ. Х
§ I. Развитие теории русской орфографии в трудах языковедов и М9Т0ДИСГ0В.
§ 2. Структура орфографии я ее место в системе русского правописания.*. 3т
§ 3. Сопостам тельный анализ русской и казахской графещкя и орфография.
Выводы
Глава П. СОВРЕМЕННОЕ С0СЮЯНИЕ РАБОТЫ Ш ОБУЧЕНИЮ
РУССКОЙ ОРШГРШИ УЧАЩИХСЯ СТАРШХ КЛАССОВ КАЗАХСКОЙ ШКОЛЫ.
§ I» Анализ программ -й"*у^ёбников по русскому языку для 1Х-Х1 -'¿йасбов казахской школы.
§ 2. Психологические и методические цроблемы обучения русской орфографии в нерусской школе•••*•••••*«.••*•••*«»••••*#••••.••*. ^^
ВЫВОДЫ •*.••••«•**•*•*•*••••••*••«•• £££
Глава Ш. СИСША РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ УЧАВДХСЯ СТАРШИХ (1Х-Х1) КЛАССОВ КАЗАХСКОЙ ИШО ЛЫ.
§ I. ДшвватичеощЦ анализ как; тжтШшШ рктор совершено твования орфодафическях навыков.•**.•*•*.•.«.•*•*••«••»••••*•••*• зз
§ 2. Шэтапшя отработка орфографических навыков на основе алгоритмов. хо
§ 3. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию орфографической грамотности учащихся IX-XI классов. Х
Выводи.
ЗАШЯЕНИЕ.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Результаты исследования показали целесообразность предлагаемой методической системы, что делает возможным добиваться прочно-* го усвоения орфографического материала, разнообразить виды учебной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Ориентированность современной методики и практики преподавания русского языка как второго на обучение навыкам и умениям речевой деятельности определила господство коммуникативных методик. Последние основываются на преобразовании мыслительного содержания в языковую форму. Обучение языковой материализации мысли требует функционально-сешнги ческой аспекгуализации, что порождает условие для ослабления позиции орфографии как приметы формальной стороны языка.
Невысокий уровень грамотности учащихся казахской школы,изучающих русский язык, о котором свидетельствуют данные современных исследований и который подтверждает проведенный нами анализ,обусловливав г актуальность разработки проблем методики орфографии, в том числе составление эффективных методических систем.
Построение сиотемы обучения орфографии обеспечивавтоя согласованностью лингвистических, методических и психологических установок, из которых ведущими являются первые. Объект обучения, в качестве которого выступает язык в его письменной форме, требует преобразующей деятельности о учетом определенных норм. Нормы преобразования устной речи в письменную представляют систему правописания, включающую орфографию, графешку и пунктуацию. Обучение орфографии русского языка как второго, требует выделения в ней графемики, имеющей отличия в русском и казахском языках, русская графешка ориентируется на буквенные обозначения звуков слоговых структур. Казахская графешка изображает в буквах звуковую структуру слов.
2. Ведущей идеей в лингвистическом обосновании методики орфографии является идея о том, что в орфографической коше гении и ядерное положение занимают знания об орфографических принципах. Орфография в русском и казахском языках ориентируется на написание морфем в единстве их грамматических, фонологических и семантических признаков. При общности ведущего принципа правописания -морфологического русский и казахский языки различаются по количеству действующих в них частных типов написания. В русском языке их шесть - фонематический, фонетический, морфологический, семантический, грамматический, традиционный, в казахском гри - фонематический, фонетический, морфонологический.
3. Орфографическая деятельность в поихолого-методическом аспекте рассматривается как процесс преобразований. Исходной единицей преобразующей деятельности по усвоению русской орфографии является морфема. Одна и га же морфема в разных словах выступает в виде своих фонегических, морфологических, грамматических и семантических вариантов. Типы орфографической активности регулируются характером написаний. Усвоение фонематических написаний опирается на установление фонемного состава морфем. Овладение морфонологичвокши написаниями основывается на выявлении видов варьирования морфем. Понимание фонетического написания требует знакомства с типами фонетических позиций. Изучение традиционного написания поддерживает* ся эгиш логическим анализом слова. Орфографическая преобразующая деятельность протекает в виде грех типов обобщений -отобсЗцения сисгемы, обобщения орфографических правил и обобщения орфограмм.
