Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Алтухова, Т. А.
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1995
Специальность ВАК РФ
 13.00.03
Диссертация по педагогике на тему «Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи», специальность ВАК РФ 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтухова, Т. А., 1995 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЕГО НАРУШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ МОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ G ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

1.1. Психолингвистические и психофизиологические основы чтения как условия обоснования общих методических подходов в обучении читательскому навыку

1.2. Учет индивидуально-психологических особенностей С—) субъекта читательской деятельности как условие дифференцированного подхода к обучению чтению.

1.3. Система визуально воспринимаемого текста как одно из условий организации обучения чтению.

1.4. Анализ организационно-методического подхода к обучению чтению и коррекции его нарушений у учащихся школы для детей с ТНР

1.5. Анализ зарубежных концепций по вопросам устранения нарушений письменной речи (чтения).

ГЛАВА П. ОСОБЕННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТНР.

2.1. Общая характеристика особенностей развития технической и смысловой сторон чтения

2.1.1. Характеристика способа чтения.

2.1.2. Характеристика скорости чтения

2.1.3. Особенности выразительности чтения

2.1.4. Основные проявления нарушений правильности чтения.

2.1.5. Особенности смысловой стороны чтения . с

2.2. Характеристика операциональной структуры читательской деятельности и некоторых психических функций у детей с ТНР

2.2.1. Характеристика особенностей связи между гра- v фемой и фонемой

2.2.2. Характеристика навыка слогоделения в процес- L се зрительного восприятия

2.2.3. Характеристика некоторых представлений и навыков, необходимых для выразительного чтения 89

2.2.4. Характеристика представлений о предложении.

2.2.5. Характеристика навыков смыслового и грамматического предвидения

2.2.6. Характеристика особенностей удержания в кратковременной памяти предложений . П

2.2.7. Характеристика особенностей зрительного восприятия.

ГЛАВА Ш. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ 0БУЧАЩЕГ

ЭКСПЕРШЕНТА.

3.1. Организация оф чающего эксперимента.

3.2. Основные направления и содержание работы по преодолению и предупреждению нарушений v навыка чтения

3.2Д. Совершенствование работы по автоматизации связи "буква-звук"

3.2.2. Организация работы по формированию плавного . слогового чтения . 143 V

3.2.3. Работа по формированию выразительности чтения (начальный этап)

3.2.4. Работа по совершенствованию смысловой стороны чтения

3.2.5. Некоторые приемы работы по увеличению объема кратковременной памяти зрительного восприятия.

3.2.6. Этапы и результаты обучающего эксперимента

ЗАКШШЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

Вопросы успешного обучения чтению, предупреждения и коррекции его нарушений до настоящего времени вызывают огромный интерес как в отечественной общей и специальной педагогике,так и в зарубежной литературе.

Интерес к указанной проблеме обуславливается важной ролью чтения в процессе усвоения знаний. Его значение всё возрастает в современных условиях информационного взрыва, роста объема научно-технической информации, а также совершенствования системы образования, когда с' развитием дифференциации и индивидуализации обучения большое внимание уделяется самообразованию школьников. Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возхможностей.

В специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение чтению рассматривается еще и как важное коррекционно-развивающее средство. Чтение и различные виды работ с текстовой информацией способствуют развитию устной и письменной речи и преодолению ее отклонений у учащихся с общим недоразвитием речи.

На современном этапе развития логопедической науки сложился определенный взгляд на природу нарушений чтения у учащихся с ТНР, основанный на фундаментальных исследованиях Н.А.Бернштей-на, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Б. Эльконина, трактующих речевую деятельность как сложное системное функциональное единство. Письменная речь, являясь вторичной до отношению к устной, формируется на ее основе, что и определяет детерменированность уровня владения письменным языком глубиной речевого недоразвития (Г.А.Каше, И.К,Колдовская, Н.А.Ни-кашина, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И.Шуйфер, А.В. Ястребова и др.). Б связи с этим процесс обучения чтению детей строится, прежде всего, как реальная пропедевтика возможных нарушений данного навыка, обусловленных речевым недоразвитием в этой категории детей, что проявляется в специфической направленности методики обучения чтению на создание полноценной языковой базы.

Разработанная в соответствии с этим положением Программа обучения чтению в "речевой" школе построена на основе представлений о первичной сохранности предпосылок развития познавательной сферы детей. Однако, как показывает опыт работы учителей начальных классов (по результатам анкетирования) и предварительно организованное наблюдение на уроках чтения в I-4-х классах школы для детей с ТНР, значительное число учащихся продолжает испытывать определенные трудности в овладении навыком чтения, несмотря на преодоление в процессе коррекционной работы дефекта устной речи. У многих детей (30-50$) нарушения чтения выявляются и в старших классах. В научной же литературе продолжают накапливаться данные о своеобразии невербального психического развития "речевых" детей.

Теоретическое обоснование и всестороннее изучение детей с

ОНР, включающее системный анализ несформированности различных познавательных процессов, впервые было осуществлено Р.Е.Левиной, которая рассматривала отклонения в познавательной деятельности и ОНР как вторичную задержку, зависящую по своей структуре и выраженности от характера первичного речевого дефекта. Точка зрения Р.Е.Левиной наша отражение и подтверждение в работах многих отечественных исследователей (И.Т.Власенко, В.И.Голод, Б.М.Гриншпун, Г.С.Гуменная, Г.В.Гуровец, Е.М.Мастюкова, Т.Е. Филичева, Г.ВЛиркина и др.). Исследование Т.А.Фотековой показало значительное сходство характеристик познавательной деятельности у младших школьников с ОНР и ЗПР.

