Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи

Карачевцева, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Карачевцева, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

Карачевцева Ирина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОВОГО КОМПОНЕНТА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 -коррекциопная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О 2012

Москва 2012

005017188

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Белгородском государственном национальном исследовательском университете (НИУ «БелГУ»)

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Алтухова Татьяна Андреевна

Официальные оппоненты:

Гончарова Елена Львовна, доктор психологических наук, доцент, ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, главный научный сотрудник

Бабина Галина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГ'БОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», профессор

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 мая 2012 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО

Автореферат разослан ¿3 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из важных направлений эвершенствования системы специального образования является поиск птимальных условий и средств интегрированного обучения детей с граниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательной лшле (H.H. Малофеев и др.).

Г Особую категорию детей с ОВЗ представляют дети с общим юдоразвитием речи (ОНР), значительная часть которых может быть успешно штегрирована в массовую школу и при создании специальных психолого-юдагогических условий, обеспечивающих удовлетворение их особых >бразовательных потребностей, способна осваивать программу начального эбучения наряду с нормально развивающимися сверстниками в те же ?ременные сроки.

В ходе многочисленных исследований было доказано, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью Т И Лалаева, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова).

В последние годы исследователи отмечают увеличение в общеобразовательной школе числа детей с нарушениями чтения и письма [Л А Бенько, 2002; М.Н. Русецкая, 2003; М.М. Аманатова, 2005), а также в целом снижение уровня грамотности подрастающего поколения россиян.

Необходимость решения задачи повышения грамотности населения России потребовала объединения усилий государственных и общественных организаций, определила осуществление целого ряда серьезных мероприятии: создание Русской Ассоциации Чтения (1996) и Российской ассоциации дислексии (2003), разработку Национальной программы поддержки и

развития чтения (2006).

В специальной педагогике также особое внимание уделяется вопросам предупреждения и преодоления нарушений чтения у детей с ОВЗ, в том числе

И с отклонениями в речевом развитии.

Продолжается разработка методических подходов к формированию чтения в русле фундаментальных исследований P.E. Левиной, согласно которым особое внимание отводится развитию фонетико-фонематическои и лексико-грамматической сторон речи (Т.А. Алтухова, O.E. Грибова,

Г.Г. Мисаренко). „ поо- 100й

Важным направлением стали исследования Р.И. Лалаевои (1997, 1УУ8,

2004), которые обозначили операциональный состав навыка чтения у детей с

нарушением речи.

Разработана методика формирования начальных навыков чтения у

детей среднего дошкольного возраста с ОНР, учитывающая их стартовые

возможности в плане готовности как вербального, так и невербального компонента функционального базиса чтения (A.B. Лагутина, 2007).

В последнее десятилетие в специальной педагогике проводится изучение вопроса о формировании смыслового компонента чтения у детей с ОНР (Г.В. Бабина, O.E. Грибова, В.В. Строганова). Следует отметить, что основной акцент в коррекционной работе делается на формировании перцептивно-смысловых операций чтения (Т. А. Алтухова, Г.Н. Васильева).

Разделяя психолингвистический подход к пониманию чтения, мы, вместе с тем, обращаем внимание на то, что в имеющихся исследованиях недостаточно учтены особенности смысловой обработки текста, трактуемой как многоуровневый процесс (Н.Д. Арутюнов, В.А. Бухбиндер, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.). В работах этих ученых особое внимание в теории смысловой обработки читаемого отводится рассмотрению перцептивно-смысловых навыков обработки текста на трех его уровнях: предметно-денотативном, лингвистическом и концетуально-оценочном. Анализ специальной литературы по вопросам обучения чтению детей с ОНР позволяет говорить об отсутствии подобных исследований.

Важным направлением в изучении смыслового компонента чтения у детей с нарушениями речи является разработка превентивного воздействия. Основой для решения этой задачи является представленное в исследовании Е.Л. Гончаровой (2009) описание содержания самых ранних этапов развития читательской компетентности, возможных нарушений способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя, а также обоснование методических подходов к выявлению этих нарушений, их предупреждению и коррекции у разных категорий детей с ОВЗ.

Наше исследование ориентировано на изучение особенностей становления следующего этапа читательской деятельности детей с нарушением речи - овладение навыками перцептивно-смысловой обработки текста при переходе к самостоятельному чтению. У учащихся с ОНР многими авторами отмечаются специфические трудности усвоения смысловой структуры текста, что позволяет говорить о необходимости пропедевтического воздействия, одной из задач которого должно стать целенаправленное формирование навыков работы с текстом на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Важным средством формирования перцептивно-смысловых навыков может выступать специальный текст. В методической литературе текст рассматривают как средство эффективного овладения учащимися с нарушениями речи учебным материалом по различным предметам (учебные тексты) (Л.А. Тишина, 2005), как одно из средств коррекции нарушений устной речи (специальные тексты) (Н.Л. Крылова, 1971). Также особым образом организованные тексты используются в работе по формированию у

детей с ОВЗ приемов анализа смыслового содержания (Е.Л. Гончарова, 1997, 2007, 2009), в том числе и с помощью специализированных компьютерных программ (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевкая, 1997).

На наш взгляд, недостаточно изучены типологические особенности специального текста для понимания различных его уровней (предметно-денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного).

Таким образом, можно говорить о противоречии между необходимостью формирования у учащихся с ОНР читательской деятельности, удовлетворяющей основным требованиям

общеобразовательной программы начальной школы, и недостаточной проработанностью возможностей логопедического воздействия, направленного на последовательное формирование навыков работы с текстом на всех его уровнях. Данное противоречие позволяет рассматривать проблему совершенствования логопедической работы по формированию смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР как актуальную, приобретающую особую значимость в условиях интегрированного образования.

Целью нашего исследования являются обоснование и разработка содержания логопедической работы по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, интегрированных в общеобразовательный процесс.

В соответствии с поставленной целью объектом исследования определен процесс формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР. В качестве предмета исследования мы рассматриваем содержание и средства коррекционной работы по формированию понимания младшими школьниками с ОНР текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что особенности речевого и когнитивного развития детей с ОНР и несформированность навыков перцептивно-смысловой обработки текста могут обусловливать трудности формирования понимания на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях текста при чтении. Эффективному становлению смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР будет способствовать логопедическая работа, включающая целенаправленное формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях. Важным средством формирования перцептивно-смысловых навыков могут выступать специальные тексты, организованные в блоки с учетом целевого, содержательного и технологического компонентов логопедического воздействия.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:

• на основе анализа научно-теоретической литературы и результатов исследования читательской деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи раскрыть современные подходы к изучению проблемы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР;

• изучить состояние смыслового компонента читательской деятельности учащихся второго класса с ОНР в плане его соответствия программным требованиям общеобразовательной школы;

• исследовать зависимость между уровнем когнитивно-языкового развития, перцептивно-смысловыми навыками и сформированностью понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся второго класса с ОНР;

• разработать содержание, этапы, средства и приемы коррекционно-пропедевтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения у учащихся начальных классов с ОНР с учетом уровневой организации текста и определить его эффективность.

Методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности и представления о чтении как особом виде речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.; теория смысловой обработки текста, представленная в работах A.A. Брудного, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой; системный подход к изучению и коррекции речевых нарушений и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей P.E. Левиной; представления о базовой структуре читательской компетентности и этапах ее формирования в норме и при отклонениях в развитии Е.Л. Гончаровой.

Для решения поставленных, задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретические: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: биографический (анализ анамнестических данных, изучение психолого-педагогической и медицинской документации); праксиметрический (анализ продуктов речевой деятельности в виде ответов на вопросы и пересказов прочитанных текстов, представленных в диктофонных записях); психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный этапы); методы обработки полученных результатов: количественный и качественный анализ; метод ранговой корреляции Спирмена; статистический анализ полученных данных при помощи t-критерия Стьюдента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковые и когнитивные особенности детей с общим недоразвитием речи определяют трудности формирования навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении, что, в свою очередь, приводит к нарушению понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

2. Выявленные особенности понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР определяют необходимость внесения в традиционную методику обследования чтения заданий, направленных на изучение состояния понимания различных уровней текста и оценку сформированности навыков, их обеспечивающих.

3. Важной характеристикой логопедической работы по формированию навыков перцептивно-смысловой обработки всех уровней письменного текста является ее пропедевтическая направленность, которая основывается на учете многоуровневой структуры текста и предполагает специальную пошаговую отработку понимания текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР, овладевших техникой чтения.

4. Специальные тексты, объединенные в дидактические блоки, позволяют поэтапно отрабатывать и автоматизировать у учащихся с ОНР навыки перцептивно-смысловой обработки.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

• определены содержание и методика изучения смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР с учетом уровневой организации его понимания;

• выявлены особенности понимания читаемого текста учащимися с ОНР на различных ступенях начального образования;

• научно обоснована необходимость выделения пропедевтического этапа логопедической работы по формированию перцептивно-смысловых навыков у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи;

• определены дидактические требования к отбору и использованию текста в качестве средства формирования перцептивно-смысловых навыков младших школьников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• исследована проблема формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, интегрированных в общеобразовательную среду, на основе теории смысловой обработки текста;

• обоснована необходимость изучения навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях при оценке состояния чтения у младших школьников с ОНР;

• установлено, что понимание текста на концептуально-оценочном, лингвистическом и предметно-денотативном уровнях зависит от состояния перцептивно-смысловых навыков, их обеспечивающих, а также уровня языкового и когнитивного развития учащихся;

• полученные данные углубляют представления об особенностях формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с ОНР и являются основанием для разработки содержания логопедического воздействия с учетом многоуровневой организации текста.

Практическая значимость заключается в следующем:

• определен и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий проводить углубленное изучение состояния смысловой обработки письменного текста учащихся с ОНР для более качественной оценки причинной обусловленности трудностей ее реализации;

• разработана и реализована на практике система логопедической работы по формированию понимания младшими школьниками с ОНР письменных текстов на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях, позволяющая данной категории учащихся более успешно овладевать требованиями программы начальной школы, что, в свою очередь, обеспечит их эффективную интеграцию в общеобразовательную среду;

• создан и апробирован банк объединенных в дидактические блоки текстов и заданий к ним, позволяющих поэтапно вырабатывать и автоматизировать навыки перцептивно-смысловой обработки на всех уровнях читаемого текста;

• материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ V вида, в разработке содержания лекционных курсов по пропедевтике и коррекции нарушений письменно-речевой деятельности учащихся, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 10, 16, 27, 48, 49 г. Белгорода в течение 2003-2008 гг. В констатирующем эксперименте приняли участие 220 младших школьников, из них 114 учащихся 2-х классов (64 учащихся с нарушением письма и чтения, обусловленным ОНР и 50 человек без речевых нарушений); в обучающем эксперименте участвовало 30 учащихся 2-х классов с логопедическим заключением «нарушение письма и чтения, обусловленное ОНР».

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2003-2004) изучалась и анализировалась научная [итература по лингвистике, психолингвистике, специальной педагогике, гсихологии; формировалась основная идея исследования, определялись его ипотеза, задачи и методы; создавалась база для проведения опытно-жспериментальной работы; проводилось пилотажное исследование эсобенностей смыслового компонента читательской деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

На втором этапе (2004-2005) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента.

На третьем - диагностико-прогностическом этапе (2005-2007) -проводился констатирующий эксперимент.

На четвертом - организационно-обучающем этапе (2007-2008) -осуществлялась разработка содержания и апробация экспериментального обучения.

На пятом - контрольно-оценочном этапе (2008-2010) -анализировались результаты исследования, формулировались выводы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования, основанной на достижениях современной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов анализа, использованием методов статистического анализа при обработке экспериментального материала; апробацией системы коррекционно-пропедевтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения учащихся с ОНР.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Белгородского государственного университета (Белгород, 2005-2010 гг.); на I, II, III и V Международных конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2004, 2005, 2007, 2011 гг.); на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2008 г.); на международной конференции Русской Ассоциации Чтения (Москва, 2009 г.); на Всероссийском научно-практическом семинаре для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ «Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция» (Белгород, 2007 г.); на региональном научно-практическом семинаре «Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Белгород, 2008 г.); на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП

РАО (Москва, 2010 г., 2012 г.). Материалы диссертационного исследования изложены в 14 публикациях. Результаты исследования использовались в научно-исследовательском проекте РГНФ «Технология формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи» (проект № 05-06-06285а). Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания курса «Формирование смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» в Белгородском государственном университете и в практику логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы г. Белгорода.

Структура диссертации соответствуют целям, задачам и логике научного исследования, включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. В основном тексте используются 12 таблиц и 40 рисунков. Библиографический список содержит 248 наименований, из них на иностранном языке — 12. Общий объем диссертации 300 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методические основы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» на основе анализа психолого-педагогических, психолингвистических, лингвистических источников раскрываются современные подходы к рассмотрению проблемы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Психологические и психолингвистические исследования позволяют рассматривать чтение как познавательную деятельность, основной целью которой является понимание письменного текста (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев и др.). При этом в теории смысловой обработки чтение трактуется как многоуровневый процесс, в котором выделяются два основных этапа: первый этап - рецепция, декодирование графических символов, второй — осмысление и понимание, интерпретация прочитанного (И.А. Зимняя и др.). Понимание рассматривается в единстве его процессуальной и результативной сторон (В.В. Знаков, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, R. L. Cramer и др).

Результативность понимания зависит от структурно-семантических и ингвистических особенностей текста (А.Р. Лурия, Я.А. Микк, \М. Фрумкина), который представляет собой многоуровневое образование и ¡ключает концептуально-оценочный (или смысловой), предметно-[енотативный уровни и уровень средств и способов выражения его юдержания и смысла (или лингвистический) (Ю.П. Богачев, Н.И. Жинкин, АЛ. Зимняя, В.К. Нишанов).