4. Особенность орфографии русского языка, а именно ведущее положение морфологического принципа, определяет правомерность грамматического подхода к обучению нормам письменной речи. Курное развитие словообразовательной науки обусловило формирование и ее прикладного аспекта применительно к обучению орфографии. Знания о словообразовательном уровне используются для преобразования и написания морфем, которые благодаря системообразующим свойствам, расширяют области действия орфографического навыка»
5. Технологию обучения грамотному написанию представляют формулы, отвечающие критериям алгоритмизированное^, наглядности, системности, компактности и запоминаемости. Основой организации методической системы являются орфографические формулы - интегральные компакты (ЙК), которые соединяют правила, регулирующие однотипное написание языкового элемента в разных языковых ситуациях, ж интересуют не только содержание обучения, но и способ действия ученика, ускоряя и усиливая эффективность обучения. В ИК объединяются варианты орфограммы, требующие осуществления учеников выбора варианта написания. Поиск правильного написания регулируется посредством алгоритмов.
6. Результаты экспериментальной проверки методической системы подтвердили правильность сформированного качества гипотезы положения о том, что опора на типы написаний обеспечивает оптимальное освоение русской орфографии, рациональную организацию орфографических правил и орфограмм, эффективность процесса овладения знаниями о нормах русской орфографии и использования их в речевой деятельности (письме);
7. Предлагаемые пути и приемы обучения русскому языку обеспечивают уместное введение орфографического материала в систему обучения русского языку и последовательность работы по развитию навыков орфографической деятельности, которая становится органической частью коммуникативной активности учащихся старших классов казахской школы.
149
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нуртазина, Хаергельды Ханапышевна, Алматы
1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка. РЯШ, 1930» № 4.
2. Аванесов Р.И. Фонегика современного русского литературного языка.М.: Изд-во Моек.ун-та, 1956.- 240 с.
3. Аванесов Р.И. Ударение в современном русском литературном языке.- М.: Учпедгиз, 1958.- 80 с.
4. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся УП-УШ классов.- М.: Просвещение, 1965.- 129 с.
5. Алгазина H.H.Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений.-М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1962.- 120 с.
6. Ашгазина H.H. Трудные случаи правопи са ния.М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.- 84 с.
7. Алгазина H.H. Формирование орфографических навыков.- М.: Просвещение, 1987.- 198 с.
8. Амирова Т.А. К истории и теории графемики.М.,1977.
9. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. М.,1985.
10. Ю.Бадамбаева Г.А. Орфографический минимум по русскому языку, для 1-Ш классов казахской школы и приемы его активизации // Диссертация на соискание ученой степени кавд.пед.наук.Алма-Ата, 1974.- 123 с.
11. П.Бадамбаева Г.А. Методика обучения русскому языку в начальных классах казахской школы.-Алма-Ата: Мекгеп, 1982.- 223 с.
12. Бадамбаева Г.А. Орфографический словарь русского языка.-Алма-Ата: Мекгеп, 1962.- 79 с.
13. Бадамбаева Г.А. Методическое руководство к учебнику "Русогкий язык" для УП класса казахской школы.Алма-Ата:Мектеп,1983.-71 с.
14. Балакавв М.Б. Современный казахский язык. Алма-Ата: Изд-во Академии наук №з ССР, 1959.- 235 с.
15. Бакаева Н.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе.Л., Просвещение,-C.36I.
16. Баранников И.В. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе.-l.: Просвещение, 1984.- 310 с.
17. Бекмухамедова Х.А. Методика преподавания русского язша.-Алма-Ага: Мектеп, 1978«- 118 с.
18. Бельдиян В.М. Научно-методические проблемы обучения фонетике русского языка студентов национальных групп (опыт системного анализа).-Ташкент: Фан.1980«- 148 с.
19. Беладиян В.М. Графика и орфография русского языка (в связи с изучением курса русской фонетики). // Учебное посабие для студентов нац.групп фак-гов рус.яз. и лит.- Ташкент: Укиту;вчй,1985.- 84 с.
20. БернштеЯн С. И. и др. Словарь языка Пушки на. Т. I.M., 1956.
21. Бернштейн С.И. Язык радио.- М.: Наука, 1977.- С.46.
22. Бесолов Л.М. Роль ознакомления учащихся с сильной и слабой позицией звуков для формирования орфографических навыков. Авто реф. дис. на соиск.учен. степени ка вд.пед. наук.М., 1974.19 с.
23. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Изд-во 4-е перер.М.:Учпедгиз, 1939.- .224 с.
24. Богородицкий В.А. Введение в татарское языкознание в связи с другими тюркскими языками / Под ред.чл.-корр. АН СССР, проф. Н.К.Дмитриева,- Казань: Вэггосиздат, 1953.- 220 с.
25. Бодуэн де КУртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку (СПБ, 1912); Избранные труды по общему языкознанию. Т.П. М.,1963.- С.209-236.
26. Бойцова Л.Ф. Актуальные вопросы методики русского языка в национальной начальной школе //вопросы обучения и воспитания в нац.школе.- сб.статей.М.: Педагогика, 1971.- 78-96 с.
27. Богоявленский Д.Н., Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965.
28. Божович Л.И., Славина л.С. Психическое развитие школьника "его воспитание".- М.: Знание, 1979.- 96 с.
29. Булохов В.Я. Оперативная речевая память и орфографические шибки учащихся.- "Вопросы психологии" $ I, 1990.
30. Бук чина Б.З. , Калакуцкая Л.П., Челырва л.К. Письма об орфографии.- М.: Наука, 1969.- 124 с.
31. Букчина Б.З. Проблема русской орфографии.Автореф. дис. на соиск.учен.степени канд.фиолол.наук.М., 1974.- 26 с.
32. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992.- 511 с.
33. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка.- М.: Учпедгиз, 1959.- 623 с.
34. Валиханов Ч. Избранные произведения / Под ред. акад. А.Х. Маргулина.Алма-Ата, Казгослигиздаг, 1958.- 643 с.
35. Варковицкая Л. Особенности усвоения русской орфографии нерусскими учащимися.- РЯНШ № 4, 1965.
36. Васильева С.П. Обучение русскому языку учащихся 5-8 классов казахской школы.Алма-Ата: Мекгеп, 1967.
37. Ващвнко в.Ф. Методическое руководство и раздаточный материал к "Таблицам по орфографии русского языка для 5 класса казахской школы.- Алма-Ата: Мак теп, 1965.- 64 с.
38. Ващвнко В.Ф. Предупреждение ошибок в сходных орфограшах на уроках русского языка.- Алма-Ата, Мектеп, 1976.- 72 с.
39. Ващвнко в.Ф. Лексико-грашатическая работа в подготовительный период как средство преду прежде шя орфографических ошибок.-РЯШ Л 6, 1977.- 18-26 с.
40. Ващвнко в.Ф. Предупреждение смешения сходных написаний в4.6 классах. // Диссертация на соискание ученой степени канд. под.наук.-А-Ата, 1973.- 168 с.
41. Вахек Й. Лингвистический словарь Пражской школы / Под ред. А.А.Реформатского.М.: Прогресс, 1964.- 350 с.
42. Вишнякова л.Г. Применение корректурных упражнений при обучений орфографии. Авгореф. дис. на соиск.учен.степени кавд.пед. наук.М., 1973.- 31 с.
43. Власенков А.И. Пособие по орфографии: Учеб.пособив для сред, проф.-техн.училищ.- М.: Высш. школ а, 1983.- 71 с.
44. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии / Под рад. Д.Н.Богоявленского. -М.: ИЗд-во АПН РСФСР, 1959.-375 с.
45. Гвоздев А.Н. Избран ныв работы по орфографии и фонетике.
46. М.,1963, с.27-85 И с.213-251.
47. Городилова Г.Г. лингводидактическов обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Авгореф. д-ра пед. наук .М., 1980.
48. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Рус с.яз. ,1979.- 206 с.
49. Граник Г.Г. формирование У школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков.Автореферат дисс. на соиск.учен.степ .кандидата пед.наук (по психологии) .М., 1965.- 19 с.
50. Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне.- СПБ,1873.
51. Даввдов В.В. Виды обобщения в обучении«- М.: Педагогика, 1972.- 399 с.
52. Джунисбеков А. Гласные казахского языка // Эксперим.-фонет. исследование). Алма-Ата: Наука, 1972.- 94 с.
53. Джунисбеков А. Сингармонизм в казахском языке.- Алма-Ата, Наука, 1980.- 77 с.
54. Джусупов М. Звуковые системы русского и казахского языков. Слог.Интерференция. Обучение произношению.- Ташкент: Изд-во "фан",1891.- С.239.