Согласно мнению целого ряда исследователей отклонения в невербальном психическом развитии также могут определять трудности в овладении читательской деятельностью (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, В.Л.Подобед, Н.А.Цыпина и др.). Поэтому важным моментом в обучении чтению детей с ТНР должен выступать учет своеобразия не только их речевого развития, но и невербальной психической сферы.

В последние годы особое внимание в психологии чтения уделяется рассмотрению данного процесса с психолингвистической точки зрения. Согласно такому взгляду процесс овладения чтением определяется как становление входящих в его состав операций (перцептивных и умственных действий) от фазы сознательно контролируемого выполнения до полной их автоматизации (Б.А.Богуславская, К.Харишева, Л.С.Цветкова и др.). Мы полагаем, что известное своеобразие вербального и невербального развития детей с ТНР должно определять и своеобразные черты становления операциональных компонентов.

Анализ научно-методической специальной литературы показал отсутствие сведений о своеобразии становления операциональных компонентов у детей с ТНР, а также отсутствие специфических приемов и методов обучения чтению, направленных на формирование операций читательской деятельности и учитывающих особенности психического развития "речевых" детей. Формирование операциональных компонентов в основном осуществляется теми же методами, что и в массовой школе.

Таким образом, можно заключить, что проблема разработки специфических приемов обучения читательской деятельности детей с ТНР на основе учета своеобразия их психического развития, которые бы способствовали более эффективному процессу обучения чтению и коррекции его нарушений, в настоящее время решена далеко не полностью. Всё вышеизложенное ставит решение данной проблемы в ряд актуальных и определяет цель настоящего исследования.

Объектом исследования являлся процесс формирования навыка чтения у детей с ТНР.

Предметом исследования являлась система методических приемов по совершенствованию обучения чтению и коррекции его нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи,

В качестве гипотезы исследования послужили следующие предположения:

I. Трудности формирования полноценного навыка чтения у учащихся с ТНР обуславливаются недостаточным учетом в методике обучения своеобразия их психического развития; у "речевых" детей из-за особенностей их психического развития может отсутствовать необходимый уровень сформированности психофизиологических основ чтения, а также задерживаться и нарушаться естественный ход становления навыка чтения, что проявляется в затруднениях самостоятельного формирования операций чтения и самокоррекции возникающих нарушений.

2. Если мы будем подходить к обучению чтению учащихся с ТНР с позиции системного и деятельностиого подходов» предполагающих направленность методов обучения чтению на комплексное воздействие на высшие психические функции, обеспечивающие процесс усвоения чтения в норме; на овладение составляющими его специфическими операциями с учетом своеобразия субъекта читательской деятельности (ребенок с ТНР), то мы сформируем более качественный навык чтения и одновременно организуем пропедевтику нарушений чтения у учащихся с ТНР, так как в данном случае будут учитываться как условия успешного становления навыка чтения в норме, так и своеобразие развития рассматриваемой категории детей.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психологической, педагогической, психолингвистической литературы определить основные условия (методического характера) успешного формирования навыка чтения и рассмотреть, как они реализуются в специальной методике обучения чтению детей с ТНР.

2. Осуществить целостное, комплексное изучение сформирован-ности читательской деятельности у учащихся I-4-х классов специальной "речевой" школы с целью выявления возможных причин отклонений в его формировании.

3. Разработать специфические приемы и средства предупреждения и преодоления ряда затруднений, возникающих у "речевых" детей в процессе усвоения читательской деятельности.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и методов работы по пропедевтике и коррекции нарушений чтения и дать рекомендации к их использованию в процессе обучения чтению.

В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение психолого-педагогической, психолингвистичес-кой, дефектологической литературы по данной проблеме; изучение личных дел учащихся (логопедической документации); интервьюирование и анкетирование учителей по проблемам обучения чтению; проведение констатирующего и лабораторного обучающего экспериментов; количественный и качественный анализ данных эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведен анализ зарубежных концепций по вопросам устранения нарушений письменной речи (чтения). Впервые экспериментально были получены данные о своеобразии становления и развития операциональных компонентов читательской деятельности у учащихся "речевой" школы на всех ступенях начального обучения. Описаны и проанализированы наиболее типичные нарушения основных характеристик чтения (способа, скорости, правильности, выразительности, сознательности). Полученные данные позволили соотнести особенности формирования читательской деятельности у детей с ТНР не только с их речевым недоразвитием, но и ее своеобразием невербального психического развития, а также с недостаточным учетом в специальной методике обучения чтению отмеченного своеобразия и структуры читательской деятельности. Также впервые значительное внимание в работе по предупреждению и преодолению нарушений чтения у детей с ТНР было уделено сочетанию коррекционяо-дедаго-гического подхода с психолингвистическим и доказана его эффективность.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для совершенствования процесса обучения чтению в специальной школе для детей с ТНР. Разработанные методы и приемы работы будут способствовать повышению эффективности пропедевтической работы в отношении нарушений чтения на уроках обучения грамоте в "речевой" школе,а также могут выступать в качестве средства коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. Это будет иметь непосредственное отношение и к повышению успеваемости школьников по другим общеобразовательным предметам. Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию в работе логопедов на логопедических пунктах при массовых школах в целях коррекции возможных отклонений чтения у детей с менее выраженным речевым дефектом.