Формирование читательской деятельности определяется гндивидуальными психофизиологическими, языковыми и другими особенностями читателя (Т.В. Ахутина, A.A. Брудный, P.M. Фрумкина, Л.С. Цветкова и др.). В специальной педагогике доказано также, что успешное овладение чтением зависит от сформированности у обучающихся языковых и психологических предпосылок (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), наличия определетого жизненного и читательского опыта (Е.Л.Гончарова). Дети с нарушением речевого развития представляют собой разнородную группу в отношении готовности к овладению чтением, и испытывают трудности в освоении программных требований по чтению (Т.А. Алтухова, М.Н. Русецкая, Е.Е. Давыдкина).

Качественное овладение чтением также зависит от выбора методов и средств обучения, учитывающих особенности детей и этап овладения данной деятельностью (Р.И. Лалаева, E.H. Российская, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).

В специальной педагогике разработано содержание коррекционно-педагогической работы, учитывающее языковые и когнитивные особенности детей с нарушением речи

• на подготовительном этапе, в ходе которого формируются функциональный базис чтения (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, A.B. Ла1угина и др.) и ядро читательской компетентности (Е.Л. Гончарова);

• на этапе овладения навыком чтения (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.);

• на этапе овладения самостоятельной читательской деятельностью (O.E. Грибова, E.H. Российская, М.Н. Русецкая и др.).

Установлено, что процесс понимания текста учащимися с ОНР характеризуется фрагментарностью или даже неадекватностью восприятия письменных сообщений (Г.В. Чиркина, Т.А. Алтухова). Отмечаются затруднения в понимании отдельных слов и глубинного смысла текста. Характерны нарушения понимания грамматических форм (O.E. Грибова), недостаточная сформированность информационно-поисковых умений в процессе работы с текстом (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева); трудности

установления внутренних смысловых отношений между текстовыми фрагментами (В.В. Строганова, Э.Б. Чиркова).

Выявленные нарушения смыслового компонента чтения нацеливают исследователей на поиск путей и средств их предупреждения и коррекции для успешного овладения общеобразовательной программой учащимися с ОНР. В работах Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, O.E. Грибовой, В.В. Строгановой указывается на необходимость организации специальной работы по формированию приемов осмысления содержания письменного текста детьми, имеющими общее недоразвитие речи, с целью совершенствования понимания читаемого. Но в то же время следует отметить, что в исследованиях недостаточно рассмотрены вопросы качества усвоения программных требований младшими школьниками с ОНР в плане овладения смысловым компонентом чтения, а также особенности формирования перцептивно-смысловой обработки текста на его предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР.

Существуют различные подходы к использованию текстов в процессе обучения: для познавательного и эстетического развития - художественные тексты; для получения учебной информации - - учебные; в качестве обучающего и коррекционно-развивающего средства - специальные. Имеются исследования, посвященные использованию специальных текстов в методике развития речи учащихся с ОНР (H.JI. Крылова, 1971), при формировании приемов анализа текстов у детей с ОВЗ (E.JI. Гончарова,1983, 1996, 2009; О.И. Кукушкина, E.JI. Гончарова, Т.К. Королевкая, 1997). Это дает основание определить требования к специальным текстам и ставит задачу дальнейшего исследования возможностей их использования в качестве дидактического средства при формировании перцептивно-смысловой обработки письменного текста у детей с ОНР.

Таким образом, анализ научно-методической литературы позволяет говорить о необходимости более углубленного изучения особенностей овладения программным содержанием по формированию смыслового компонента чтения младшими школьниками с ОНР; специфики понимания предметно-денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного уровней текста учащимися с нарушением речи и установления влияния их языковых и когнитивных особенностей на овладение пониманием указанных уровней. Остается недостаточно проработанным вопрос выделения пропедевтического этапа и его содержания в коррекционной работе с детьми с ОНР. Недостаточно изучены возможности использования специальных текстов при формировании смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе «Исследование состояния перцептивно-смысловой обработки письменных текстов у младших школьников с общим

1едоразвитием речи» рассматриваются организация и содержание жспериментального исследования, которое проводилось в течение 2005—2007 небных годов на базе общеобразовательных школ № 10, №16, №27, №48, Ч°49 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 130 учащихся 1-4 шассов, занимающихся на школьном лого пункте, с логопедическим ¡аюпочением «нарушение чтения, обусловленное ОНР» и 90 учащихся без ирушений речевого развития.

Исследование осуществлялось поэтапно и на каждом этапе решались определенные задачи.

На 1 этапе изучалось понимание письменных текстов учащимися шассов с ОНР в сравнении с младшими школьниками без речевых нарушений. Учащимся предлагался повествовательный текст, состоящий из простых предложений, общеупотребительных и простых по слоговой лруктуре слов, но содержащий глубинный смысл (подтекст). Понимание подобного текста, согласно программным требованиям, должно быть доступно учащимся к окончанию 2-го класса. Полученные данные :оотносились с уровнями понимания, разработанными Н.П. Локаловой ;1996 г.) (полное непонимание прочитанного (0 уровень); проникновение в фабулу или содержание (1 уровень); начало дифференциации смысла (2 уровень); полная дифференциация смысла (3 уровень)). Предъявление одного и того же текста всем участникам эксперимента давало возможность оценить не столько продвижение детей в плане развития понимания, сколько доступность того или иного уровня понимания учащимся, находящимся на разных ступенях начального обучения.

На 2 этапе проводилась оценка понимания предметно-денотативного, лингвистического, концептуально-оценочного уровней текста различной сложности учащимися 2-го класса (64 ребенка с ОНР, 50 - без речевых нарушений). Исследование проводилось пошагово.

Шаг 1 был направлен на изучение понимания текстов различной сложности (1 и 2 блок). При отборе текстов учитывались факторы сложности, влияющие на понимание (З.И. Клычникова, Я.К. Микк, P.M. Фрумкина).

Блок 1 включал тексты условно простые, состоящие из простых по структуре предложений, знакомых и несложных по слоговой структуре слов. В этих текстах план содержания совпадал с планом значения. Понимание подобного текста, согласно программным требованиям, должно быть доступно учащимся уже к концу первого класса.

Блок 2 был представлен текстами условно сложными, состоящими из длинных и сложных по структуре предложений, включающих слова сложной слоговой структуры. В этих текстах план содержания не совпадал с планом значения. Понимание текстов данного блока доступно учащимся к концу 2-го класса, но зависит от сформированное™ их языковой способности.

Шаг 2 предполагал изучение понимания различных уровней текста Для этого были подобраны тексты, которые объединялись в блоки I соответствии с целевой установкой исследования (блоки 3—5).

Блок 3 содержал тексты, позволяющие оценить сформированносп понимания концептуально-оценочного уровня. В них сюжет соответствовш жизненному опыту учащихся 2-го класса. Тексты не содержали незнакомы? слов и слов сложного слогового состава, длинных и сложных предложений но при этом план содержания произведения не совпадал с планом значения.