55. Добромыслов B.A., Po вента ль д.э, Трудные вопросы грамматики и правописания,- М.: Учпедгиз, 1955,- 28В с.
56. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфография.// В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе.- М.: Просвещение, 1974.- С.16-44.
57. Жинкин Н.И, Психологические основы развития речи,// В кн.: В защиту живого слова.М.,1966.
58. Жукова Т.М. этимологический анализ на уроках русского языка при обучении орфографии.// В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе.-М.: Просвещение, 1974,- C.I2I-I28.
59. Еськова H.A. О слитном и раздельном написании НЕ // Вопросы русской орфографии. М.,1964.- С.80-99.
60. Иванова В.Ф. Теоретические основы действующих правил о слитном и раздельном написании НЕ и возможные пути совершенствования и облегчения этих правил // вопросы русской орфографии. М.,1964,- С.51-79.
61. Иванова В.Ф. Трудные случаи употребления и правописания частиц НЕ и НИ.- М.: Учпедгиз, 1962,- 104 с,
62. Иванова в.Ф. Современный русский Я8ык.рафика и орфография.-М.: Просвещение, 1976,- 284 с.
63. Иванова В.Ф. Современная русская орфография,- М.: высшая школа, 1991,- 190 с.
64. КЭнцев А.Н. Методика предупреждения и устранения ошибок в письменной речи учащихся У-УП классов казахской школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата под .наук.- А-Ата, 1962,- 260 с.
65. Канцев А.Н. Система лексико-гремматической работы по русскому языку в казахской школе.- Алма-Ата: Мекгеп, 1975.- 56 с.
66. Канцев А.Н. Повышение грамотности учащихся по русскому языку в казахской школе.- Алма-Ата: Казучпедгив, 1962.- III с.
67. Китае в H.H. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемши орфограшами.- М.: йзд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959.- 158 с.
68. Копыленко М.М. Оптимизация преподавания русского языка в казахской аудитории.- Алма-Ата: Наука, 1980.- 124 с.
69. Кузембаева А.Т. Оку орыс ПлЩце журеПн мектептердеП У класс окушыларынын казакша т1л1н дамыту эд1стемес1. Автореферат дисс. на соиск.учен. степ .кандидата пед. наук.Аша ты, 1994
70. Кузнецов П.С. 7 истоков русской грамматической мысли. М., Изд-во Акад. наук СССР, 1958.- 76 с.
71. Кузнецов П.С. О принципах изучения грамматики. М.: Изд-во Мое.ун-та, 1961.- 100 с.
72. Кузнецов П.С. Историческая грамматика русского языка. Морфодо гия.М.:Изд-во Моск. у в- та, 1953.- 307 с.
73. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография в ее огно шении к фонетике и фонологии.- М.: Наука, 1961.- 265 с.
74. Курдюмов М.С. Методика обучения русской грамоте в фонологичес ком аспекте. Автореф. дис. на соиск.учен.степени канд.пед. наук.М., 1973.- 36 с.
75. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении./ Под общ.ред. и со вегуп.статьей Б.В.Гнеденко и Б.В.Бирюкова. М.,Просвещение, 1966.- 523 с.
76. Ларин Б.А. Лекции по истории русского литературного языка (Х-сер едина ОТ в.).-М.: Высшая школа, 1975.- 327 с.
77. Ларин Б.А. Вопросы теории и истории языка. Сборник статей посвящ. памяти Б.А.Ларина.- Л.: Изд. Ленингр.ун-та, 1969,365 с.
78. Лисенко д.м. О членении человеком непрерывного потока речи на слова.// в кн.: Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков.- М.-Л. ,1966.
79. Ломоносов М.В. Российская грашатика. Полное собрание сочинений. Т.7- М.-Л., 1952.- 389-578 с.
80. Ломоносов М.В. 0 во спи та ни и и образовании.- М.: Педагогика, 1991.- 339 с.
81. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.- М.: Просвещение, 1988.- 167 с.87. львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе 5-9 классы // Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.141 с.
82. Малаховский В.А. О культуре речи в школе.- Куйбмпев: Куйбышев ский обдГО", 1961.- 15 с.
83. Мальцева К.В., Лебедев A.M. Словарная работа в национальной школе.- М.: Учпедгиз, 1955.
84. Мелиоранский П. Краткая грамматика киргиз-казахского явыка. Ч.П.-СПБ.- 1897.- 92 с.