Полученные материалы могут быть внедрены на курсах повышения квалификации учителей-логопедов специальных школ для детей с ТНР, логопедов логопедических пунктов при массовых школах; при чтении лекций по методике начального обучения грамоте на дефектологическом факультете.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Для учащихся начальных классов школы для детей с ТНР характерны специфические черты формирования читательской деятельности, проявляющиеся в трудностях самостоятельного преодоления нарушений развития как основных характеристик чтения, так и составляющих его необходимых операциональных компонентов.

2. В основе трудностей овладения навыком чтения лежат отклонения не только в речевой, но и в невербальной сферах детей с ТНР, которые в недостаточной мере учитываются специальной методикой обучения чтению "речевых" детей.

В основе возникновения нарушений чтения лежат и причины чисто практического плана, проявляющиеся в форсировании времени, отводимого специальной методикой на усвоение тех или иных составляющих читательскую деятельность операций, прямым переносом методов общеобразовательной школы в практику специальной.

3. Система работы, включаящая в себя сочетание коррекцион-но-педагогического направления с психолингвистическим подходом, предполагающая учет в процессе обучения операциональной структуры читательской деятельности, индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности и структуры зрительно воспринимаемого печатного текста, способствует более качественному усвоению навыка чтения, предупреждению возможных его нарушений, позволяет учащимся на более высоком уровне овладевать операциональной структурой читательской деятельности, что в свою очередь обеспечивает более качественное развитие всех основных характеристик чтения.

4. Разработка аугментативных средств выступает в качестве важного специфического средства в выработке у "речевых" детей условных связей для автоматизации связи "буква-звук", усвоения навыков зрительного слогоделения слов, формирования навыков выразительного чтения.

5. Использование особенностей структуры печатного текста в качестве зрительной опоры является эффективным средством в формировании операций читательской деятельности у детей с ТНР. г>

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные выводы:

X. Изучение технической и смысловой сторон чтения у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР показало, что данный навык не отвечает требованиям Программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР в 90,8$ случаев. Причем, отклонения в его формировании были отмечены во всех характеристиках чтения при преобладающем нарушении правильности, выразительности и сознательности. Способ чтения и скорость для ряда детей также представляли достаточно серьезную проблему . Были отмечены случаи как изолированного нарушения формирования той или иной характеристики, так и случаи нарушений нескольких или всех характеристик чтения одновременно.

2. Наиболее типичными отклонениями в развитии читательского навыка у детей с ТНР являлись: длительное сохранение послого-вого способа чтения, побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, изолированного прочтения конечного согласного в слове; отсутствие дифференциации в постановке пауз, отрывистое или слитное чтение, трудности интенационного оформления вопросительных, восклицательных, иногда повествовательных предложений, затруднения в использовании логического ударения, безэмоциональность чтения; ошибки на замены букв разнообразной природы, нарушения звуко-слоговой структуры слов, аграшатизмы, повторы букв, слогов, частей слов, целых слов; ошибки угадывания; отсутствие либо поверхностное понимание смысла читаемого текста, затруднения в воспроизведеяии прочитанного.

3. Проведенный анализ указанных нарушений навыка чтения у учащихся с ТНР подтвердил необходимость более глубокого изучения операций читательской деятельности, несформированность которых, на наш взгляд, выступает в качестве одного из факторов, приводящих к различным отклонениям в формировании технической и смысловой сторон чтения. Кроме этого, первый этап экспериментального исследования определил необходимость изучения ж некоторых психических функций, таких как зрительное восприятие и кратковременная память, особенности которых также могут влиять на успешность становления основных характеристик чтения у детей с ТНР.

2.2. Характеристика операциональной структуры читательской деятельности и некоторых психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи

Анализ психологической и психолингвистической литературы,а также качественное изучение основных проявлений нарушения чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи, позволили определить нам крут наиболее важных для формирования читательской деятельности операций. К этим операциям были отнесены следу нище:

- правильное, устойчивое соотнесение графемы с фонемой;

- умение быстро и точно делить слово на слоги в процессе их зрительного восприятия;

- представление о предложении как о законченной в смысловом и интонационном отношении единице и навыки оперирования с ним непосредственно в печатном тексте;

- представление о роли знаков препинания и умение ориентироваться на них в процессе чтения;

- умение соотносить паузы и нужную интонацию с соответствующими знаками препинания в процессе чтения;

- навык прогнозирующего чтения.

Изучению возможного своеобразия их развития была посвящена вторая часть констатирующего эксперимента.

Помимо этого нами было осуществлено изучение особенностей кратковременной памяти и объема зрительного восприятия у "рече-вых"детей.

2.2,1. Характеристика особенностей связи между графемой и фонемой

Специальное изучение звуко-буквенных соответствий у учащихся школы для детей с ТНР осуществлялось с целью подтверждения предположения о влиянии недостаточно автоматизированной связи "буква-звук" на возникновение ошибок на замены. Для изучения особенностей указанной связи использовался прием называния учащимися звука, соответствующего букве, предъявленной в изолированном виде. Это способствовало устранению фактора позиции буквы по отношению к другим буквам, который согласно исследованиям Л.А.Барановой (7) может оказывать влияние на качество и скорость опознания графемы.

В ходе эксперимента учащимся было предложено 4 вида шрифта: обыкновенный печатный, оригинальный, затушенный и увеличенный.