Блок 4 включал тексты, позволяющие оценить пониманш лингвистического уровня. Для них было характерно совпадение план; содержания с планом значения, сюжет соответствовал жизненному опыт} детей данного возраста, но тексты отличались более сложньт лингвистическим оформлением (содержали малоупотребительные шн сложные по слоговой структуре слова, многословные предложения и пр.).

Блок 5 был представлен текстами, позволяющими оценит] сформированность понимания предметно-денотативного уровня. Данньк тексты были простые по лингвистическому оформлению, план содержании совпадал с планом значения, сюжет отражал жизненный опыт детей. ITpi этом использовались тексты различных коммуникативно-смысловых типов.

На 3 этапе изучались навыки перцептивно-смысловой обработки обеспечивающие успешное понимание каждого из уровней читаемого текст; учащимися 2-го класса. Для этого предлагались следующие задания:

• восстановление текста для изучения навыка контекстуальноп прогнозирования и чтение текстов-загадок для изучения навык; вероятностного прогнозирования; данные навыки играют важную роль i понимании концептуально-оценочного уровня;

• восстановление конца слов в предложении и в тексте для исследовани: навыка грамматического прогнозирования, а также чтение квазипредложенш и текстов с квазисловами для изучения навыка морфемного анализа указанные навыки обеспечивают понимание лингвистического уровня текста;

• чтение текстов, важным условием понимания которых являете: сформированность навыка ориентировки на ключевые слова обеспечивающих понимание предметно-денотативного уровня текста.

На 4 этапе определялось состояние функционального базиса чтения ; второклассников с ОНР. Для изучения устно-речевых предпосыло] использовалась методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (2002 г.), а да изучения высших психических функций - нейропсихологические методик! обследования (А.Р. Лурии, A.B. Семенович, Л.С. Цветковой).

Анализ результатов, полученных на 2-4 диагностических этапах осуществлялся в соответствии с разработанными критериями, на основани] которых выстраивалась система 4-х балльной оценки. Дл

репрезентативности полученных данных набранные по каждому виду задании баллы соотносились с уровнями успешности (высокий уровень, выше

среднего, средний, ниже среднего, низкий).

5 этап включал сравнительный анализ результатов, полученных на 2-4 этапах, при помощи метода ранговой корреляции Спирмена.

В ходе 1 -го этапа исследования была выявлена значительная разница в овладении уровнями понимания читаемого текста детьми с речевой патологией и детьми без речевых нарушений (рис. 1 и 2).

юо

90 80 ГО 60 50 40 . ЗО 20 1 О О

12 3 4

класс класс класс класс

И О уровень И 1 уровень а 2 уровень В 3 уровень

12 3 4 класс класс класс класс

Рис 1 Сформированность Рис. 2. Сформированность

понимания читаемого текста у понимания читаемого текста у

учащихся 1-4 классов без учащихся 1-4 классов с

нарушений речи нарушениями речи

Из представленных гистограмм следует, что в первом классе существенной разницы в понимании прочитанного текста детьми с нарушениями речи и без речевых нарушений выявлено не было. Так, всего 45% первоклассников с ОНР и 44% учащихся без речевых нарушении овладели пониманием предметного содержания текста (1 уровень), что соответствует требованиям программы по литературному чтению общеобразовательной школы, а на 0 уровне понимания находились 47 А учащихся с нормой речевого развития и 48% - с ОНР. Незначительное количество учащихся продемонстрировали более высокие уровни понимания: среди детей с нарушением речи 7% детей показали 2 уровень понимания (начало вычленения смысла), а среди первоклассников без нарушении - 8/о учащихся 2 и 1% - 3 уровня понимания (полная дифференциация смысла).

Начиная со второго класса, отмечается тенденция к более медленному формированию понимания прочитанного у детей с нарушением речи по сравнению со школьниками без отклонений в развитии. Так, среди учащихся второго класса без нарушений речи понимание текста у 55% детей соответствовали программным требованиям, т.е. учащиеся продемонстрировали полную дифференциацию смысла (3 уровень понимания). Среди второклассников с ОНР таковых оказалось только 6%.

В третьем и четвертом классах понимание предложенного текста на 3 уровне было доступно соответственно 80 и 90% учащихся без нарушений речи. Среди учащихся с ОНР данный уровень показали 30% третьеклассников и 55% четвероклассников.

В ходе исследования также было выявлено, что в первом классе (47%), во втором (21%) и даже в третьем классе (3%) есть учащиеся с ОНР с нулевым уровнем понимания (отсутствием понимания прочитанного). У учащихся третьего и четвертого классов без нарушений речи нулевого уровня понимания нами не отмечено, но понимание на уровне фабулы (содержания) во 2 классе (12%), в 3 классе (7%) и даже в 4 (2%) все же наблюдалось.

В ходе 2 этапа исследования было выявлено, что понимание условно простых текстов сформировано у 72% второклассников с ОНР, а понимание условно сложных текстов отмечено лишь у 11% детей. В то время как у учеников второго класса без нарушений речи понимание условно простых текстов сформировано у 100% участников эксперимента (что соответствует программным требованиям) и у 78% учащихся сформировано понимание условно сложных текстов.

Также определено, что наиболее доступным для понимания младших школьников является предметно-денотативный уровень текста (уровень успешности выше среднего выявлен у 56% детей с ОНР и у 97% детей без нарушений речи). Несколько сложнее для учащихся без речевых нарушений является понимание лингвистического и концептуально-оценочного уровней текста (уровень успешности выше среднего выявлен соответственно у 92 и 89% учащихся). А для младших школьников с ОНР понимание указанных уровней текста оказалось значительно более сложным (уровень выше среднего выявлен соответственно у 36 и 32% учащихся).

В результате проведения статистической обработки результатов изучения сформированности понимания различных уровней текста учащимися 2 класса с ОНР и без речевых нарушений при помощи ^критерия Стьюдента было получено значение ^6.5 (при р=0, ^„„,„,„„„=2.61), которое находилось в зоне значимости, т.е. можно говорить о достоверности разницы между средними оценками для детей указанных групп.