85. Методика грамматики и орфографии в начальных классах./ Под ред. Н. С. Рождестве некого.- М.: Просвещение, 1975.- 238 с.
86. Миртов A.B. Говори правильно. Грамма гико- с гили с гя ч. о черкио русском глаголе, его формах и словарных диктантах.Юрький. Кн.изд.,1961.- 178 с.
87. Миртов A.B. Лексические заимствования в современном русском языке из национальных языков Средней Азии.-Ташкент.-Самарканд Учпедгиз, 1941.- 76 с.
88. Моисеев А.И. фонетика. Орфография.Морфология.М., 1980.
89. Нерешенные вопросы русского правописания.// Сб.научных статей М.:Наука, 1974.- 300 с.
90. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М.М. Разумовской.-М.: Просвещение» 1974.- 143 с.
91. Орашева М. Методы и приемы усвоения заимствованных слов из русского языка учащимися У-Х классов казахской школы.-Фрунзе 1972.
92. Панов М.В. О слитных и раздельных написаниях // вопросы русской орфографии.М.,1964.-I00-II9 с.
93. Панов М.В. И все-таки она хорошая.// Рассказ о русской орфографии.- М.: Наука, 1964.- 164 с.
94. Пражский лингвистический кружок.// Сборник статей. Сост., ред.и дредисл. Н.А.КОйдрашова. М.: Прогресс, 1967.- 559 с.
95. I-Црисгупа г.Н. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования.- РЯШ № 6,1987.8-14 с.
96. Петерсон М.Н. Система русского правописания.-М.,1955.
97. ЮЗ.Петерсон М.Н. Система русского цравописания.-М.,1955.
98. Поляков В.Г., Чистяков В.М. Правописание трудных слов.М.: Учпедгиз, 1959.- 79 с.
99. ПешковскиЙ А.М. Правописание и грашатика в их вваимоотноше ниях в школе.// Избранные груды.М., 1959.-С.66.
100. ПешковскиЙ А.Н. Вопрос о вопросах.// Сб. "Методика родного языка, лингвистики, стилистики, поэтики.ГИЗ, 1925.- С.52.
101. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе.-Рязань, 1967.- С.50.
102. Приступа Г.Н. Занятия по орфографии в старших классах.-М.:Просвещение, 1964.- 83 с.
103. Программы средней общеобразовательной школы. Русский языки литература У-XI классы национальных школ РСФСР.-Л., 1990.173 с.
104. ПО. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.-М.:Высшая школа» 1980.
105. Регинина К.В. Повторение орфографии в процессе изучения синтаксиса.-М.: Учпедгиз, 1962.- 102 с.
106. Реформатский A.A. Введение в языковедение.М., 1967.- С.375.
107. Реформатский A.A. Упорядочение русского правописания.РЯШ, 1937, № I, № 6, 1938.
108. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.-М.,1960. '
109. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М.,1961.
110. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания.- М.,1960.
111. Сабаткоев Р.Б. Русский язык.Лексика. Фо не тика. Теория письма. Морфология.- Л.: Просвещеше.Ленинград.отд-е, 1982.-475 с.
112. Сабаткоев Р.Б. Русский язык. Учеб. для Ю-II кл.нац.шк.-СПб.Правописание .Санкт-Петербург.о тд-ние, 1992.- 366 с.
113. Сабаткоев Р.Б., Михайлов М.М., Барцева З.Ф. Русский язык // Учебник .для 8-9 классов национальных школ.Caнкг-Петербур., Просвещение, 1993.- 283 с.
114. Селезнева Л.В. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе.- М.: Просвещение, 1980*- 112 с.
115. Селезнева л.Б. Принцип написаний в современном русском языке. Сб.научных трудов волгоградского университета. Язык и письмо. Волгоград,1988.- 31-53 с.
116. Сергиевский А.П. Сопоставление как средство обобщающего повторения орфографического материала в средней школе. Авгореф. дисс. на соис.учен.степени канд.пед.наук.М., 1964.-24 с.
117. Смирнова В.Н.Повторение грашагики но орфографии с использовашзам наглядности.-Л.: Учпедгиз, 1956.- 152 с.
118. Сопоставление при изучении грамматики и правописания.// Сборник статей.- №•: Просвещение, 1973.- 140 с.
119. Сидоров В.Н. Из истории звуков русского языка.- М.: Наука, 1966.- 159 с.