Карточка с каждой буквой предъявлялась в течение 1-й секунды, а затем закрывалась. При затруднении в опознании буквы или ее замене на другую карточка предлагалась повторно до ее правильного опознания либо до удостоверенности в том, что ребенок не узнает этой буквы вообще. Все допущенные ребенком варианты ошибок фиксировались. Отмечались буквы, которые при перекодировании в звук вызывали эффект либо нестойкой замены, либо длительного узнавания. Случаи, когда при предъявлении одного какого-нибудь шрифта наблюдались стойкие замены или неузнавание букв, а при предъявлении другого эти буквы верно перекодировались в звуки, были отнесены также в группу нестойких ошибок. Особенно отмечались случаи, когда трудности в актуализации связи между одними и теш же буквами и звуками обнаруживались при предъявлении шрифтов нескольких видов (2-4).

Результаты выполнения задания оценивались следующим образом:

2 б. - верное называние всех предложенных букв; 16.- длительное узнавание букв либо нестойкие замены; О б. - незнание буквы, стойкая замена.

В ходе эксперимента было отмечено преобладание количества учащихся, допускающих нестойкие замены и длительное узнавание некоторых букв при предъявлении всех видов шрифтов. Число учащихся, правильно назвавших все буквы того или иного шрифта, было незначительно. Правда, отмечалась положительная динамика в этом отношении к 4-му классу. Причем следует отметить, что верно были воспроизведены все виды шрифта только одним учащимся (4-й класс). У остальных правильное перекодирование букв в звуки наблюдалось лишь при работе с одним или двумя видами шрифта (обычно нормальным и увеличенным). Всё это свидетельствует о том, что у многих учащихся "речевой" школы вплоть до 4-го класса не формируется стойкий, обобщенный образ графемы. В результате возникают затруднения при опознании буквы в измененных условиях (при увеличении ее размеров, характера изображения, при зашумленности).

Среди ошибок на замены букв были выделены все те же 3 групды, которые отмечались и непосредственно в процессе чтения: замены по фонематическому сходству (щ-ш, д-т, ю-у, я-а, щ-ч, б-п, щ-ж, ю-е, ф-в, ц-т, ч-с, ж-ш, ц-ч, ж-з, ц-с, з-с, н-м и т.п.); замены по оптическому сходству (ь-в, ь-р, х-у, ъ-ч», ч-н, з-в, о-с, е-е, д-л, ь-ы, т-г, б-в, я-в, п-л, ь-б, э-з, ъ-б, н-и, щ-ц, и-й, ж-х и т.п.); замены-исключения (п-с, т-к, г-д, б-ш, р-п, с-в, ч-с, р-д, и-у, ъ-е, ь-а, п-д, д-х, д-ц, х-ф, ж-я, ь-з, ж-м, г-и, э-ы, ц-п и т.п.).

Наиболее часто встречались затруднения в перекодировании (обычно в нескольких видах шрифта одновременно) следующих букв: ь, ъ, щ, ш, э, з, н, е, ц, п, л, х и некоторых других. Данные ошибки были характерны для учащихся всех классов. Наличие указанных нестойких замен-исключений при опознании изолированных букв подтверждает предположение о недостаточно автоматизированной связи между графемой и фонемой, являющейся следствием затруднений в установлении межанализаторных связей, обусловленных вторичной ©HP "речевых" детей.

Следует отметить, что указанные ошибки были обнаружены в большей или меньшей степени у всех учащихся, независимо от уровня развития у них навыка чтения, то есть ошибки допускали и хорошо читающие дети. Отсутствие замен у этих учащихся во время чтения текста можно объяснить наличием целостного зрительного восприятия (глобального чтения) и более совершенного способа чтения (чтения целыми словами либо плавного слогового с переходом на целые слова), что подтверждается результатами изучения у этих учащихся объема зрительного восприятия (обычно отмечался хороший - от 2-х до 8,9,10 букв, либо средний - от 2-х до 6,7 букв (см.прдпараграф 2.2.7). У слабых же чтецов, как известно, из-за недостаточного объема симультанного восприятия зрительных образов читается почти что каждая буква или несколько букв (54) и целостный образ слова в данном сдучае не может выполнять вспомогательной роли. Это и приводит к частым заменам из-за нестойкой связи мезду буквой и звуком. У учащихся, допускающих при чтении значительное количество замен, были отмечены низкий объем восприятия (2-4 буквы) и преобладание неслогового чтения.

На основе проведенного эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1. В связи с тем, что методикой обучения чтению детей с ТНР и специальной Программой предусматривается достаточное количество времени на усвоение букв, а на практике отмечается необоснованное форсирование изучения букв, то одной из причин затруднений в автоматизации связи -буква-звук", является недостаточный учет учителями-практиками методических рекомендаций.

2. Трудности формирования обобщенного образа графемы и установления устойчивого соответствия между буквой и звуком также связаны и с отсутствием в методике специальных приемов, учитывающих сложности образования межанализаторных связей между зрительным и речедвигательным анализаторами, отмечаемых В.И.Насоновой (113).

3. Одним из вспомогательных средств в преодолении указанных ошибок может выступать формирование умения пользоваться целостными приемами зрительного восприятия на основе увеличения его объема.

2.2.2. Характеристика навыка слогоделения в процессе зрительного восприятия

При исследовании практических навыков слогоделения зрительно воспринимаемых слов учащимся предлагались слова различной слоговой структуры, которые они должны были разделить на елоги: ум, да, ток, куст, парк, два, уха, море, невод, школа, густой, больно, вафли, уколы, огонь, зажали, утенок, пионер, брат,махал, утро, сорочонок, послушные, учиться, крахмал, здание, простыня, публика, шерсть, зеркало, созвездие.

Выполнение задания оценивалось следующим образом:

О б. - отказ от выполнения задания;

16.- многочисленные ошибки в членении слов на слоги;

2 б. - допускается не более I-3-х ошибок;

3 6.- все предложенные слова правильно разделены на слоги.

Количественная характеристика навыка слогоделения на каждой ступени обучения отражена в таблице 5 (в %).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о том, что значительная часть детей с тяжелыми нарушениями речи испытывает затруднения в овладении читательской деятельностью. Это касается как составляющих ее операционных компонентов, так и самих характеристик чтения. Чтение этих детей во многих случаях не удовлетворяет требованиям Программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР. Учащиеся с ТНР не могут во многих случаях самостоятельно преодолевать характерные для начальных этапов формирования чтения нарушений. Период усвоения операций читательской деятельности у "речевых" детей растянут на более продолжительное время.

Трудности усвоения чтения у детей с ТНР возникают из-за недостаточной разработанности специфических для этих детей приемов и средств обучения читательской деятельности, учитывающих своеобразие психического развития детей с тяжелой речевой патологией (общее недоразвитие речи, вторичная задержка развития психических функций), а также из-за отсутствия специальной работы по формированию операциональных компонентов, входящих в данную деятельность. Некоторые трудности обуславливаются недостаточным учетом учителями существующих методических рекомендаций к обучению чтению, форсированием времени, отведенного на усвоение того или иного навыка.

Организация работы по формированию операций читательской деятельности (связи ябуква-звук", зрительного слогоделения,навыков выразительного чтения, смыслового и грамматического прогнозирования и т.д.); использование специальных приёмов, направленных на увеличение объема кратковременной памяти и зрительного восприятия; применение специфических для "речевых" детей средств (печатного текста в качестве зрительной опоры, аугмен-тативных средств) позволило повысить уровень сформированности операций и уровень развития способа, скорости, правильности, выразительности и сознательности чтения.

Результаты экспериментального исследования позволили нам дать следующие рекомендации учителям-логопедам начальных классов школ для детей с ТНР:

1. В случае возникающих у детей трудностей автоматизации связи между буквой и звуком можно использовать аугментативные средства, а именно, жесты руками. Жест, являясь оптико-мотор-ным образованием и сочетающим в себе черты как буквы, так и звука, способствует закреплению связи "буква-звук". Причем, порядок изучения букв в данном случае должен быть следующим: сначала предъявляется буква, затем ее обозначают специальным жестом, который выступает своеобразным "толчком" к актуализированию представлений о соответствующем данной букве звуке,полученных в ходе предварительной работы до формированию фонематических представлений, восприятия, анализа и синтеза.

2. Для формирования плавного послогового чтения и чтения целыми словами следует у учащихся формировать навык ориентации на гласную в печатном слове как границу слога, вводить жестовое прочтение слов по слогам, что облегчит усвоение навыка зрительного слогоделения. Прежде чем перейти к чтению длинных, сложных слов необходимо осуществлять работу по развитию способности прочтения всех основных типов слогов русского языка с достеленным усложнением слоговой структуры слов. В данный раздел работы необходимо включать приемы по формированию целостных приемов восприятия.

3. При чтении небольших текстов уже следует проводить работу по формированию элементов выразительности - верным употреблением пауз, повествовательной, вопросительной, восклицательной интонаций. При этом необходимо установить связь между соответствующими знаками печатного текста Сточкой, запятой, вопросительным, восклицательным знаками и т.п.) и их функциональной нагрузкой. Важным средством в образовании условных связей между выразительностью устной речи и структурными компонентами письменной будут выступать жесты.

4. Для формирования сознательного отношения к процессу чтения, как способу получения информации, а также представлений о тексте как едином смысловом и грамматическом целом следует развивать грамматическое и смысловое прогнозирование. Причем, данную работу лучше включать в тот период, когда у учащихся уже имеются определенный уровень развития техники чтения, достаточный объем зрительного восприятия и получены представления о грамматической сочетаемости слов в устной речи. Работу над грамматическим предвидением следует рассматривать как актуализацию в процессе чтения полученных грамматических представлений. При этом уроки чтения можно использовать для закрепления соответствующей грамматической теш.

5. Работа над смысловой стороной чтения должна осуществляться с самых ранних этапов обучения, поэтому уже при чтении слогов необходимо использовать не бессмысленные слоги, а слова-слоги.

6. Для увеличения объема кратковременной памяти рекомендуется использовать зрительные диктанты, учитывая при этом следующее: структура предложений, их лексический состав должны соответствовать речевым возможностям учащихся. Предъявление каждого последующего набора предложений осуществляется при условии верного воспроизведения предыдущего. Если же отмечаются ошибки, то детям необходимо предложить набор с таким же количеством элементов (букв).

7, Для преодоления трудностей формирования целостных приемов восприятия следует применять прием чтения предложений блоками, группами слов за ограниченный период времени.

Разработанные основные направления, методы и приемы работы будут способствовать совершенствованию пропедевтической работы в отношении нарушений чтения у учащихся с ТНР на уроках обучения грамоте, а также могут выступать как средство коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. В свою очередь, это будет иметь непосредственное отношение к предупреждению трудностей дальнейшего становления читательской деятельности, к повышению успеваемости школьников и по другим общеобразовательным предметам.

Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию логопедами логопедических пунктов при массовых школах в целях коррекции возможных нарушений чтения у детей с менее выраженным речевым дефектом. i д з

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтухова, Т. А., Москва

1. Айрадетъявд Э.Ш.,Батуев А.С. Принцип конвергенции анализаторных систем. Л.: Наука, 1969. - 1X5 с.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С. 104-148

3. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии трав матического происховдения/Дченые записки МГУ. М.,1947.-Т.2.- С.98-110.

4. Андреев О.А.Дромов Л.Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

5. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прог ресс, 1980. - 528 с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

7. Баранова Л.А. Восприятие единиц кода письменной речи: Дис. канд.пед.наук. Л., 1968. - 293 с.

8. Батуев А.С. Исследование функций двигательного анализатора: Автореф. дис. . д-ра мед.наук. Л., 1968. - 31 с.

9. Белянин В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: Дис. .канд филол.наук. М., 1983. - 269 с.

10. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз ,1947,- 255

11. Бершивили Т.Г. Психологические вопросы понимания текста в начальных классах (6-7 лет): Автореф. дис. . канд.псих.наук. -Тбилиси, 1988. 24 с.

12. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в ов ладении навыком чтения: Дис. . канд.пед.наук (по психологии)- Киев, 1966. 232 с.

13. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып.15.- С. 1§7-191.

14. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Новая школа, 1993. 96 с.

15. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. 1990.- Л 6. С.17-20.

16. Власенко Й.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

17. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. - Л 4. - С. 3-II.

18. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. - Л 4. - С. 40-47.

19. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией//Дефектология.- 1989. Л 4. - С.40-47.

20. Воробьева В.К. Формирование текстовых умений у учащихся 3-4 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Ученые записки Тартуского ун-та. 1990. - Вып.874. - С. II8-132.

21. Воронова Л.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфийв условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. канд.пед.наук. С-П., 1993. - 16 с.

22. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - 500 с.

23. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. М.: Педагогика,1982.-Т.5.-369с.

24. Выготский I.C. Собр.соч. в 5 т. М.: Педагогика,1983. - Т.З.- 368 е.

25. Голод В.И. Функциональная ас^и^трия мозга у детей с нарушениям речевого развития: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1985.- 19 с.

26. Гольцева Н.Г. Проблемы русской пунктуации: пунктуация и текст // Нач.школа. 1992. - Л 7-8. - С. 68-70.

27. Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы для слепоглухих детей. М., 1990. - 64 с.

28. Горелов И.Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы. М.: Наука, 1987. - 256 с.

29. Горецкий В.Г. Полезно ли для младших школьников скорочтение?// Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее: Тез.докл.1-го Общенац.конгр.ло чтению 18-21 августа 1992 г.- М., 1992. С. 5-7.

30. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 142 с.

31. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах. М.: Новая школа, 1994. - 46 с.

32. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя п письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990.- 17 с.

33. Григайте Б.И. Роль письменной речи в развитии мышления детей: Автореф. дис. . канд.псих.наук. Киев, 1980. - 25 с.

34. Гуменная Г.С. Развитие мяестических процессов у детей,страдающих моторной алалией//Речевые расстройства у детей и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1978. - С. 45-54.

35. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей/ Под ред.С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 47-54.

36. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А.Кислая С.В. Основы общей ме-тодики обучения иностранному языку. Киев: Виша школа, 1984. - 255 с.

37. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. - С. 47-53.

38. Демьянов Ю.Г. Особенности психофизического инфантилизма с затруднениями в усвоении школьных навыков // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л. - 1970. - Сер.5. - С. 63-65.

39. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. Исследование скорости восприятия и объема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма,счета // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1972. - С. 39-40.

40. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

41. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 264 с.

42. Елина Н.Г. Прогнозирование речевой деятельности детей // Психологические исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1978. - С. 97-109.

43. Жильцова 0.JI. О цутях формирования фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с нарушениями речи // 5 науч.сессия по дефектологии: Тез.докл. М.: Просвещение, 1967. - С. 226-228.

44. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушения речи у дошкольников / Сост.Р.А.Белова-Давид.- М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

45. Жинкин Н.И. Мвханизмтрешш * ^ьИзд-во АПН РСФСР,1958.- 370 с.

46. Журова JI.E. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978. - 150 с.

47. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь: Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука, 1981. - 384 с.

48. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. Г.М.Дридзе и А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1976. - С. 5-33.

49. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 32 с.

50. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. - № I. - С. 52-55.

51. Иваненко С.Ф. Формирование, навыков чтения при тяжелых нарушениях речи: Кн.для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 237 с.

52. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

53. Карлеп К. Порождение, восприятие и осознание речи // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту. - 1990. - Вып.907. - С. 78-99.

54. Карпова А.Н., Карпов Б.А., Исаев А.И. Об исследовании движений глаз в процессе чтения у детей-олигофренов // Дефектологея. 1977. - .№ 5. - С. 14-18.

55. Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974.- № 4. С. 71-80.

56. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988. - 309 с.

57. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М.: Наука, 1977.- 183 с.

58. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостаткам речи. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

59. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детейс недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред.Р.В.Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. I05-129.

60. Каше Г.А., Шуйфер P.M. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанных с недостатками произношения // Логопедическая работа в школе / Под ред.Р.Е.Левиной, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С. 18-48.

61. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявле-j ние системного недоразвития звуковой стороны речи // Методыкоррекции нарушений звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 74-80.

62. Кларина Л.М. Дети и знаки. Буквы, цифры, геометрические формы.- М.: Новая школа, 1993. 108 с.

63. Клычникова 8.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Ученые записки Моск. гос.пед.ин-та иностр.языков им.М.Тереза. М., 1970. - Т.53.- С. 38-47.

64. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

65. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении // 23 Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1970. - С. 65-67.

66. Колповская И.К. Особенности письма при общем недоразвитии речи: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1970. - 20 с.

67. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. с. 166-190.

68. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 143 с.

69. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982.-160с.

70. Корнев А.Н. Дизлексия, ее клинико-психологическое изучение при задержке психического развития и олигофрении у детей: Автореф. дис. канд.мед.наук. Л., 1982. - 20 с.

71. Корнев А.Н. 0 медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей // Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция / Под ред. Ю.Г.Демьянова, Л., 1988. - С. 54-58.

72. Корнев А.Н. 0 состоянии кратковременной памяти у детей,страдающих дислексией // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1978. - Т.78. - Вып. 10. - С. I536-1538.

73. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Дис. . канд.псих.наук. Минск, 1988. - 133 с.

74. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтенияв специальном обучении детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1971. -19 с. \

75. Бузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: КГПИ, 1980. - 79 с.

76. Кузьменко-Наумова О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред.Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьева. -М.: Наука, 1976. С. 204-209.

77. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 136 с.

78. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 311 с.

79. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения в письме // Логопедическая работа в школе.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 3-17.

80. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. Алексия и аграфия. М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

81. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 207-252.

82. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. - 120 с.

83. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А.Жлуктенко и А.А.Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - С. 7-18.

84. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 368 с.

85. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред.Ю.А.Жлуктенко и

86. А.А.Леонтьева. Киев: Вшца школа, 1979. - С. 18-30.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь,речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

88. Лингарт Й., Тургова М. Совершенствование начального обучения чтению // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 165-167.

89. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

90. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

91. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969, -504 с.

92. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1973. - 374 с.

93. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

94. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

95. Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1953. Выл.З. - С. 42-79.

96. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.- 414 с.

97. Маевская С.И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М., 1975. - С. 37-45.

98. Маковецкая Р.В. Обучение чтению // Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов / Под ред. В.С.Девяткиной, В.В.Добровольской. М.: Русский | язык, 1974. - 184 с.

99. Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте/ Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1973. - С. 65-74.

100. Мартынова Р.И. О психологических особенностях детей-алаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред.

101. С.С Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. - Вып.З. - С.98-110.

102. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1975. - 327 с.

103. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - I 5. - С. 12-17.

104. Методические разработки по раннему выявлению дислексии у детей ► / Сост.А.Н.Корнев. Л., 1981. - 78 с.

105. Методические рекомендации по обучению чтению в младших классах школы для детей с задержкой психического развития / Сост.Н.А. Цыпина. М., 1981. - 59 с.

106. Микк Я.А. Методика измерения трудности текста // Вопросы психологии. 1975. - Jfc Зт - С. 147-155. к

107. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи с ним // Советская педагогика и школа. В 2 ч. Тарту, 1970. - 4.2. - С.5-68.

108. Микулинская М.Я. Психологический анализ овладения учащимися логической выразительностью чтения: Автореф. дис. канд.пед. наук по психологии. М., 1950. - 15 с.

109. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся /экспериментальное психологическое исследование обучения пониманию предложений при чтении/. М.: Педагогика, 1989. -144с

110. Мирианашвили М.Б. Психологические основы обучения чтению 6-летних детей (подготовительный класс): Дис. канд.псих, наук. Тбилиси, 1983. - 129 с.

111. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М.: Учпедгиз, 1953. - 184 с.

112. НО. Назарова Л.К. Метод обучения грамоте и практика // Нач.школа- 1967. » 7. - С. 43-48.

113. Назарова Л.К. Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся. М.: Просвещение, 1965. - 207 с.

114. Назиришвили Д.С. Обучение чтению шестилетних детей // Начальная школа. 1989. - Л 5. - С. 52-53.

115. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1979. - 22 с.

116. Невская Л.Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. дис. канд. ^ псих.наук. М., 1976. - 24 с.

117. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения и пути ее устранения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1959. - 19 с.

118. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии

119. Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1968. - С.190-212

120. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки устной речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965.- С. 46-66.

121. Новикова Ю.В. Работа над словом в период обучения грамоте в связи с особенностями детской речи и лексикой букваря // Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. М.: Просвещение, 1973. - С. 24-38.

122. Обучение чтению младших школьников / Сост. И.Л.Гаркунова. -М.: Просвещение, 1981. 143 с.

123. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд.псих, наук. М., 1981. - 18 с.

124. Преодоление нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательных школ / Методические рекомендации на основе опыта работы логопеда Е.Н.Елишкиной. Караганда, 1986. - 20 с.

125. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

126. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 427 с.

127. Репина З.Л. Нарушение письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1975. - 25 с.

128. Рейс Г.А. Важные предпосылки в обучении чтению на подготовительном этапе // Начальная школа. 1983. - № 7.-С. 39-42.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - T.I. - 478 с.

130. Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции // Сб.науч.трудов / Под ред. А.А.Ланцова, Ю.И.Кузьмина: С.-П, 1994. - 184 с.

131. Сахарный А.В. Введение в психолингвистику. Л.: йзд-воi- 205

132. Ленингр.ун-та, 1989. 184 с.

133. Светловскал Н.Н. О чем нужно помнить, обучая младших школьников чтению // Начальная школа. 1988. - № 8. - С. 88-94.

134. Скворцова А.Н. Особенности формирования восприятия письменIной речи и механизм управления движениями глаз при чтении: Дис. . канд.псих.наук. М., 1992. - 102 с.

135. Соколова Л.В. Системная организация интегративной деятельности мозга учащихся в процессе формирования навыка чтения: Дис. . канд. биол.наук. М., 1991. - 208 с.

136. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимания литературного текста учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1978. - 15 с.

137. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста.- М.: Наука, 1985. 168 с.

138. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 15-19.

139. Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.- С. 82-93.

140. Спирова Л.Ф. Общая характеристика нарушений чтения и письма у детей с недостатками речи // Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе.- М., 1963. С. 10-13.

141. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55 с.

142. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии. М.: Йзд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 75-128.

143. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. Обучение грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 100 с.

144. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения устной и письменной речи у учащихся начальных классов // Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985. - С. 6-24.

145. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 класс). М.: Педагогика, 1980. -192 с.

146. Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей v 6-ти лет // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 54-62.

147. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма /дислексии и дис- у графии/ // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 190-212.

148. Толычканов В.Я. Психологические особенности процесса пони- \ мания художественно-повествовательного текста младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1958. - 20 с.

149. Усова Н.К. Интеграция метода Д.Б.Эльконина в современную методику обучения чтению, или Профилактика нарушений чтения на | начальном этапе обучения // Начальная школа. 1992. - № 7-8.- С. 46-49.

150. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев: Радянська школа, 1980. - 94 с.

151. Федорин Е.Д. Я учусь читать! Практическое пособие для роди- у телей и гувернеров. М.: Изд-во "Московский лицей", 1993.- 96 с.

152. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология.- 1985. -14. С. 72-78.

153. Фишмая М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологические исследования. М.: Педагогика, 1989. - 143 с.

154. Харишова К. Развитие прогнозирования при чтении у глухих школьников: Дис. . канд.пед.наук. М., 1987. - 163 с.

155. Худенко Е.Д., Мельникова Г.С., Шаховская С.Н. Как научитьv v ребенка думать и говорить. М.: Универс. 1993. - 172 с.

156. Цветкова JI.C. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

157. Чистович Л.А. Современные проблемы и методы изучения восприятия речи и речеобразования // Успехи физиологических наук. -1970. Ш I. - С. 18-23,

158. Шаховская С.Н. Недоразвитие и устранение речи // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - С. 156-176.

159. Швайко В.В. Методические рекомендации по обучению динамическому чтеншо в средней школе, Омск, 1982. - 58 с.

160. Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1971. ^- 144 с.

161. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией // Дефектология. 1991. - № 2. -С. 16-22.

162. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтения и V письма у учащихся младших классов // Рефераты докладов сове-щания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе. М., 1963. -С. 14-16.

163. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку: Языковая система и речевая деятельность. Л.; Наука, 1974. - 428 с.

164. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991.- 80 с.

165. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты ^ // Вопросы психологии. 1956. Jfe 5. - С. 38-54.

166. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1362. - С. 20-26.

167. Юшкова Л.М. Совершенствование техники чтения // Начальная школа. 1989. - № 5. - С. 15-16.

168. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике //х Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1963. - Вып. 2. - С. 215-245.

169. Л Я>егге^>/ш?е/йй£ ^etf/ieedlve //ск& & л - vlx?, Л5- -жУ, 1. J/9-6Л.

170. JUaje^dv^/ Jbfi UtM&d&i -iie^fli/uj. MULi, сЫ tuU<zt wet

171. JUcUfrgUfp^est, Lb- olet SiMtA Jirr1. S, UY-nj.

172. Ш, AicAtitM'Ofi- <f,D, tfti^Ftica^ Je^yi^Lved s^wt, df. - Л1. Stli/nye* С $Uy£-&/ne гггег^ а/г,с1гг /иг : Яе/аЛъь&елф.tmd те/г // 06 Jb/ieU^/tAuA. -vm. хо^шл-^ел, аш (At (^tAl-i lh, ~~ i&s-t&z-//210—

173. TlMfoJ/ ф, ft fo'd&fai. det

174. HvaiLegie/b del Му&шза^ел^ел /ъг^1. ПРИЖЖЕНИЕ I

175. КОНТРОЛЬНЫЕ ТЕКСТЫ ДШ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СФОР-МИРОВАННОСТИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

176. ТРИ СЕСТРЫ" (84 слова,450 знаков)

177. Утром мать собралась на работу.- Девочки, сказала она дочкам, - приберите комнату.- Я вчера прибирала, ответила старшая. Она расчесывала перед зеркалом волосы.- Я потом уберу, сказала средняя.

178. Мать подозвала младшую дочку:- Иди-ка сюда, милая. Ты сегодня работала за троих. Все три яблока тебе.1. Григер Макунц.1. Для 2-го класса.:

179. ДВА КОЗЛИКА" (93 слова, 503 знака)

180. Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами,слепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду,стали драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.1. Для 3-го класса:

181. Спорят они, спорят, а вопрос, что лучше и теперь еще промеж них не решен.1. Для 4-го класса:

182. Тигр подумал, подумал и согласился. Пошли они: лисица чуть впереди, тигр за ней. И видит тигр: действительно,кто им не встретится, все в сторону шарахаются. Неуклюжий медведь и тот бросился наутек, только кусты затрещали.

183. Может она и вправду царь?" испугался тигр.- Извини меня, лисонька, сказал он рыжей обманщице.- Сразу-то я не разглядел, с кем имею дело.