Полученные в ходе третьего этапа диагностики результаты (табл. 1) оказались сопоставимы с данными, представленными в исследованиях

.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой (2004) об особенностях перцептивно-мысловых навыков работы с текстом учащихся с ОНР:

Таблица 1

Сопоставительные данные результатов сформированности навыков читательской деятельности учащихся 2-х классов без нарушений речи и чтения, а также имеющих ОНР (в %)

Навыки штатель ской ;ятельнос ти Навыки, обеспечивающие понимание концептуально-оценочного уровня текстов Навыки, обеспечивающие понимание лингвистического уровня текстов Навыки, обеспечивающие понимание предметно-денотативного уровня текстов

анг гзультато Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий

ети с HP 5,5 50 16 26 2Д 19Д 23,8 ИЗ 17 28,7 11 44 27 18 -

ети N 47 36 Н5 - 49,5 23 10 11 6ß 45 55 - - -

Анализ результатов, представленных в таблице 1, позволил установить:

• самые низкие показатели у детей с ОНР были выявлены при збеледовании навыков, обеспечивающих понимание текста на шнгвистическом уровне (45,7% учащихся продемонстрировали уровни шзкий и ниже среднего, 43% - высокий уровень и выше среднего). Среди детей без речевых нарушений преобладала группа испытуемых с высоким /ровнем и выше среднего (72,5%), а с низким и ниже среднего -17,5%;

• наиболее сформированными у детей обеих групп оказались яавыки, обеспечивающие понимание текста на предметно-денотативном уровне, но при этом отмечалась значительная разница между полученными эезультатами учащихся с ОНР и школьниками без нарушений речи ^показатели выше среднего выявлены у 55% учащихся с ОНР и у 100% детей эез речевых нарушений);

• при обследовании навыков, обеспечивающих понимание текста на концептуально-оценочном уровне, выявлены довольно высокие показатели у детей без нарушений речи (83% - с высоким уровнем и выше среднего, низкого уровня не выявлено); среди учащихся с ОНР у 55,5% выявлен уровень выше среднего; детей с низким уровнем оказалось 28,5%.

Использование автоматического расчета ^критерия Стьюдента показало наличие статистически значимой разницы между сформированностью навыков работы с текстом у учащихся без речевых нарушений и с общим недоразвитием речи.

Результаты 4 этапа подтвердили имеющиеся данные о том, что в структуру нарушения при общем недоразвитии речи входит не только недоразвитие устно-речевых, но и других высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления); дети с ОНР имеют особенности когнитивного развития в сравнении с их сверстниками без речевых нарушений.

Математическая обработка данных с использованием метода ранговой корреляции Спирмена на 5 этапе исследования позволила установить зависимости между сформированностью понимания различных уровней текста и операциями, их обеспечивающими, а также между навыками перцептивно-смысловой обработки текста и компонентами функционального базиса чтения.

Значимые результаты проведенного исследования таковы:

1. Выявлена существенная разница в динамике формирования смыслового компонента чтения у учащихся 1-4 классов с ОНР и их сверстников без нарушений речи. Со второго класса отмечается более медленный темп формирования понимания текста у детей с ОНР. Значительное количество учащихся с общим недоразвитием речи по уровню овладения смысловым компонентом чтения не соответствуют требованиям общеобразовательной программы, в то время как большинство школьников с нормой речевого развития уже во 2-м классе демонстрируют полное понимание прочитанного текста, соответствующего по уровню сложности требованиям программы по литературному чтению.

2. Отмечена неравномерность в формировании перцептивно-смысловой обработки текста у учащихся с нарушением речи, в частности, в 3-4 классах были выявлены дети с низкими показателями понимания прочитанного (соответственно 30 и 45% учащихся).

3. Определена неоднородность учащихся с ОНР по овладению пониманием различных уровней текста. Были выделены следующие группы:

• учащиеся с относительной сохранностью понимания всех уровней текста при чтении (около 10%);

• учащиеся с трудностями понимания только текстов со скрытым смыслом (около 10%) (концептуально-оценочный уровень);

• учащиеся, испытывающие трудности только в понимании сложных в лингвистическом и смысловом плане текстов (45%) (т.е. концептуально-оценочный и лингвистический уровни текста);

• учащиеся, испытывающие трудности в понимании большинства предложенных текстов, в том числе и простых по лингвистическому оформлению с открытым смыслом (около 35%) (все уровни текста).

4. Выявлена тенденция к более успешному формированию понимания предметно-денотативного уровня текста у всех учащихся.

5. Определено, что для детей с ОНР понимание лингвистического

ровня текста является самым сложным.

6. Установлены зависимости между состоянием высших психических ►ункций, составляющих функциональный базис чтения, и уровнем развития авыков работы с текстом. Также установлена зависимость между формированностью навыков перцептивно-смысловой обработки текста и [вниманием различных уровней читаемого текста.

Полученные выводы позволили определить цели, направления и удержание обучающего этапа эксперимента.

В третьей главе «Логопедическая работа по формированию мыслового компонента читательской деятельности младших икольников с общим недоразвитием речи» представлено содержание жспериментального воздействия, направленного на формирование у мчащихся с ОНР перцептивно-смысловой обработки текста с учетом его /ровневой организации и анализируется эффективность предложенной

;истемы обучения.

Экспериментальное обучение проводилось в течение ¿ии/-/иив небного года. В нем принимали участие учащиеся 2-х классов общеобразовательных школ № 48 и № 10 г. Белгорода в количестве 30 «гловек. Все участники эксперимента посещали занятия на школьном югопедическом пункте с заключением «нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитием речи». Из них 18 человек составили жспериментальную группу (ЭГ) и 12 учащихся - контрольную группу (КГ). В состав каждой группы входили учащиеся обеих школ.

Данная ступень начального обучения, на наш взгляд, является оптимальной для организации коррекционно-пропедевтического воздействия 8 связи с тем, что, согласно программным требованиям, к окончанию 1-го класса учащиеся уже должны обладать сформированным техническим компонентом чтения и во 2-м классе осуществляется целенаправленная работа по формированию понимания текста.

Экспериментальное обучение включало три взаимосвязанных этапа:

Диагностико-прогностический этап, на котором было проведено изучение состояния перцептивно-смысловой обработки текста учащихся с целью комплектования экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп и определены направления коррекционно-пропедевтического воздействия.

Организационно-обучающий этап, в ходе которого осуществлялось формирование у учащихся с ОНР навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его предметно-денотативном, лингвистическом и

концептуально-оценочном уровнях.

Контрольно-оценочный этап, позволивший оценить эффективность коррекционно-пропедевтического воздействия.

Этапы, направления и содержание организационно-обучающего этапа представлены на рисунке 3.

подготовительный этап

TT"

основной этап

Направление первое: развитие речевой и языковой компетентности средствами традиционных логопедических методик

I ступень формирование навыков работы

с текстом на предметно-денотативном уровне

Направление второе: развитие когнитивных процессов с помощью традиционных психолого-педагогических приемов

II ступень формирование навыков работы с текстом на лингвистическом уровне

Направление третье: формирование мотивационной основы для вдумчивого, осознанного чтения с помощью использования сказок с проблемными ситуациями

III ступень формирование навыков работы с текстом на концептуально-оценочном уровне

Формирование навыка выделения ключевых слов

Формирование навыка грамматического прогнозирования

Формирование навыка морфемного анализа слов

Формирование морфемного анализа на уровне предложения

Формирование морфемного анализа на уровне текста

Формирование навыка контекстуального прогнозирования

Формирование

навыка вероятностного прогнозирования

Рис. 3 Схема логопедической работы, направленной на формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении

На подготовительном этапе (октябрь-декабрь) проводилась работа по следующим направлениям:

• совершенствование вербальных и невербальных функций, >беспечивающих эффективную перцептивно-смысловую обработку текста. Данная работа осуществлялась с учащимися ЭГ, показавшими низкий /ровень сформированное™ данных функций на диагностико-трошостическом этапе;

• развитие мотивационной основы для внимательного, осознанного тения у всех учащихся экспериментальной группы.