120. Сидоров В.Н. Из русской исторической фо не тики .М.: Наука,1969.- 1Ю с.
121. Сопоставительная грамматика русского и казахского языков. Морфология / Под ред. Н.А.Баскакова и др.- Алма-Ата: Наука, 1966.- 458 с.
122. Сухотин Б.В. Выделение морфем в текстах без пробелов между словами.- М.: Наука, 1984.- 97 с.
123. Сухотин Б.В. Оптимизационные методы исследования языка.-М.:Наука, 1976.- 170 о.
124. Текучев A.B. Основы методики орфографии в условиях местного диалекта / Под ред. акад.С.П.Обнорского.М.,Изд-во Аквд.пед. наук РСФСР,1953.- 384 с.
125. Текуче в A.B. Методика русского языка в средней школе.-М.,1970.- 334 с.
126. Знаковый словарь русокого языка / под ред. Д.Н.Ушакова, т.ш. М.,Гос.изд.иноетр. и нац.словарей» 1948.
127. Трубецкой Н.С. Основы фонологии.- М.: И8д-во иностр.лит. i960.- 372 с.
128. Трубецкой Н.С. Избранные груды по филологии.М.:Прогресс, 1917.- 559 с.
129. Туркенбаев Н.У. Сравнительная фонетика русского и казахского языков.- (2-е изд.).-Алма-Ата: Мектеп: 1989.-97(2) с.
130. Ушаков М.В. Изучение слов, не проверяемых правилами.-М.: Учпедгиз, I960.- 66 с.
131. Ушаков Д.Н. Русское правописание. Предисловие к i-му изданию М.,1911.
132. Успенский М.Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма.Д/у.М., 1980. 301 с.
133. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. Н.М.Шанского. М.:Педагогака, 1979.- 128 с.
134. Филиппов С.С. Обучение русской орфографии учащихся татарских школ.- М.: Учпедгиз, 1957.- 129 с.
135. Федоренко Л.П. О структуре речевых навыков // РЯШ.- 1971.» 2.- C.I7.
136. Федоренко л.П. Принципы обучения русскому языку.- М.:Просвещение, 1973.
137. Хмелевский И.И. Методика обучения русо ому языку в 1-4 классах казахской восьмилетней школы // Краткий практический курс.Алма-Ата, Казучпедгиз, 1959.- 219 с.
138. Хмелевский И.И. Вопросы методики преподавания русского языка и литературы в У-Х классах казахской школы.// Сб.статей, Алма-Ата, Казучпедгиз, 1956.- 210 с.
139. Хухуни Г.Т. Принципы описательного анализа в трудах A.M. Пешковского.-Тбйлиси.-Мецнисреба, 1979.- 136 с.
140. Шабанов А. К вопросу об учебнике русского языка для национальных школ.// РЯШ.-1970.- С.32-33.
141. Шапиро А.Б. Русское правописание.М.,1951.Изд.2, перераб. М.,1961.- 233 с.
142. Шатова Е.Г. Пути активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по орфографии (первичное изучение и закрепление нового материала).Автореф. дисс. на соиск.уч. степени кандидата пад.наук,М., 1965.- 26 с.
143. Шаталов В.Ф. Куда и, как исчезли тройки.// Из опыта работы школ г.Донецка.- М.: Педагогика, 1980.- 134 с.
144. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника .М., Изд-во Акад.пад.наук РСФСР, 1959.- 303 с.
145. Шеварев П.А.Иллюстрации и опыты в курсе психологии.М.-Л.: Изд-во Акад.пад .наук РСФСР,1949.- 142 с.
146. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 19.57.-С.144-179.
147. Чистяков В.М. Вопросы методики преподавания русского языка в национальной школе.- Изд-во Акад.пад.наук РСФСР, 1950.18 с.
148. Черкасова Е.Т. О правописании производных предлогов.// О современной русской орфографии. М.,1964.- С.98-109.
149. Цетлина B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1970.- 116 с.
150. Экземплярский В.М. Очерки психологии учебно-воспитательной ра боты в школе.- Учпедгиз, 1955.- С.45.
151. Яковлев Н.Ф. О принципах построения орфографии в национальных языках.// В кн.: Культура и письменность Вое тока.-М.,1931
152. Яковлев Н.Ф. Основы орфографии Революции и письменности. М.,1933» № I (16).