Для реализации первого направления использовались приемы, направленные на развитие устной речи учащихся (Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой) и эрганизовывалась совместная деятельность с педагогом-психологом школы то развитию других высших психических функций.

Приемами развития мотивации осознанного чтения выступали:

• составление индивидуальных графиков продвижения в обучении каждого учаспшка эксперимента, что позволяло планировать темп и время щтя усвоения каждой темы, фиксировать успешность продвижения и стимулировать учащихся на достижение положительных результатов в освоении навыков работы с текстом (эти графики использовались и на основном этапе работы);

• слушание, самостоятельное чтение детьми и анализ лингвистических сказок с проблемными ситуациями, способствующих осознанию учащимися необходимости вдумчивого чтения текста для его правильного понимания.

В ходе основного этапа (январь-май) осуществлялось формирование перцептивно-смысловых навыков.

Основной этап включал в себя реализацию трех ступеней, направленных на формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном (1-я ступень), лингвистическом (2-я ступень) и концептуально-оценочном (3-я ступень) уровнях текста. Содержание каждой ступени было представлено обязательной и вариативной частями. В обязательную часть каждой ступени входила отработка блока специальных текстов по каждому формируемому навыку. Задания вариативной части зависели от индивидуальных трудностей учащихся. Продвижение детей фиксировалось в индивидуальных графиках. Занятия проводились 2 раза в неделю по составленному перспективному плану: обязательная часть - со всеми детьми экспериментальной группы, задания вариативной части - по подгруппам. Кроме того, для закрепления отрабатываемых навыков детям предлагались подобные задания на дом. Результативность работы на каждой ступени оценивалась в ходе экспресс-диагностики. Показателем перехода на следующую ступень являлось

понимание учащимися контрольного текста отрабатываемого уровня без оказания помощи со стороны педагога.

В качестве средства формирования навыков перцептивно-смысловой обработки выступали специальные тексты, которые были иерархически организованы в дидактические блоки с учетом отрабатываемого уровня текста и формируемого перцептивно-смыслового навыка. На каждой ступени основного этапа работы предусматривалось постепенное (поэтапное) усложнение заданий и их повторяемость. Количество текстов и вариабельность заданий, предлагаемых к ним, определялись индивидуальным темпом овладения детьми пониманием формируемого уровня текста.

Анализ результатов контрольно-оценочного этапа показал положительную динамику понимания всех уровней текста, а также понимания текстов различной сложности у учащихся экспериментальной группы, что представлено в таблицах 2 и 3. В таблицах суммарно отражены высокие результаты и выше среднего при выполнении заданий каждого блока текстов детьми КГ и ЭГ на начальном (диагностико-прогностическом) и заключительном (контрольно-оценочном) этапах эксперимента.

Таблица 2

Динамика формирования понимания различных уровней печатного текста (в %)_

—____________ Группы Предъявляемые " --- тексты --- Контрольн ая группа Экспериме нтальная группа

КГ-1 КГИ ЭГ-1 эгп

Тексты, позволяющие оценить понимание предметно-денотативного уровня 56 67 56 71

Тексты, позволяющие оценить понимание лингвистического уровня 36 43 36 71

Тексты, позволяющие оценить состояние понимания концептуально-оценочного уровня 32 38 32 45

Данные, представленные в таблице 2, демонстрируют положительную динамику понимания всех уровней текста у детей ЭГ. Большинство учащихся успешно осуществляли обработку предметно-денотативного (71%) и лингвистического (71%) уровней, причем самый большой прирост отмечен на лингвистическом уровне текста (в 2 раза). Повторная диагностика понимания концептуально-оценочного уровня позволяет нам говорить о наметившейся положительной динамике (на 13%) в развитии понимания письменных текстов, в которых план содержания не совпадал с планом значения. Положительная динамика развития понимания при чтении была выявлена

Ьакже и у учащихся контрольной группы, но увеличение успешно :правившихся с заданиями учащихся менее значительное.

Динамика формирования смыслового компонента

Таблица 3

-------- Группы Предъявляемые --------- тексты ' Контрольная группа Эксперимен тальная группа

КГ-1 кгп ЭГ-1 эги

Тексты условно простые, т.е. простые в содержательном, смысловом и лингвистическом плане 71 76 71 82

Повествовательные тексты простые по лингвистическому оформлению, но содержащие скрытый смысл, т.е. соответствующие программным требованиям 2-го класса 55 61 55 78

Тексты условно сложные, т.е. сложные в смысловом, содержательном и ттингиит-ичеоком плане 10 17 10 39

динамике понимания текстов различной сложности. Так, значительное большинство учащихся ЭГ справились с пониманием условно простых текстов (82%) и текстов, соответствующих программным требованиям (78%). В понимании условно сложных текстов наблюдалось значительное улучшение (почти в 4 раза). Что же касается детей КГ, то здесь также была отмечена определенная положительная динамика.

Проведение статистического анализа результатов экспериментального обучения при помощи ^критерия Стьюдента выявило наличие статистически значимой разницы между средними показателями детей ЭГ до и после экспериментального обучения (эмпирическое значение 1=3.8, при р-0, 1 =2 61 ). При сравнении результатов КГ полученное эмпирическое

зГаТеГие 1=2.1, при р=0, Чити„=2.61 находилось в зоне неопределенности, что свидетельствовало о незначительных изменениях у детей, входящих в КГ^

Таким образом, предложенное нами содержание логопедической работы по формированию смыслового компонента читательской деятельности показало положительные результаты в работе с детьми экспериментальной группы, что позволяет говорить о его эффективности.

Основные выводы:

1. Определено несоответствие между уровнем сформированное™ смыслового компонента чтения учащихся с ОНР и требованиями программы общеобразовательной школы. Выявлены:

• особенности смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, проявляющиеся в замедленной динамике перехода от понимания содержания текста к пониманию его смысла;

• трудности овладения навыками перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях;

• установлены корреляционные зависимости между пониманием читаемого текста на различных уровнях, навыками перцептивно-смысловой обработки на каждом из уровней и функциональным базисом чтения. Наиболее выраженные трудности у детей с ОНР выявлены при понимании текста на лингвистическом уровне, отмечены слабые навыки языкового анализа, его обеспечивающего.

2. Доказана необходимость изучения навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях при оценке состояния читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.

3. Разработано содержание логопедической работы, включающей целенаправленное формирование перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях при становлении смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР и экспериментально доказана ее эффективность.

4. Установлено, что важным средством в системе логопедической работы выступают организованные в дидактические блоки специальные тексты. Каждый блок текстов должен быть ориентирован на отработку определенного перцептивно-смыслового навыка и представлять собой целостное упражнение, предполагающее поэтапное усложнение заданий. Лексико-грамматическая и синтаксическая структура предлагаемых текстов должна соответствовать формируемому навыку. Количество текстов и вариабельность заданий, предлагаемых к ним, повторяемость упражнений одного типа должны определяться индивидуальными речевыми и когнитивными особенностями детей с ОНР.

5. Обоснована необходимость выделения в коррекционной работе по формированию смыслового компонента чтения пропедевтического этапа, предполагающего создание специальных условий для формирования у учащихся с общим недоразвитием речи навыков перцептивно-смысловой обработки текста.

6. Разработанное коррекционно-пропедевтическое воздействие позволяет детям с ОНР успешно осваивать цензовый уровень программы общего образования, сопоставимый с образованием сверстников без речевых нарушений, способствуя, таким образом, их более успешной интеграции.

Основное содержание диссертационного исследования нашло ражение в следующих публикациях:

1. Карачевцева, И.Н. Использование квазиформ в формировании [ысловой стороны чтения у младших школьников с общим доразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Известия РГПУ им.

И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - 2008. - № 37 0). - С. 422-426.

2. Карачевцева, И.Н. Особенности смыслового компонента ггательской деятельности младших школьников с общим доразвитием речи / И.Н. Карачевцева И Дефектология. - 2009. - № 3. -

38-47.

3. Карачевцева, И.Н. Организация работы по формированию шимания читаемого текста с младшими школьниками, имеющими >щее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы / .Н. Карачевцева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Аспирантские :тради: Научный журнал. - 2012. - № 133. - С. 267-272.

4. Алтухова, Т.А. Особенности перцептивно-смысловой обработки :кстов младшими школьниками с ОНР III и IV уровней / Т.А. Алтухова, .Н. Карачевцева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и ;рспективы: материалы I Международной конференции Российской :социации дислексии. - М.: Изд-во МСГИ, 2004 г. - С.20-31. - (0,8/0,4 п.л.) ^

5. Алтухова, Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой зработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III

IV уровней. / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Школьный логопед. -305,-№1(4).-С.31-43.-(0,76/0,38 п.л.)

6. Алтухова, Т.А. Системный подход в логопедическом обследовании иыслового компонента чтения у младших школьников с общим гдоразвитием речи» / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева// Ранняя иагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: атериалы II Международной конференции Российской ассоциации ислексии. - М.: Изд-во МСГИ, 2005. - С.5—9. - (0,3/0,15п.л.)

7. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента тения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, Ш. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. - 2006. -№ 1 (18).

С. 32^13.-(0,3/0,15п.л.)

8. Алтухова, Т.А. Формирование операций морфемного анализа в азвитии сознательного чтения у учащихся начальных классов с общим едоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева, В.В. Кичигина // 'ебенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и озможности сопровождения: материалы III Международной конференции

Российской ассоциации дислексии. - М.: МГЛУ, 2007. - С. 4-12.

(авт. вклад - 40%).

9 Алтухова, Т.А. Технология обследования смыслового компонента

чтения у младших школьников с речевой патологией / Т.А. Алтухова, И Н Карачевцева, Д.В. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. - Белгород: изд-во Бел1 У,

2008. - С. 22-29. - (0,4/0,15 пл.)

10 Карачевцева, И.Н. Динамика формирования смыслового

компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. - Белгород: изд-во

БелГУ, 2008. - С. 74 - 87. - (0,9 п.л.)

11 Карачевцева, И.Н. Пропедевтика чтения у старших дошкольников с

общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Дошкольная педагогика. -

2009. - №3(52). - С.32-34. - (0,4 пл.)

12 Карачевцева, И.Н. Направления пропедевтической работы по формированию смыслового компонента чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Логопед в детском саду. -

2009. -№1. - С. 18-21. -(0,4 п.л.)

13 Алтухова Т.А. Текст как средство формирования перцептивно-

смысловых навыков чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / ТА Алтухова, И.Н. Карачевцева // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Национальный книжный центр, 2011. - С. 18-29.-(0,8/0,4 пл.)

14 Карачевцева, И.Н. Влияние когнитивных функции на формирование операций перцептивно-смысловой обработки текста при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Национальный книжный центр, 2011. - С. 143-151. - (0,5 пл.)

Сдано в набор 10.04.2012. Подписано в печать 19.04.2012. Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Ризография. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 0659.

Издательство Белгородского университета кооперации, экономики и права 308023, г. Белгород, ул. Садовая, 116а.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карачевцева, Ирина Николаевна, Белгород

61 12-13/1137

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БЕЛГУ»)

На правах рукописи

Карачевцева Ирина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОВОГО КОМПОНЕНТА

ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Алтухова Т.А.

Белгород-2012

Оглавление

Введение.......................................................................................4

Глава 1. Теоретические и методические основы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Навык чтения, читательская деятельность и этапы их развития.......................................................................................16

1.2 Текст в структуре читательской деятельности......................................26

1.3 Многоуровневость понимания при чтении и условия его эффективности....................................................................................................37

1.4 Особенности смысловой обработки читаемых текстов детьми с общим недоразвитием речи...............................................................................................60

1.5 Методический аспект формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием

речи............................................................................................76

Глава 2. Исследование состояния перцептивно-смысловой обработки письменных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, организация и содержание экспериментального исследования.......................................................................................................100

2.1.1. Изучение результативности понимания письменных текстов учащихся 1-4-х классов общеобразовательной школы........................108

2.1.2. Исследование состояния навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении.......................................................................126

2.2 Особенности перцептивно-смысловой обработки письменных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи.............................144

2.2.1 Состояние результативности понимания читаемых текстов у учащихся 1-4 классов................................................................144

2.2.2 Состояние результативности понимания читаемых текстов у учащихся вторых классов..........................................................147

2.2.3 Характеристика навыков взаимодействия учащихся с текстом на различных его уровнях.............................................................154

2.2.4 Особенности функционального базиса чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи......................................158

2.2.5 Сопоставительный анализ результатов изучения функционального базиса чтения и особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов у учащихся с общим недоразвитием речи.......................................165

Глава 3. Логопедическая работа по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи

3.1 Организация экспериментального исследования.......................................173

3.2 Описание диагностико-прогностического этапа..............................175

3.3 Описание организационно-обучающего этапа.................................185

3.3.1.Формирование навыков работы с текстом на предметно-денотативном уровне.................................................................195

3.3.2. Формирование навыков работы с текстом на лингвистическом уровне.............................................................................................................197

3.3.3. Формирование навыков работы с текстом на концептуально-оценочном уровне....................................................................210

3.4 Описание результатов контрольно-оценочного этапа........................214

Заключение...............................................................................223

Библиографический список..........................................................226

Приложение 1.............................................................................252

Приложение 2.............................................................................257

Приложение 3.............................................................................268

Приложение 4.............................................................................295

Введение

Основной целью модернизации системы специального образования является реализация конституционного права на получение доступного образования всеми категориями детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В связи с этим в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО ведутся исследования в области создания моделей

интеграции детей с ОВЗ в систему общего образования и разработки Специальных федеральных государственных образовательных стандартов (СФГОС) (H.H. Малофеев).

Особую категорию детей с ОВЗ представляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), значительная часть которых может быть успешно интегрирована в общеобразовательную среду и при создании специальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих удовлетворение их особых образовательных потребностей, способна осваивать программу начальной школы наряду с нормально развивающимися сверстниками в те же временные сроки.

Многочисленные исследования, проведенные в соответствии с разработанным P.E. Левиной принципом системного подхода к анализу речевого нарушения, доказали, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью (Р.И. Лалаева, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова).

В последние годы исследователи отмечают увеличение в общеобразовательной школе числа детей с нарушениями чтения и письма (Л.А. Бенько, 2002; М.Н. Русецкая, 2003; М.М. Аманатова, 2005), а также в целом снижение уровня грамотности подрастающего поколения россиян. По результатам международных исследований функциональной грамотности PISA свыше 10% российских школьников неграмотны, в то время как в странах Европы этот показатель не превышает 1%.

Необходимость решения задачи повышения грамотности населения России потребовала объединения усилий государственных и общественных организаций, определила осуществление целого ряда серьезных мероприятий: создание Русской Ассоциации Чтения (1996) и Российской ассоциации дислексии (2003), разработку Национальной программы поддержки и развития чтения (2006).

В специальной педагогике также особое внимание уделяется вопросам предупреждения и преодоления нарушений чтения у детей с ОВЗ, в том числе, и с отклонениями в речевом развитии.

Продолжается разработка методологических подходов к формированию чтения в русле фундаментальных исследований P.E. Левиной, согласно которым особое внимание отводится развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи (Т.А. Алтухова, O.E. Грибова, Г.Г. Мисаренко и др.).

В то же время сделан значительный шаг в определении содержания работы по коррекции нарушений чтения с учетом роли других психических функций (внимания, зрительного восприятия, памяти, праксиса) в этиопатогенезе нарушений письменной речи (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая и др).

Разработана методика формирования начальных навыков чтения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР, учитывающая их стартовые возможности в плане готовности как вербального, так и невербального компонента функционального базиса чтения (A.B. Лагутина, 2007).

Важным направлением стали исследования Р.И. Лалаевой (1997, 1998, 2004), которые обозначили операциональный состав навыка чтения.

В последнее десятилетие в специальной педагогике проводится изучение вопроса о формировании смыслового компонента чтения у детей с ОНР (Г.В. Бабина, O.E. Грибова, В.В. Строганова). Большинство этих исследований проведено в рамках психолингвистического подхода к пониманию чтения как особого вида речевой деятельности (Л.П. Доблаев,

И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев). Следует отметить, что основной акцент в коррекционной работе делается на формировании перцептивно-смысловых операций чтения (Т.А. Алтухова, Г.Н. Васильева).

Разделяя психолингвистический подход к пониманию чтения, мы вместе с тем обращаем внимание на то, что в имеющихся исследованиях недостаточно учтены особенности смысловой обработки текста, рассмотренные в трудах ведущих психологов и психолингвистов, трактуемой как многоуровневый процесс (Н.Д. Арутюнов, В.А. Бухбиндер, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.). В работах этих ученых понимание рассматривается как процесс осмысления и как результат читательской деятельности, при этом обращается внимание на многоуровневую структуру как процесса, так и результата понимания. Особое место в теории смысловой обработки читаемого отводится рассмотрению перцептивно-смысловых навыков обработки текста на трех его уровнях: предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном. Анализ специальной литературы по вопросам обучения чтению детей с общим недоразвитием речи позволяет говорить об отсутствии подобных исследований.

Важным направлением в изучении смыслового компонента чтения у детей с нарушениями речи является разработка превентивного воздействия. Необходимой основой для решения этой задачи является представленное в исследовании Е.Л. Гончаровой (2009) описание содержания самых ранних этапов развития читательской компетентности, в норме совпадающих с дошкольным (дограмотным) периодом приобщения детей к чтению. Особое внимание уделяется особенностям и вариантам возможных нарушений в развитии «ядра» читательской компетентности - способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя. Обоснована необходимость выявления этих нарушений, намечены методические подходы к их предупреждению и коррекции, у разных категорий детей с ОВЗ.

Наше исследование ориентировано на изучение особенностей становления следующего этапа читательской деятельности детей с

нарушением речи - овладение навыками перцептивно-смысловой обработки текста при переходе к самостоятельному чтению. На данном этапе у учащихся с ОНР возможно возникновение трудностей, обусловленных их речевыми и когнитивными особенностями. Это позволяет говорить о необходимости создания специальных условий для предупреждения нарушений перцептивно-смысловой обработки текстов, и одной из задач пропедевтического воздействия должно стать целенаправленное формирование навыков работы с текстом на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Важным аспектом в решении проблемы обучения чтению детей с нарушением речевого развития можно рассматривать поиск новых средств и приемов, направленных на формирование перцептивно-смысловых навыков учащихся. Одним из таких средств выступает специально разработанный текст. В научной и методической литературе выделяют, с одной стороны, учебные тексты и требования к ним, обеспечивающие более эффективное овладение учебным материалом по тому или иному предмету учащимися с нарушениями речи (Л.А. Тишина, 2005), а, с другой стороны, специальные (модельные) тексты, используемые для коррекции нарушений устной речи (Н.Л. Крылова, 1971), для формирования у детей с ОВЗ приемов анализа текста (Е.Л. Гончарова, 1997, 2007, 2009), в том числе и с помощью специализированных компьютерных программ (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевкая,1997). Но, на наш взгляд, недостаточно изучены возможности использования специального текста в формировании понимания его предметно-денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного уровней.

общеобразовательной программы начальной школы, и недостаточной проработанностью возможностей логопедического воздействия,

направленного на последовательное формирование навыков работы с текстом на всех его уровнях. Данное противоречие позволяет рассматривать проблему совершенствования логопедической работы по формированию смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР как актуальную, приобретающую особую значимость в условиях интегрированного образования.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

• на основе анализа научно-теоретической литературы и результатов практического исследования читательской деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи раскрыть современные подходы к изучению проблемы формирования смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР.

Методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности и представления о чтении как особом виде речевой деятельности, сформулированные в трудах JI.C. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.; теория смысловой обработки текста, представленная в работах A.A. Брудного, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, H.A. Зимней, З.И. Клычниковой; системный подход к изучению и коррекции речевых нарушений и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей P.E. Левиной; представления о базовой структуре читательской компетентности и этапах ее формирования в норме и при отклонениях в развитии Е.Л. Гончаровой.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретические: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: биографический (анализ анамнестических данных, изучение психолого-педагогической и медицинской документации); праксиметрический (анализ продуктов речевой деятельности в виде ответов на вопросы и пересказов прочитанных текстов, представленных в диктофонных записях); психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный этапы); методы обработки полученных результатов: количественный и качественный анализ; метод ранговой корреляции Спирмена; статистический анализ полученных данных при помощи ^критерия Стьюдента.

На защиту выносятся следующие положения: