Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности

Белявский, Борис Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Белявский, Борис Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности"

На правах рукописи

Белявский Борис Викторович

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОЦЕССЕ МОДЕЛИРУЕМОЙ ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005049387

Екатеринбург - 2012

005049387

Работа выполнена в Центре реабилитационного и коррекционного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Дмитриев Алексей Андреевич

Официальные оппоненты:

Васенков Геннадий Васильевич, доктор педагогических наук, директор специальной(коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида№ 102 г. Москвы

Зак Галина Георгиевна, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Ведущая организация: ГБОУ ВПО Академия социального

управления Московской области

Защита состоится: 28 ноября 2012 г. в 10.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «X "У"» окт ября 2012 года.

Ученый секретарь гг.и, ^

диссертационного совета ^у Трубникова Наталья Михайловна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная (коррекционная) школа, отвечая на вызовы времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизни и труду на современных предприятиях в сфере промышленности, сельского хозяйства и услуг. Современная экономика предъявляет к труженикам высокие требования в профессиональной деятельности, производственном взаимодействии, общении.

Процесс социального взаимодействия, предполагающий овладение человеком трудовыми навыками, знаниями, нормами поведения, общечеловеческими ценностями, традициями, накапливаемыми и передаваемыми от поколения к поколению, является приоритетным в ходе социализации индивида и рассматривается в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике как основное условие усвоения индивидом социально-культурного опыта (JI.C. Выготский, П.С. Карако, Д.В. Ольшанский, К.К. Платонов, П.А. Сорокин, Г.И. Царегородцев, Т.Н. Шибутани, В.Н. Шубкин).

Социальное взаимодействие, как проблема философии и педагогики, неоднократно становилось предметом исследования и освещено в работах отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Г. Блумберг,

A.A. Бодалев, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.В. Коротаева, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, Т. Парсонс и др.).

Проблема социального взаимодействия не является новой для российской олигофренопедагогики. Отдельные аспекты социального взаимодействия детей с нарушением интеллекта рассматривались в работах Е.А. Аркина, Р.Г. Аслаевой, A.C. Белкина, Л.С. Выготского, Д.А. Виткаускайте,

B.А. Вяранена, A.A. Дмитриева, Н.Л. Коломинского, В.В. Коркунова, В.Ф. Мачихиной, Ж.И. Намазбаевой, И.Д. Пик, Б.И. Пинского, Т.Н. Пороцкой, Б.Н. Тейвиша, В.И. Шиши. Однако в большей части из них упор делался или на воспитательные аспекты деятельности в условиях детского коллектива, или был связан с обучением навыкам деятельности в учебном процессе.

Непосредственно социальное взаимодействие, как система взаимоотношений школьников между собой, как эффективное средство воздействия на процесс социализации ребенка с нарушением интеллекта не была предметом научного исследования. Недостаточно работ, направленных на обучение социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в процессе учебной и внеуче,5ной деятельности.

С учетом вышеозначенного актуальность исследования определяется несоответствиями и противоречиями между:

- потребностями современного общества в личностях способных к расширенному социальному взаимодействию в различных сферах общественной деятельности и на производстве и недостаточной готовностью выпускников коррекционных школ к такому взаимодействию;

- значимостью социального взаимодействия в жизни индивида, его социально-производственной деятельности и отсутствием педагогических технологий, направленных на формирование умений и навыков такого взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта.

- потребностями в формировании умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, направленных на их формирование.

Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в поиске путей и педагогических средств, обеспечивающих эффективный характер обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в моделируемой педагогом учебно-производственной деятельности.

Анализ актуальности, несоответствий и противоречий исследования позволили сформулировать тему исследования: «Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в учебно-воспитательном процессе.

Объект исследования - социальное взаимодействие учащихся специальных коррекционных школ для детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - процесс обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в учебно-воспитательной работе специальной коррекционной школы VIII вида.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули гипотезу, что повышение эффективности процесса обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию возможно при разработке и внедрении педагогической технологии, включающей в себя:

- моделирование организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;

- обучение учащихся приемам взаимопомощи, взаимоконтроля результатов деятельности, приемам работы в процессе коллективной деятельности;

- включение в учебно-воспитательный процесс элементов соревнования, понятных каждому участнику совместной деятельности и направленных на расширение возможностей социальной коммуникации;

- использование индивидуальных поручений в процессе коллективной деятельности.

, В соответствии с целью, объектом, предметом и гипо.гезой были определены следующие задачи исследования:

• проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе;

• выявить потенциальные возможности школьной организации в обучении детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;

• разработать содержание педагогической технологии, направленной на обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;

• выявить эффективность педагогической технологии, направленной на совершенствование работы по обучению детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе школьного обучения.

Методологической и теоретической основой исследования являются научно-теоретические работы отечественных и зарубежных ученых, направленные на раскрытие общих и частных закономерностей интересующей нас проблемы:

• закономерности возникновения и развития социальных открытых саморегулирующихся систем (O.JI. Алексеев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, Д.М. Гвишиани, М.С. Каган, В.В. Коркунов, Б.Ф. Ломов, Т. Парсонс, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Садовский, Н. Смелзер, Э.Г. Юдин и др.);

• теория о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.);

• положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (A.B. Запорожец, С.Р. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, E.H. Винарская и др.);

• учение Л.С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о закономерностях развития ребенка в обучении, опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;

• современная концепция обучения и воспитания данной популяции детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова, A.A. Дмитриев, В.И. Липакова, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, H.H. Малофеев, В.Г. Петрова, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицина и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования:

теоретические -'■ теоретический анализ общенаучной, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогических ситуаций; анализ медицинской и педагогической документации;

эмпирические — изучение, анализ и обобщение практического опыта коррекционных образовательных учреждений по теме исследования,

наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, моделирование практических ситуаций;

методы обработки полученных результатов - качественный и количественный анализ результатов исследования.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Создание целостной технологии, направленной на формирование у детей с нарушением интеллекта умений и навыков социального взаимодействия, потребовало специфического подхода к определению базы исследования. На этапе исследования опыта работы специальных школ по обучению социальному взаимодействию проводилось массовое обследование региональных систем специального образования, в котором были задействованы Свердловская область и Красноярский край. В последующем в эксперименте участвовали специальные (коррекционные) школы-интернаты VIII вида № 5 г. Красноярска, № 111 г. Екатеринбурга и Краснотуринская Свердловской области.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 270 умственно отсталых учащихся, обучающихся в старших классах. Кроме того обследовано на предмет изучения опыта 38 специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005-2007 гг.) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы методики.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2007-2008 гг.) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.

На третьем этапе (формирующем) (2008-2009 гг.) разработана и апробирована педагогическая технология формирования умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых детей, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены специфические особенности развития умений и навыков социального взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся в старших классах специальных коррекционных школ;

• подтверждена взаимозависимость между низким уровнем общего развития и недостаточным овладением умениями и навыками социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта;

• нашла научное обоснование педагогическая технология, направленная на формирование и коррекцию умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта.

Теоретическая значимость исследования:

• расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления о состоянии и характере умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;

• обобщены сведения, отражающие уровень сформированное™ умений и навыков социального взаимодействия у учащихся с умственной отсталостью;

• расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании умений и навыков социального взаимодействия у данной категории лиц.

Практическая значимость работы:

• представлены адаптированные методики изучения и оценки уровня сформированное™ умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;

• выявлены этапы, направления, определены содержание и формы организации коррекционно-развивающего обучения, связанного с формированием умений и навыков социального взаимодействия у данной категории учащихся;

• представленные материалы могут быть использованы педагогами, психологами и руководителями специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида в учебно-воспитательном процессе, а также применены в образовательной деятельности педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», на курсах повышения квалификации педагогических работников, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

На защиту выносится технология коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе учебно-воспитательной работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, которая включает в себя:

• разработку организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;

• обучение учащихся приемам организованного взаимодействия, взаимопомощи, взаимоконтроля результатов работы в процессе коллекп ивной трудовой деятельности;

• введение элементов соревнования в практику совместной организованной деятельности детей с нарушением интеллекта;

• освоение учащимися социально необходимых ролей при выполнении индивидуальных поручений в социально организованной трудовой деятельности.

Структура работы - диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений, библиографического списка, включающего 241 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; обозначены этапы и методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе Психолого-педагогическая проблема социального взаимодействия детей с умственной отсталостью дан теоретический анализ различных подходов к содержанию ключевых понятий исследования.

Исследование взаимодействий — проблема достаточно сложная и обширная. Анализ литературы показывает, что существует широкий спектр понятий и словосочетаний, обозначающих интерес к данному явлению: «педагогические взаимодействия», «учебные взаимодействия», «учебное сотрудничество», «взаимное обучение», «воспитательные взаимодействия» и т.д. Несомненно, что термин «взаимодействие» является междисциплинарным явлением и может использоваться в любом научном направлении. В нашем случае поиск правильного определения понятия «социальное взаимодействие» должен исходить из сферы интеграции специальной (коррекционной) педагогики с другими гуманитарными науками. Еще в 1979 году X. Й. Лийметс отмечал, что взаимодействие необходимо исследовать как специфически гуманитарную категорию. При этом он указывал на то, что место этой категории в теории воспитания и дидактике практически не раскрыто.

Психологи сосредоточены прежде всего на исследовании области индивидуальных и межличностных интеракций. Они понимают под взаимодействием — процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (С.Ю. Головин, Г.В. Осипов). Значительная часть авторов выделяет типы взаимодействий:

• групповое: процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Происходит и между частями групп, и между целыми группами;

• межличностное: случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, приводящий к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношения, установок (С.Ю. Головин). Выделяют различные формы организации взаимодействий: кооперация

(сотрудничество) и конкуренция (соперничество) (Г.М. Андреева,

С.Ю. Головин, И.А. Зимняя). Авторы приводят типологию взаимодействий. В этом отношении к категории взаимодействия ближе классификации социально-психологического плана, основанные на целях взаимодействия: общий выигрыш (кооперация), собственный выигрыш (индивидуализация), выигрыш другого (альтруизм), проигрыш другого (агрессия), минимизация различий в выигрышах (равенство) (Г.М. Андреева, Н.И. Шевандрин).

В.А. Вяранен, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и другие авторы рассматривали процесс взаимодействия как систему взаимоотношений школьников, накладывающую отпечаток на формирование личности умственно отсталых детей.

Г.В. Васенков, Г.М. Дульнев, Г.Г. Зак, Е.А. Ковалева, В.В. Коркунов, М.И. Кузьмицкая, В.Ф. Мачихина, С.Л. Мирский, Т.И. Пороцкая, Б.Н. Тейвиш, В.И. Шиша и другие в своих исследованиях предлагали ту или иную деятельность в качестве средства коррекции процесса взаимодействия.

Рассматривая вопросы трудового воспитания, В.В. Коркунов предложил систему работы, направленную на формирование у учащихся навыков самообслуживающего труда. При этом он рассматривает самообслуживание как взаимосвязанную коллективную деятельность воспитанников с нарушением интеллекта, в процессе которой учащиеся научаются выполнять временные и разовые поручения на основе взаимообучения, взаимопомощи, взаимоконтроля результатов, используя первичные навыки самообслуживания, полученные на уроках социально-бытовой ориентировки. Г.Г. Зак предложила поэтапное формирование навыков самообслуживания с использованием различных форм организации коллективного труда воспитанников образовательного учреждения интернатного типа.

В работах других авторов больший акцент делается на организационных вопросах коллективной деятельности и обучение учащихся выполнять общественные поручения в классе, воспитательской группе и т.д.

Таким образом, в процессе анализа литературы нами сформулировано понятие «социальное взаимодействие», которое понимается нами как коллективный процесс, в ходе которого учащиеся и (или) группы учащихся с нарушением интеллекта вступают в разнообразные связи и отношения для достижения конечного результата конкретно организованной деятельности. При этом конечный результат может выступать одновременно в качестве цели достижения, сформулированной педагогом.

Во второй главе «Изучение особенностей социального взаимодействия учащихся с нарушением интеллекта специальной коррекционной школы» раскрываются методы исследования особенностей социального взаимодействия в различных условиях школьной жизни.

При разработке методики исследования социального взаимодействия мы исходили из того, что оно совершается как в учебном процессе, так и во внеурочное время. Мы избрали для исследования те виды деятельности, которые предполагают коллективно-групповые формы организации труда. Исследованием были охвачены учебно-трудовые группы трех специальных

(коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов VIII вида г. Екатеринбурга и групповые формы организации хозяйственно-бытового труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате № 5 г. Красноярска.

Изучение проводилось с помощью социометрических методик «Бригада» и «Технологическая карта», разработанных В.В. Коркуновым (1983). Эти методики были адаптированы нами применительно к нашим условиям. Выбор указанных методик был обусловлен необходимостью выявления среди обследованных групп детей - группы с разным уровнем социальной сплоченности.

На основании количества полученных выборов была произведена групповая дифференциация. В зависимости от нее все испытуемые были распределены на четыре подгруппы по числу отданных им выборов.

Испытуемые, набравшие шесть и более выборов - были отнесены к первой подгруппе; от трех до пяти выборов - ко второй; один-два выбора - к третьей; менее одного и ноль выборов — к четвертой. Наиболее благоприятное положение в коллективе учебно-трудовой группы должны занимать школьники, отнесенные к первой и второй подгруппам и неблагоприятное - к четвертой. Подростки, вошедшие в третью подгруппу, тяготеют к тем и другим.

Изучение взаимных выборов дало возможность выявить удовлетворенность или неудовлетворенность членов учебно-трудовой группы общением в коллективе. Она определялась с помощью коэффициента взаимности. Удовлетворенность в общении указывает на сплоченность группы, а неудовлетворенность - на ее разобщенность. Поэтому коэффициент взаимности служил показателем сплоченности. Его вычисляли по формуле: КВ = КВ : ВВ х 100 %; где знаменатель - общее количество выборов (КВ), сделанных в эксперименте, а числитель - число взаимных выборов (ВВ). Например, в учебно-трудовой группе 10 человек. Они сделали за все время эксперимента 81 выбор, из них 41 выбор был взаимным. Коэффициент взаимности в данном случае будет равен 41 деленное на 81 и умноженное на 100 = 50,6 %. Таким образом, в данном примере коэффициент взаимности будет равен 50,6 %.

Однако коэффициент взаимности может выражать, по мнению Я.Л. Коломинского, различный характер отношений. С одной стороны, он действительно указывает на сплоченность в совместной жизнедеятельности. Вместе с тем, эта сплоченность может быть обусловлена не коллективными, а личными корыстными интересами. На основе этого внутри учебно-трудовой группы будет сосуществовать группировка одноклассников. Такое объединение не имеет ничего общею с коллективной деловой сплоченностью. К тому же коэффициент взаимности не отражает удовлетворенности общением каждого подростка. Поэтому нами дополнительно был введен коэффициент удовлетворенности (КУ). Он подсчитывался по формуле: КУ = Н : Hi х 100 %. Здесь Н - количество выборов, которое сделал ученик за все время проведения опытов, из которых Н] выбрали его. По этой же формуле определялся

коэффициент удовлетворенности всей учебно-трудовой группы. Как показал эксперимент, коэффициенты взаимности и удовлетворенности не совпадают. Соотнесение учеников с разными коэффициентами и их делового статуса позволяло адекватно строить индивидуальную работу, учитывая неудовлетворенность общением.

В структуру нашего исследования был введен еще один эксперимент под условным названием «Технологическая карта». С его помощью нам удалось в какой-то мере выявить, соотносят ли дети с нарушенным интеллектом возможности своих товарищей в труде с содержанием предстоящего труда.

Эксперимент заключался в следующем. Перед началом работы по коллективному изготовлению изделий в составе бригад, учащиеся самостоятельно заполняли бланки технологических карт в тетрадях. После их заполнения, каждому было предложено против названия операции, в свободной графе, проставить фамилию ученика, который бы смог выполнить работу, составляющую содержание операции, а также свою фамилию против операции, которую он хотел бы выполнить.

Результаты констатирующего исследования и анализ полученных данных.

Из приведенных в таблице № 1 данных видно, что наиболее малочисленными остаются подгруппы школьников, набравшие наибольшее и наименьшее количество выборов. Примерно одинаковы количественно подгруппы, занимающие среднюю часть таблицы, то есть набравшие 3-5 и 1-2 выборов. Наиболее благоприятное положение должны занимать учащиеся, получившие наибольшее количество выборов, это подростки, занимающие две левые колонки (набравшие наибольшее количество выборов), которые по классам распределились следующим образом: пятые классы - 53,6%, шестые -46,7 %, седьмые - 55,5 %, восьмые - 41,7 %.

Таблица №1

Дифференциация учащихся на подгруппы в зависимости от полученных выборов

Классы В них учеников Из них получили выборов в %

6 и более 3-5 1-2 менее одного или 0

V 14 3 50 40 7

VI 18 6 40 50 4

VII 17 10 50 37 3

VIII 14 4 38 54 4

Ярко выраженных лидеров во всех учебно-трудовых группах оказалось 6 человек, что составляет 5,5 % от общего количества всех обследуемых. Все они хорошо успевают по труду, являются бригадирами или другими ответственными активистами, уравновешены в поведении, находят личные и

деловые контакты со своими сверстниками. Пользуются доверием учителя. Ярко выраженные лидеры имеются не во всех учебно-трудовых группах, а только в тех, где основой коллективной работы является не отдельная бригада, а группа в целом. Там же,' где работа по коллективному изготовлению изделий организуется постоянно в составе бригад, таких ярко выраженных лидеров не выявлено.

Представляют интерес мотивы выбора учениками друг друга, по которым можно судить о деловой и личной направленности взаимоотношений. Данные о мотивах выборов приведены в таблице № 2.

Таблица № 2

Мотивы выбора учащимися друг друга в эксперименте «Бригада»

(в процентах)

Классы В них учеников Из них выбирали сверстников по мотивам

личного порядка отношение к труду в мастерских делового порядка отношения к учебе по общеобразовательным предметам

V 14 76,5 21,5 1 1

VI 18 53,3 25,5 12,2 9

VII 17 50,8 27,2 20,5 1,5

VIII 14 49 32 19 0

Примечание. Поскольку некоторая часть школьников называла 1-2 мотива, то за 100 % было взято общее количество мотивировок.

Из таблицы видно, что преимущественными мотивами выбора сверстников у школьников с нарушенным интеллектом являются мотивы личного порядка (хороший товарищ, друг, живем в одном доме, вместе проводим свободное время и др.), затем мотивы отношения к труду (умеет работать, трудолюбив, не отказывается ни от какой работы, всякую работу выполняет хорошо). Менее всего испытуемые ценили в своих товарищах качества, характеризующие их отношение к учебе по общеобразовательным предметам. Этот факт отмечался также в исследованиях В.А. Вяранена (1972) и Н.Л. Коломинского (1972). Причина такого положения кроется, по всей вероятности, в том, что пока еще в практике работы учителей труда недостаточно сильно реализуются межпредметные связи. Вторая причина, на наш взгляд, кроется в том, что успехи школьников в труде отодвигают на второй план осознание необходимости применения знаний в практической деятельности.

Данные таблицы № 2 показывают, что от класса к классу повышаются показатели выбора по мотивам отношения к труду. Этот показатель вырос с 21,5 % в пятых классах до 32 % в восьмых. Оценка деловых качеств у своих товарищей также имеет тенденцию к увеличению от пятых к восьмым классам (1 %, 12,2 %, 20,5 %, 19 %).

Взаимные выборы позволили установить коэффициент взаимности по каждой учебно-трудовой группе. Он ниже в пятых классах (69,5 %, 50,6 %,

51,1 %) и повышался от класса к классу, но не одинаков для каждой одновозрастной группы. В шестых классах он составляет 71,1 %, 63,3 %, 70 %,; в седьмых - 59,1, 64,2, 79,9 процентов; восьмых - 65 %,63,8 %, 70,8 %.

Приведенные данные представляют довольно пеструю картину. Однако необходимо учитывать то обстоятельство, что высокий уровень КВ в пятом классе может быть обусловлен личными мотивами, и для сплоченности группы не будет играть большого значения. Этот факт (тот или иной показатель КВ) должен рассматриваться в сопоставлении с другими факторами деятельности коллектива, о которых мы говорили выше.

На основе коэффициента взаимности мы определяли групповую сплоченность, являющуюся показателем уровня коллективных отношений. К группе с высоким уровнем сплоченности мы отнесли такие ученические объединения, в которых КВ выше 75 %. К группе со средним - от 50 % до 75 %, с низким - ниже 50 %. При этом учитывался характер и содержание учебно-трудовой и общественно-трудовой деятельности школьников, входящих в изучаемые группы. Таким образом, с высокой сплоченностью оказалась одна учебно-трудовая группа седьмого класса. Остальные имели средний и низкий уровень сплоченности.

Дополнительную характеристику сплоченности может дать изучение коэффициента удовлетворенности (КУ) общением. Изучив его, мы смогли сгруппировать учащихся по данному показателю следующим образом: к высокому уровню отнесли учащихся с КУ от 75 % до 100 %, к среднему - от 50 % до 75 %, низкому - от 25 % до 50 %, не удовлетворены общением с КУ ниже 25 %. Данные с КУ приведены в таблице № 3.

Таблица № 3

Распределение учащихся по коэффициенту удовлетворенности по результатам эксперимента (в процентах)

Классы Из них относится к уровням по КУ Итого

высокому среднему низкому не удовлетворены общением

V 17,8 46,4 25 10,8 100

VI 56,7 20 10 13,3 100

VII 37,1 40,7 22,2 0 100

VIII 29,2 54,2 12,5 4,1 100

Исследование показало, что в У-У1 классах с высоким КУ преобладают подростки, хорошо успевающие по труду, вступающие в личные контакты с большей частью своих товарищей по учебно-трудовой группе. В УН-УШ классах с высоким КУ преобладают ученики, проявляющие самостоятельность в труде, в выполнении общественных поручений, вступающие в деловые контакты во время работы (оказание помощи в различных формах).

Вместе с тем, даже в старших классах выделено две группы, в которых наблюдается низкая сплоченность на основе трудовой деятельности. Ряд учащихся в них удовлетворены общением с одним сверстником. В этих группах, как показывают данные, полученные на первом этапе исследования, значительно ниже уровень воспитательной работы, ее содержание.

С помощью методики «Технологическая карта» нами выявлялось понимание учащимися своей роли и ролей своих товарищей по совместному труду. Данные об этом обобщены в таблице №4. По приведенным в ней данным можно сделать вывод о том, что реалистичность в оценке своих товарищей по совместному труд повышается в связи с возрастом учащихся и имеющимся опытом коллективной деятельности (правильно определили деловые качества своих товарищей 14,3 % пятиклассников и 45,8 % восьмиклассников в первом опыте). Эксперимент подтвердил данные полученные ранее Н.Л. Коломинским о том, что для детей с нарушением интеллекта характерна недооценка своих товарищей, чем переоценка.

Таблица № 4

Таблица результатов опросов в эксперименте «Технологическая карта» (в процентах)

Классы В них учащиеся определили деловые качества товарищей:

Правильно Недооценили Переоценили

1 2 3 1 2 3 1 2 3

V 14,3 25 50 64,3 50 28,5 21,4 25 21,5

VI 36,6 66,6 80 43,4 26,6 13,3 20 6,8 6,7

VII 40,4 66,6 70,3 37 22,2 15 22,6 11,2 14,7

VIII 45,8 54,2 70 45,9 35,9 25 8,3 9,9 5

Показатели реалистичных оценок, по данным таблицы, возрастают от опыта к опыту (например, у восьмиклассников 45,8 %, 54,2 %, 70 %). Повышению показателей способствовало само проведение опытов перед началом практической работы и объяснения учителя о том, что должно лежать в оценке учащимися друг друга.

Внешними объективными условиями функционирования учебно-трудовой группы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида являются ее цели и задачи, которые имеют также непосредственное отношение к внутренним условиям; содержание и организационные формы учебно-ч.рудовой и общественно-трудовой деятельности учаи.ихся; организационно-управленческая структура коллектива, которая призвана обеспечить нормальное протекание самого процесса деятельности. Эти внешние условия могут вызвать между членами учебно-трудовой группы различной силы проявления деловые связи и отношения.

Анализ форм трудовой деятельности учеников специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида показывает, что она

носит преимущественно индивидуально-групповой характер. Совершенно недостаточно проводится коллективных работ с пооперационным разделением труда, как наиболее значимых для формирования у школьников отношений ' ответственной зависимости.

Включение подростков - учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида в разнообразную общественно-трудовую деятельность расширяет возможности контактов между ними, активизирует процесс делового общения в группе. Там, где школьники учились выполнять различные общественные поручения, вовлекались в разнообразные формы детского соревнования, деловое общение носило целенаправленный характер, что говорит о формирующихся деловых взаимоотношениях.

Организованный нами констатирующий эксперимент, позволил выявить состояние отношения школьников к трудовым заданиям, деловую и личную стороны взаимоотношений в зависимости от формы организации труда. При пооперационном труде отношения взаимной помощи, взаимного контроля проявляются наиболее рельефно и с накоплением опыта совместной деятельности претерпевают положительные качественные изменения.

Изучение учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида в процессе различных видов деятельности в учебной мастерской позволило выделить среди них несколько групп школьников, отличающихся различным уровнем сформированное™ деловых отношений.

Исследование взаимоотношений детей с нарушением интеллекта с помощью социометрических методик, позволило выделить группы участников совместного труда по количеству набранных выборов. Соотнесение этих данных с показателями, характеризующими деловые отношения, показало, что личная и деловая стороны коллективных отношений не всегда совпадают. Это противоречие оказывает решающее значение на всю систему связей между участниками совместной деятельности. Вместе с тем, установлено, что там, где разнообразная совместная деятельность детей с нарушением интеллекта организуется на основе детских объединений с вовлечением в нее каждого ребенка, деловые и личные отношения между участниками сближаются, стремятся к единству. Это обстоятельство должно стать отправной точкой в выборе средств педагогического воздействия на учащихся и формирования между ними необходимых социальных взаимодействий в коллективно организованной деятельности.

В третьей главе «Педагогическое моделирование условий, направленных на формирование умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта» раскрывается технология социального взаимодействия и условия ее реализации в педагогической практике.

При проведении эксперимента учитывалось, что коллективный труд - это такой способ работы, при котором проявляются устойчивые связи взаимной зависимости между участниками совместной деятельности, налаживается их социальное взаимодействие. Первое занятие проводилось как процесс

изготовления изделий бригадой школьников без пооперационного разделения труда, то есть каждый школьник мог трудиться индивидуально над своим изделием. Второе занятие проходило с пооперационным разделением труда. Таким образом, можно было сравнить действия учащихся и возникающие между ними отношения в разных условиях труда.

После окончания работы проводился взаимный контроль выполненных изделий. Пары для взаимного контроля определял учитель, учитывая пожелания учеников. В целях повышения качества контроля проводилось инструктирование. Если и после инструктирования школьники затруднялись дать полную характеристику продукции, ему давалась письменная инструкция.

Значительную роль в организации бригад на выполнение поставленных задач может сыграть ученический актив. Поэтому было решено привлечь бригадиров и инструментальщиков к выполнению некоторых управленческих функций. В связи с этим проводилось дополнительное инструктирование ученического актива. Перед началом работы уточнялись их обязанности по мобилизации детских коллективов на успешное выполнение заданий.

Бригадиры должны были организовывать членов бригад на своевременное начало работы, соблюдение дисциплины труда, режима труда и отдыха. По указанию учителя они помогали учащимся проводить взаимопроверку готовых изделий, подводить итог работы бригады по количеству и качеству продукции, способствовали формированию положительного отношения каждого участника труда к порученному делу.

Для каждого класса, участвующего в эксперименте изготовление изделий было разбито на взаимосвязанные операции. Несвоевременное выполнение одной из них могло повлечь задержку в работе всей технологической цепи. Такая задержка должна вызвать определенную реакцию со стороны участников совместного труда, побудить их к оказанию помощи. Слаженная работа всех звеньев технологического потока может привести к повышению количества изготовленной продукции, а ответственное отношение к труду каждого исполнителя — к повышению качества.

Общее задание бригадам было равным по количеству готовых изделий. Индивидуальные задания уточнялись с учетом выделенных в каждом потоке самостоятельных операций. Используя разработанную технологическую карту, образцы, чертежи, проводился индивидуальный инструктаж школьников в зависимости от их места в коллективном труде.

Апробирование методики показало, что учащиеся уделяют недостаточно внимания взаимному контролю поступающей по потоку продукции. Поэтому было проведено дополнительное инструктирование учеников приемам взаимного контроля с показом учителем контрольных операций на том или ином рабочем месте.

При расстановке членов бригады по рабочим местам в соответствии с индивидуальным заданием, учитель учитывал посильность их для каждого ученика. Однако невозможно было точно учесть темп работы каждого школьника, индивидуальное отношение к заданию, к другим членам

совместного труда и т.д. В связи с эти могли возникнуть задержки на отдельных операциях, что привело бы к простою всей бригады. Это обстоятельство учитывалось при инструктаже. Инструкция содержала указания ученику в направлении оказания помощи (в первую очередь товарищу на предыдущей или последующей операции, затем на других, если такая потребность возникнет) и ее содержания. Процесс изготовления изделий показал, что даже при тщательном инструктировании учащиеся не всегда правильно определяют направление оказания помощи, ее содержание и форму. Недостаточно четко и не всегда осуществляют взаимный контроль. Поэтому по ходу работы проводилось дополнительное обучение отдельных участников совместного труда приемам контроля. Если при этом они встречали затруднения, экспериментатор прибегал к совместному с учеником контролю поступающих заготовок.

Одной из характеристик коллективного труда является самостоятельность выполнения заданий школьниками. Данные об этом приведены в таблице № 5.

Таблица № 5.

Самостоятельность выполнения заданий в различных формах совместного труда (в процентах)

Классы Справились с заданием самостоятельно Выполнили задание в условиях оказания помощи со стороны: Не справились с заданием

учителя товарищей по совместному труду

I II I II I II I II

6 28 36 42 14 8 42 22 8

7 32 41 40 13 7 43 16 3

8 43 55 37 7 7 37 13 1

9 48 54 41 8 8 37 3 1

Примечание. В последующем тексте совместный труд учащихся без разделения труда на операции будет обозначаться «Задание 1», а занятие с пооперационным разделением труда «Задание 2».

При выполнении задания 1, как это видно из таблицы, проявилась общая тенденция к повышению самостоятельности у учащихся от класса к классу.

Вместе с тем, даже в условиях оказания помощи по ходу выполнения задания некоторые учащиеся не справились с ним. Это обстоятельство мо;/<ет указывать на недостаточно правильное комплектование учебно-трудовых групп и низкое качество обучения в предшествующий период.

Однако не только эти недостатки повлияли на общий результат труда, но и неумение школьников оказывать друг другу помощь, которая предусматривалась по условиям задания.

В первом задании преобладает помощь учителя в обшей картине, но имеет неярко выраженную тенденцию к уменьшению от младших классов к старшим. Оказание же помощи школьников друг другу остается стабильным независимо от года обучения. Проявляют стремление к взаимной помоши подростки, наиболее успешно обучающиеся из числа активистов группы.

Несколько иная картина представляется в задании 2. Из таблицы №5 видно, что количество участников, самостоятельно справившихся с заданием, значительно выше, чем это было в задании 1. Самостоятельность учащихся возросла во всех классах. Такое увеличение обусловлено изменившимися условиями труда. Выполнение отдельно взятой операции легче для учеников, чем изготовление всего изделия в целом. К тому же перед началом работы учитель учитывал трудовые возможности каждого школьника при распределении их на операции. Высокий, по сравнению с предыдущим заданием, уровень самостоятельности участников труда подчеркивает и то, что здесь совсем отсутствуют ученики, не справившиеся с заданием.

Вторая часть участников совместного труда не проявила необходимой целеустремленности в достижении поставленных учителем задач. При выполнении индивидуальных заданий они часто отвлекались: вступали в обмен мнениями по личным мотивам, пытались оказать помощь соседу в то время, как своя работа не сделана, часто переналаживали инструмент, который использовали, не умели правильно распределить время на подготовительные и основные операции.

Школьники, отнесенные к третьей группе, проявляют негативное или безразличное отношение к порученным заданиям. Эта группа учащихся крайне неоднородна по своему составу. Интеллектуальный уровень данных школьников ниже, чем у остальных подростков, охваченных экспериментом. Низкий уровень познавательной деятельности у них нередко сочетался с сопутствующими дефектами и другими отклонениями.

Рассмотрим далее участие умственно отсталых школьников в оказании помощи товарищам при различных формах коллективного труда.

В результате наблюдений за процессом труда в занятии 1, когда школьники экспериментальных классов проводили взаимную проверку готовых изделий, были получены данные о характере взаимного контроля в учебно-трудовых группах. Анализ данных показал, что далеко не все учащиеся владеют приемами и навыками контроля.

Трудности, встречающиеся ученикам, были обусловлены недостаточными навыками в использовании разных форм контроля, неумением провести развернутый анализ готового изделия, упрощенным пониманием содержания качества продукции, вследствие недостаточно усвоенных технических требований к изделиям. Самостоятельно провели контроль 18% шестиклассников, 27 % семиклассников, 37 % учеников восьмого класса и 45 % девятиклассников. Остальным была оказана разнообразная помощь со стороны учителя. Одним оказалось достаточным уточнить способы контроля и

подсказать последовательность его проведения. Другие смогли произвести контрольные действия по письменной инструкции.

Вместе с тем, некоторые школьники не смогли достаточно полно произвести взаимный контроль по устной и письменной инструкции. От учителя потребовалось непосредственное руководство действиями ученика, совместное с ним оперирование инструментами и изделиями, дополнительное обучение контрольным операциям.

Выявленные в задании 2 показатели взаимного контроля, значительно отличаются от таковых в задании 1. Повысилось количество учащихся самостоятельно осуществляющих взаимный контроль с шестого по девятый классы. Объясняется это тем, что изменились условия для осуществления контрольных операций, (контроль стал проще, так как каждому члену бригады надо было проводить меньшее количество контрольных операций различного назначения). В этом плане пооперационный труд имеет преимущества перед другими видами коллективной работы. Каждый участник совместного труда на своем рабочем месте не может приступить к выполнению задания, не проверив качество поступившей к нему заготовки. Это значит, что каждому члену группы необходимо проявлять не только деловые качества, но и личные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подвергнув анализу общетеоретическую, психологическую и педагогическую литературу, а также официальные документы, регулирующие деятельность специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов, мы предположили, что в процессе специальной организации обучения учащихся с нарушением интеллекта можно эффективно решать задачу формирования социальных взаимодействий в детских трудовых объединениях, а также успешно решать задачи адаптации и социализации школьников в детско-юношеском возрасте. При этом социальная (общественная по сути) деятельность умственно отсталых детей может подвергаться своевременной коррекции.

При разработке педагогической технологии, предполагающей формирование социальных взаимодействий между учащимися в процессе учебно-воспитательной работы, связанной с трудовой деятельностью учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, мы исходили из того, что на процесс взаимодействия оказывают влияние как внешние (по отношению к ученику), так и внутренние (интерактивные) условия.

К внешним условиям мы отнесли: ,

- материальную базу, на которой строится процесс взаимодействия;

- формы организации деятельности учащихся: индивидуальные, индивидуально-групповые и коллективные виды деятельности учащихся (учебно-трудовая; хозяйственно-трудовая, направленная на поддержание санитарно-гигиенических требований к помещениям школы и территории);

- участие в детском соревновании на основе выполнения школьниками общественных поручений;

- процесс обучения умениям взаимодействовать в коллективной деятельности.

К внутренним условиям формирования относится наличие потребностей в совместной деятельности, в другом человеке, соперничества и сотрудничества для достижения необходимого результата.

Разработанная нами организация общественно-трудовой деятельности стала связующим звеном между учебно-трудовой деятельностью и другими видами деятельности. Через вводимое нами соревнование группы детей, организованные как первичные коллективы, оказались тесно связанными с общешкольным и классными коллективами. Благодаря этому существенно расширялся и закреплялся опыт социального взаимодействия учащихся.

Анализ полученных в ходе обучающего эксперимента данных показал, что при целенаправленной и педагогически обоснованной организации трудовой деятельности и методике обучения учащихся с нарушением интеллекта у них возникают и развиваются умения и навыки коллективного взаимодействия, что говорит об обоснованности предлагаемых нами мероприятий.

Было установлено, что внешние условия, способствующие формированию взаимоотношений, не всегда соответствуют требованиям к коллективной организации деятельности школьников и что именно они позволяют формировать такие социальные умения как взаимопомощь и взаимоконтроль. Имеются несоответствия между организационной и управленческой структурами в организованных детских объединениях (группах). Формирующий эксперимент позволил выявить некоторые особенности включения умственно отсталых подростков в деловые отношения на основе труда. Было установлено, что в процессе коллективной трудовой деятельности учащиеся испытывают затруднения. Эти затруднения обусловлены, с одной стороны, недоразвитием у них различных сторон самой деятельности: умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его ход, использовать необходимые приемы труда. С другой - недоразвитием некоторых сторон общения, обеспечивающего процесс социальных связей: умение оказывать помощь, принимать ее, осуществлять взаимный контроль, проявлять взаимную требовательность и т.д. Эти недостатки ярко проявлялись в наиболее организованных и сложных формах коллективного труда, который требует самостоятельности и инициативы от ее участников.

Таким образом, в нашем исследовании удалось реализовать его целевую установку на разработку педагогической технологии социального взаимодействия учащихся в процессе их коллективной трудовой деятельности. Полученные результаты подтвердили наше предположение о повышении эффективности обучения учащихся социальному взаимодействию при условии актуально организованной и смоделированной деятельности. Вместе с тем, дальнейшая разработка проблемы социального взаимодействия учащихся с ограниченными возможностями здоровья открывает значительные перспективы

в формировании культуры их взаимодействия, толерантности, сотрудничества, что окажет значительное влияние на социализацию данного контингента детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

а) в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования:

1. Белявский Б.В. В свете требований реформы школы// Дефектология, - 1985.-№ 5,- С. 27-32 (0,38 пл.).

2. Белявский Б.В., Муртузалиева У.М Некоторые вопросы трудового обучения и воспитания умственно отсталых школьников //Дефектология. - 1989. - № 6.- С. 26-30 (0,32 п.л.).

3. Белявский Б.В. Об опыте работы некоторых вспомогательных школ России// Дефектология. — 1994. - № 1. - С. 48-52 (0,32 пл.).

4. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации // Дефектология. -1995. - № 6. - С. 62-67 (0,38 пл.).

5. Белявский Б.В. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки детей и подростков с недостатками интеллектуального развития (из опыта работы некоторых образовательных учреждений Российской Федерации) // Специальное образование. 2009. № 4. -С. 37-41(0,32 пл.).

6. Белявский Б.В. Исследование социального взаимодействия обучающихся с нарушением интеллекта в процессе их трудовой деятельности //Специальное образование, 2012, № 4.

7. -С. 3-16 (0,81 пл.).

б) научные статьи в других изданиях:

8. Белявский Б.В., Госпорьян А.С., Новикова М.А. Обучение детей-инвалидов в системе профобразования // М.: Изд-во МАДИ. - 2005. -89 с. (2,0 п.л. - Белявский Б.В.).

9. Белявский Б.В. Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов //Материалы Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование лиц с нарушением зрения: проблемы, опыт, перспективы». - М.: Флинта: Наука. - 2003. - С. 7-11 (0,32 пл.).

10. Белявский Б.В. Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. /В сб. «Проблемы

социализации детей и молодежи с нарушением зрения». - М.: Флинта: Наука. -2005.-С. 77-90 (0,81 пл.).

11. Белявский Б.В. Состояние и пути развития начального и среднего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации //Сб. От инклюзивного образования к инклюзивному обществу. - Минск: Изд-во «Ковчег». - 2009. -С. 12-17 (0,32 пл.).

12. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития интегрированного и инклюзивного образования в Российской Федерации. //Сб. материалов международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». - Красноярск: Редакционно-издательский отдел КГПУ. - 2010. - С.49-61 (0,63 пл.).

13. Белявский Б.В. Формирование социального опыта у обучающихся с нарушениями интеллекта // Сб. Материалы второго международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: Современные проблемы теории, истории, методологии». - М.: Изд-во ГОУ ВПО МГПУ. - 2010. - Т.1. - С. 199-205 (0,38 пл.).

14. Белявский Б.В. Реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами трудового обучения и воспитания. // Сб. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях». - Москва - Сочи, ФГУ «ФИРО», СГУТ и КД, 23-29 октября 2010. -С. 102-106 (0,32 пл.).

Отпечатано в УПК «Фёдоровец» для детей с проблемами в развитии Тел. (499) 180-70-05 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белявский, Борис Викторович, 2012 год

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическая проблемациального взаимодействия детейумственной отсталостью

1.1. Общетеоретический аспект проблемыциальных отношений ициального взаимодействия

1.2. Факторы и механизмы, направленные на развитиециального взаимодействия личности вциальнойеде, обеспечивающие ее адаптацию

1.3. Значение воспитания в формированиициального опыта личности

1.4. Выводы по первой главе

Глава 2. Изучение особенностей социального взаимодействия учащихся с нарушением интеллекта вециальной (коррекционной) школе

2.1. Исследование условий, направленных на обучениециальному взаимодействию детейнарушением интеллекта в учебно-воспитательном процессе

2.1. 1. Организация и методика исследования

2.1.2. Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных

2.2. Исследование трудового взаимодействия в учебно-трудовой группеециальной школы

Выводы по второй главе

Глава 3. Педагогическое моделирование условий, направленных на формирование умений и навыковциального взаимодействия у детейнарушением интеллекта

3.1. Содержание и организация исследования

3.2. Обучение умственно отсталых школьниковциальному взаимодействию в процессе организованной трудовой деятельности

3.2.1. Методика обучающего эксперимента

3.2.2. Организация общественно-трудовой деятельности учащихся: выполнение поручений и участие в детскомревновании

3.2.3. Результаты обучающего эксперимента и анализ полученных данных

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности"

Актуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная коррекционная школа, отвечая на вызовы времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизни и труду на современных предприятиях в сфере промышленности, сельского хозяйства и услуг. Интенсивно развивающаяся экономика предъявляет к труженикам высокие требования в профессиональной деятельности, производственном взаимодействии, общении.

Процесс социального взаимодействия является приоритетным в ходе социализации индивида и рассматривается в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике как основное условие усвоения индивидом социально-культурного опыта, предполагающее овладение человеком трудовыми навыками, знаниями, нормами поведения, общечеловеческими ценностями, традициями, накапливаемыми и передаваемыми от поколения к поколению (J1.C. Выготский, П.С. Карако, Д.В. Ольшанский, К.К. Платонов, П.А. Сорокин, Г.И. Царегородцев, Т.Н. Шибутани, В.Н. Шубкин).

Социальное взаимодействие как проблема философии и педагогики неоднократно становилась предметом исследования и освещена в работах отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Г. Блумберг,

A.A. Бодалев, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.В. Коротаева, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, Т. Парсонс и др.)

Социальное взаимодействие не является новой проблемой для российской олигофренопедагогики. Различные аспекты социального взаимодействия детей с нарушением интеллекта рассматривались в работах O.K. Агавеляна, Е.А. Аркина, Р.Г. Аслаевой, A.C. Белкина, Л.С. Выготского, Д.А. Виткаускайте, В.А. Вяранена, A.A. Дмитриева, Н.Л. Коломинского,

B.В. Коркунова, В.Ф. Мачихиной, Ж.И. Намазбаевой, И. Д. Пик, 4

Б.И. Пинского, Т.И. Пороцкой, Б.Н. Тейвиша, В.И. Шиши. Однако в большей части из них упор делался или на воспитательные аспекты деятельности в условиях детского коллектива, или был связан с обучением навыковой деятельности в учебном процессе.

Непосредственно социальное взаимодействие как эффективное средство воздействия на процесс социализации ребенка с нарушением интеллекта не был предметом научного исследования. Совершенно недостаточно работ, направленных на обучение социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в процессе учебной и внеучебной деятельности.

С учетом вышеозначенного ценность исследования определяется: несоответствием между потребностями современного общества в личностях, способных к расширенному социальному взаимодействию в различных сферах общественной деятельности и на производстве и недостаточной готовностью выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида к такому взаимодействию; противоречием между значимостью социального взаимодействия в жизни индивида, его социально-производственной деятельности и отсутствием педагогических технологий, направленных на формирование умений и навыков такого взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта; противоречием между потребностями в формировании умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, направленных на их формирование.

Несоответствия и противоречия указывают на актуальность проблемы исследования: поиск путей и педагогических средств, обеспечивающих эффективный характер обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в учебно-воспитательном процессе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.

Анализ актуальности, несоответствий и противоречий исследования позволили сформулировать тему исследования: «Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в учебно-воспитательном процессе».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии, направленной на обучение социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в процессе школьного обучения и воспитания.

Предмет исследования - процесс обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в учебно-воспитательной работе специальной коррекционной школы.

Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули гипотезу, повышение эффективности в обучении детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию возможно при разработке и внедрении педагогической технологии включающей в себя:

- создание организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;

- обучение учащихся приемам организованного взаимодействия, взаимопомощи, взаимоконтроля результатов работы в процессе коллективной трудовой деятельности; введение элементов соревнования в практику совместной организованной деятельности детей с нарушением интеллекта;

- освоение учащимися социально необходимых ролей в процессе выполнения индивидуальных поручений в процессе специально организованной трудовой деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

•Проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе;

•Выявить потенциальные возможности школьной организации в обучении детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;

•Разработать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогической технологии, направленной на обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;

•Подготовить методические рекомендации, направленные на совершенствование работы по обучению детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе трудового обучения и воспитания.

Методологической и теоретической основой исследования являются научные разработки отечественных и зарубежных ученых:

• Теории адаптации личности в соответствии с закономерностями возникновения и развития социальных открытых саморегулирующихся систем (O.JI. Алексеев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, J1.C. Выготский, Д.М. Гвишиани, М.С. Каган, В.В. Коркунов, Б.Ф. Ломов, Т. Парсонс, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, Н. Смелзер, Э.Г. Юдин и др.);

• положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (А. В. Запорожец, С.Р. Рубинштейн, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Винарская Е. Н. и др.);

• современная концепция обучения и воспитания данной популяции детей с особыми образовательными потребностями современная концепция обучения и воспитания данной популяции детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова, A.A. Дмитриев, В.И. Липакова, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, H.H. Малофеев, В.Г. Петрова, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицина и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования: теоретические - теоретический анализ общенаучной, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, анализ медицинской и педагогической документации, моделирование педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы; эмпирические - изучение, анализ и обобщение практического опыта коррекционных образовательных учреждений по теме исследования, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, моделирование практических ситуаций; методы обработки полученных результатов - качественный и количественный анализ результатов исследования.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Создание целостной технологии, направленной на формирование у детей с нарушением интеллекта умений и навыков социального взаимодействия, потребовало специфического подхода к определению базы исследования. На этапе исследования опыта работы специальных школ по обучению социальному взаимодействию проводилось массовое обследование региональных систем специального образования, в котором были задействованы Московская, Свердловская области и

Красноярский край. В последующем в эксперименте участвовали специальные (коррекционные) образовательные школы-интернаты №№ 4 и 5 г. Красноярска, Краснотуринская Свердловской области № 111 г. Екатеринбурга.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 270 умственно отсталых детей, обучающихся в старших классах. Кроме того, обследовано на предмет изучения опыта 38 специальных школ и школ-интернатов в различных регионах России.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005-2007) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы методики.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2007-2008) проведен констатирующий этап эксперйментального исследования, направленный на изучение умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.

На третьем этапе (формирующем) (2008-2010) разработана и апробирована педагогическая технология формирования умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых детей, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены специфические особенности развития умений и навыков социального взаимодействия в трудовой деятельности у учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся в старших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида;

Теоретическая значимость исследования:

• обобщены сведения, отражающие уровень сформированности умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;

• расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании умений и навыков социального поведения у данной категории лиц;

Практическая значимость работы:

• представлены адаптированные методики изучения и оценки уровня сформированности умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;

• представленные материалы могут быть использованы педагогами, психологами и руководителями специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида в коррекционно-образовательном процессе, а также применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям

Олигофренопедагогика» и направлению «Специальное (дефектологическое) образование», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.

На защиту выносится технология коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе организованной трудовой деятельности, включающая в себя:

- разработку организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;

Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, приложений, библиографического списка, включающего 238 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе

Опытно-поисковая и экспериментальная работа, проведенная на завершающем этапе нашего исследования позволяет сделать следующие выводы:

• При разработке педагогической технологии, предполагающей формирование социальных взаимодействий между учащимися в процессе учебно-воспитательной работы, связанной с трудовой деятельностью учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, мы исходили из того, что на процесс взаимодействия оказывают влияние как внешние (по отношению к ученику), так и внутренние (интерактивные) условия.

• К внешним условиям мы отнесли: материальную базу, на которой строится процесс взаимодействия; формы организации деятельности учащихся: индивидуальные, индивидуально-групповые и коллективные;

135 виды деятельности учащихся: учебно-трудовая, хозяйственно-трудовая, направленная на поддержание санитарно-гигиенических требований к помещениям школы и территории, участие в детском соревновании на основе выполнения школьниками общественных поручений; процесс обучения умениям взаимодействовать при коллективной деятельности.

• К внутренним условиям формирования относится наличие потребностей в совместной деятельности, в другом человеке, соперничества и сотрудничества для достижения необходимого результата.

• Подтвердилось предположение о том, что при определенных внешних воздействующих факторах (процесс обучения умениям взаимодействовать в коллективном труде со своими товарищами и включение в процесс воспитания элементов соревнования) у умственно отсталых школьников могут динамично развиваться личные и деловые отношения, на которых строится социальное взаимодействие.

• Проведенное экспериментальное обучение оказало положительное воздействие на всю систему связей и отношений учащихся в организованных группах и способствовало освоению ими необходимых в коллективном труде умений взаимодействовать (оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль результатов труда, выполнять общественно-трудовые поручения, брать на себя обязательства и выполнять их и т.д.).

• Общественно-трудовая деятельность учащихся в процессе трудового участия оказывается недостаточно эффективной в силу того, что она преследует узкие образовательные или производственные (изготовление изделий) задачи. Разработанная нами организация общественно-трудовой деятельности стала связующим звеном между учебно-трудовой деятельностью и другими видами трудовой деятельности. Через вводимое нами соревнование группы детей, организованные как первичные коллективы, оказались тесно связанными с общешкольным и классными коллективами. Благодаря этому существенно расширялся и закреплялся опыт социального взаимодействия учащихся.

• При разработке методики проведения занятий с коллективной организацией труда школьников было обращено внимание на специфику такого занятия. Она заключалась в использовании особых приемов обучения (инструктирование на рабочем месте, использование технологических операционных карт, выполнение работ парами и др.) и отличалась особым характером организации, предполагающей разделение труда и взаимную зависимость в получении положительного результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы всё большее значение придаётся коллективным формам организации труда в промышленности, сельском хозяйстве, сфере обслуживания, которые требуют от каждого человека - участника труда проявления всех качеств, необходимых для достижения коллективного результата работы. Как показывают исследования (A.A. Гнатюк, 1985; В.Ю. Карвялис, 1962; В.В. Коркунов, 2000, 2001; В.К. Сухарев, 2000; Н.Г. Федулова, 2001) и опыт трудоустройства, выпускники специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида приходят после его окончания в производственные коллективы, не имея достаточного опыта социального взаимодействия. Это обстоятельство накладывает свой отпечаток на всю систему адаптации подростка в трудовом коллективе. В связи с этим проблема обучения учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида социальному взаимодействию будет всё более актуальной как в плане воспитательном, так и коррекционном.

Подвергнув анализу общетеоретическую, психологическую и педагогическую литературу, а также официальные документы, регулирующие деятельность специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов, мы предположили, что в процессе специальной организации и обучения учащихся с нарушением интеллекта можно эффективно решать задачу формирования социальных взаимодействий в детских трудовых объединениях и в связи с этим успешно решать задачи адаптации и социализации школьников в детско-юношеском возрасте. При этом социальная (общественная по сути) деятельность умственно отсталых детей будет подвергаться своевременной коррекции.

В соответствии с поставленной целью и задачами исследования с учащимися старших классов был проведен констатирующий и обучающий эксперимент.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в настоящее время в трудовом обучении и воспитании учащихся с нарушением интеллекта недостаточно разработанной остается методика обучения социальному взаимодействию, которые являются необходимым инструментом их социализации.

Нерациональное распределение общественных трудовых поручений между учащимися в учебных классах и учебно-трудовых группах сужает рамки делового общения и не способствует развитию социального взаимодействия у детей в период школьного обучения, ограничивает формирование качеств личности, необходимых в труде.

Анализ литературы, результаты констатирующего эксперимента и опыта работы учителей позволили научно обосновать, разработать, и экспериментально проверить педагогическую технологию, направленную на обучение умственно отсталых детей социальному взаимодействию. В предложенной технологии учтены внешние и внутренние условия развития социальных взаимодействий учащихся в процессе трудовой деятельности.

В соответствии с поставленной целью и задачами исследования с учащимися 6-9 классов специальной школы был проведён констатирующий эксперимент.

Анализ материалов этого эксперимента говорит о том, что используемые в специальной школе в настоящее время методы и приёмы воспитания учащихся на уроках труда не обеспечивают в достаточной мере формирования у умственно отсталых школьников деловых отношений, необходимых им в коллективном труде.

Установлено, что внешние условия, способствующие развитию отношений, не всегда соответствуют требованиям, предъявленным к организации коллективного труда учеников специальной школы. Имеется противоречие между организационной и управленческой структурами учебно-трудовой группы, как первичного объединения школьников, подчиняющегося целям и задачам трудового обучения.

Нерациональное распределение поручений и обязанностей между учащимися в школьной мастерской сужает рамки общения в коллективе и отрицательно сказывается на формировании социально значимых качеств личности умственно отсталых подростков.

Анализ полученных данных о включённости школьников в различные формы трудовой деятельности показал, что эта деятельность носит преимущественно индивидуально-групповой характер. Недостаточно проводится коллективных работ и особенно с пооперационным разделением труда.

Констатирующий эксперимент позволил выявить некоторые особенности включения умственно отсталых подростков в деловые отношения на основе труда. Было установлено, что в процессе коллективной трудовой деятельности учащиеся испытывают затруднения. Эти затруднения обусловлены, с одной стороны, недоразвитием у них различных сторон самой деятельности: умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его ход, использовать необходимые приёмы труда. С другой - недоразвитием некоторых сторон общения, обеспечивающего процесс социальных связей: умение оказывать помощь, принимать её, осуществлять взаимный контроль, проявлять взаимную требовательность и т.д. Эти недостатки ярко проявляются в наиболее организованных и сложных формах коллективного труда, который требует самостоятельности и инициативы от её участников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белявский, Борис Викторович, Екатеринбург

1. Абдульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст./ К.А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Акименко И.П. Состояние темпа работы учащихся в школе при трудовом обучении и педагогическом пути его повышения. В сборнике: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып.П. М, Учпедиздат, 1949.

3. Аксёнов Д.Е. О трудовом воспитании. Хрестоматия. М., Учпедгиз, 1963. 410с.

4. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сборник научных трудов. //Под ред. Воронковой B.B. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

5. Андриенко Е.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя Текст.: Учебное пособие/ Е.В. Андриенко. Новосибирск: НГПУ, 2001. - 148 с.

6. Антипов В.И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1971. 88 с.

7. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М., Учпедгиз, 1924. 127 с.

8. Архангельский С.Н. Очерки по психологии труда. М., Трудрезервиздат. 1958.

9. Александров Ю.И., Брушлинский A.B., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности / Под ред. К.В.Судакова. М., 1999. - 272 с.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

12. Бухтиярова И.Н., «Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении» // Школьные технологии, 2001, №2.

13. Батышев С.Я. Профориентация учащихся важнейшая социальная проблема//. Школа и производство. 1977. №7

14. Бодеман И.О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы//Дефектология. 1982. №3

15. Ботякова J1.B. Работа классного руководителя по профориентации. Таллинн, 1976

16. Билякович Л.И. Вопросы профессионально-трудовой подготовки в IX классах вспомогательной школы. Дефектология, 1972, №4

17. Безюлева Г. В. Профессиональная подготовка учащихся с ограниченными возможностями здоровья// Профессиональное образование. 2005.-№8. С.21-22

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192с.19. «Введение в педагогическую деятельность». Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /под ред. А.С.Роботовой, М.,2000г

19. Балакирева Э.В. Профессиологические основы педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук / Э.В. Балакирева. СПб. 2008. 44 с.

20. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М., 2000.

21. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития Текст./ И.М. Бгажнокова// Дефектология. 2004. - №3. - С. 51-54.

22. Белкин A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы Текст.: учеб. пособие для студ. пед. институтов/ A.C. Белкин. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

23. Белявский Б.В., Госпорьян A.C., Новикова М.А. Обучение детей-инвалидов в системе профобразования, МАДИ, 2005.

24. Белявский Б.В. Из опыта работы вспомогательных школ Российской Федерации по трудовому обучению// Дефектология, №5, 1991. С.48-52.

25. Белявский Б.В. Муртузалиева У.М. Опыт работы по социально-трудовой адаптации умственно отсталых учащихся на базе Махачкалинской вспомогательной школы-интерната №1. -Дефектология, №3, 1989. С. 36-45.

26. Белявский Б.В. Исследование социального взаимодействия обучающихся с нарушением интеллекта в процессе их трудовой деятельности //Специальное образование, 2012, № 4. С. 3-16.

27. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: автореф. дис. . докт. пед. наук/ А.Г. Бермус. Ростов, 2003. - 44 с.

28. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 220с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

30. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., ЛГУ, 1970 135 с.

31. Брушлинский A.B. Субъект, Мышление, учение, воображение. Воронеж, 1996.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., Мысль, 1978. 216 с.

33. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся// Дефектология. 1998.-№4. С.40

34. Васенков Г. В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта// Дефектология. 2004.-№3. С.60-66.

35. Васенков Г. В. Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития. /Олигофренопедагогика, гл. XXIII. М.: Дрофа, 2009.

36. Введение в педагогическую деятельность. Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений /Под ред. А.С.Роботовой, М., 2000.

37. Вили Класс, Жозе Ван Белле. Профессиональное обучение в специальном образовании /Под науч. ред. Л.М. Шипицыной: перевод с фламандского языка А. Папаниной. СПб., 2002. - 52с.

38. Вилыпанская А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения Текст./ А.Д. Вилыпанская// Дефектология. 2007. - №2. - С. 50-57.

39. Виноградова М.Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии. М., 1972.

40. Вогулкин. С. Этюды православной этики. Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2004.-125 с.

41. Вопросы развития у учащихся интереса к профессии//Под ред. З.Д. Вернаковой и A.A. Шибанова. М., 1965.

42. Воронкова В.В. Предмет и методы олигофренопедагогики. /Олигофренопедагогика, гл. I. М.: Дрофа, 2009.

43. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении по русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов: автореф. дис. докт.пед.наук/ В.В. Воронкова. -М., 201. 46 с.

44. Воспитательная работа во вспомогательной школе. /Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Просвещение, 1961. 240 с.

45. Всероссийский учебно-научно-методический центр по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию. Методическое пособие в помощь преподавателю. М., 1999.

46. Выготский J1.C. Собрание сочинений:5т., 6т., М., 1983.

47. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: автореф. дис. канд.пед. наук/ В.А. Генкина. Челябинск, 2000. -23 с.

48. Гнатюк A.A. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду // Дефектология.1986.-№6. С.8-13.

49. Гнатюк A.A. Совершенствование производственного обучения выпускников вспомогательной школы: Дис.канд.пед.наук. М.,1987.- 18 с.

50. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М., 1979.

51. Голомшток А.Е., Черник O.E., Ботякова JI.B. Содержание и методы профориентационной работы в школе. М., 1972.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031700 Олигофренопедагогика. М.: 2005. -www.mpgu.edu/umo/standarty/031700/031700 st.htm Текстовая копия.

53. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики Текст./ А.Н. Граборов. М.: Классике Стиль, 2005. - 247 с.

54. Граборов А.И. Очерки по олигофренопедагогике. М., Учпедгиз, 1961. 196 с.

55. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст.: учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Грошенков. М.: Академия, 2002. - 208 с.

56. Гринько B.C. Социально экономические основы формирования начального профессионального образования в переходный период. - М.: Изд. Центр АЛО, 2002, 135 с.

57. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей). /Под общей ред. H.JI. Селивановой. М., Пед. общество России, 1998. 336 с.

58. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1965.

59. Даний А.И. Профориентация умственно отсталых учащихся на сельскохозяйственные профессии (Методические рекомендации). Кишинев, 1986.

60. Девяткова Т.А. Модель трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Дефектология. 2004.-№3. С.72-75.

61. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Книга 1. -М.: Школьная пресса, 2005 -96с.

62. Десятов A.A. Создание адаптивной образовательной среды// Профессиональное образование. 2006. - №1. с. 23 -24

63. Дружинин В. Е. Психическое здоровье детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64с.

64. Дружинин В. Е. Психическое здоровье детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64с.

65. Дудко О.Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. канд.пед.наук/ О.Б. Дудко. -М., 2009. 23 с.

66. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1969. 215 с.

67. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе //Под ред. Власовой Т.А. и Петровой В.Г. М.: Просвещение, 1981.

68. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психологический словарь справочник. Мн.: Харвест, М.: Аст, 2001. - 576с.

69. Егорова JI.A., Мелешко В.Г. Вариант профессиональной подготовки выпускников школы VIII вида в условиях села // Дефектология. 2003.-№3. С.86-87.

70. Жильцова В.И. Усова О.Н. Справочник по первичной профессиональной ориентации, Екатеринбург, Изд-во Дома учителя, 2000- 115с.

71. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос,1995. 112 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во ОМЕГА -JI, 2005 - 47с - (Законы Российской Федерации).

73. Залужный A.C. Учение о коллективе. М.: Работник просвещения, 1930. 300 с.

74. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века Текст./ Х.С. Замский. М.: НПО «Образование», 1995. - 362 с.

75. Замский Х.С. Некоторые вопросы педагогического изучения классного коллектива учащихся вспомогательной школы. Учёные записки МГПИ им. В.И. Ленина, т. 135. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1955. С. 181 - 194.

76. Зайцева И.А., Кукушин B.C., Ларин Г.Г., Румега H.A., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика/ Под ред.В.С. Кукушина. -М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. 352с.

77. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст./ Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк// Высшее образование в России. 2005. - №4. - с. 23-30.

78. Иванов Ю.Н. Ритмодинамика. М., 1997.

79. Исамутдинов Д.И., Богатова А.В. Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки школьников с нарушением интеллекта // Дефектология. 2004.-№4. С.75-77.

80. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. М.: Изд-во НЦ ЭНАС,2006.-80 с.

81. Иваницский А.И., Архип И.А. Проблема совершенствования профессионально-трудовой подготовки в сельских вспомогательных школах Молдавской ССР// Проблемы коррекционно-воспитательной работы в специальных школах Молдавии. Кишинев, 1981.

82. Иваницкий А.И. Пути совершенствования профессионально-трудовой и профориентационной работы в спецшколах// Вопросы дефектологии в Молдавской ССР. Кишинев, 1981.

83. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков Текст.: руководство / Д.Н. Исаев. СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

84. Индивидуальный подход к учащимся в специальном (коррекционном) образовательном учреждении: концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирования коррекционно-развивающей работы./ Под ред. В.В.Коркунова. Екатеринбург-Пермь, 2005.

85. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: материалы международного семинара. /Под ред. Л.М. Шипициной и др. Спб., 1996.

86. Карако П.С. Адаптация//Новейший философский словарь/сост. А.А. Грицанов. Минск, 1998.

87. Караханова Г.А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. докт. пед.наук / Г.А. Караханова. М., 2007. -38 с.

88. Карвялис В.Ю. О путях повышения коррекционно-развивающего значения труда во вспомогательных школах. В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 137, 1965. с. 78 82.

89. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ (на материале Литовской ССР) Дис. док.пед.наук. Шауляй, 1987. - 356 с.

90. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод. Рекомендации/ Урал. Гос. Пед. Ун-т. Екатеринбург, 1996

91. Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатория школы доктора В.П. Кащенко. М., б.г.

92. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

93. Клыпутенко В.В. Формирование математических представлений умственно отсталых дошкольников с помощью компьютерных технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук/ В.В. Клыпутенко. -М., 2009. 18 с.96. .с. 48-51.

94. Кобрина Л.М. Сборник образовательных программ для повышения квалификации / Л.М. Кобрина. СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2000. 123 с.

95. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: автореф. дис. докт. пед. наук/ Л.М. Кобрина. М., 2006. - 47 с.

96. Ковалёва Е.А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе. Пособие для учителей. М., 1980. 160 с.

97. Ковалёва Е.А. Содержание и методика трудового обучения в сельских вспомогательных школах. //Дефектология, 1986, № 1

98. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, БГУ им. A.M. Горького, 1976 350 с.

99. Коломинский Н.Л. Самооценка учащихся вспомогательной школы и уровень их притязаний в процессе профессионально-трудовой подготовки// Дефектология. 1970.№2

100. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радянська школа, 1978 87 с.

101. Кондратьева Л.Л. Некоторые вопросы планирования трудовой деятельности. //Профессионально-техническое образование, 1957, №7.

102. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Педагогика, 1957, - 400 с.

103. Концепция стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья. М., 1996.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002г.

105. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Текст./ Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее образование. М.: Московские лицеи, 2006. №1. - С. 4-36.

106. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения: Диссер. канд. пед. наук. М., 1983 -160с

107. Коркунов В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе. //Дефектология, 1985, № 6. с. 41 44.

108. Коркунов B.B. Организация и содержание трудового воспитания во вспомогательной школе. /Методические рекомендации/. Свердловск, 1986. 32 с.

109. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: монография. Екатеринбург: УГПУ, 1998. -124с.

110. Коркунов В.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе. Учебное пособие. Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2009, 235 с.

111. Корниенко A.A. Особенности отношения к профессионально-трудовому обучению учащихся вспомогательной школы// Формирование положительного отношения к учебно-трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы. Киев, 1982, 304с.

112. Коробейников И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием Текст./ И.А. Коробейников, Е.А. Иденбаум // Дефектология. 2009. - №5. - с. 22-28.

113. Кравалис Я.Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе залог успешной подготовки к жизни // Дефектология. 1976. №5.

114. Кравалис Я.Я. Организация профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах Латвийской ССР. Из опыта работы / Я.Я. Кравалис., В.Н. Тейвиш. М.: «Просвещение». 1976 - 96 с.

115. Кузьмицкая М.И. подведение учащихся к выбору профессии один из путей формирования положительных черт личности// Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971.

116. Кулишова Г.П. Как обучать профессии учащихся с нарушением интеллекта: Методическое пособие, М., 2006 - 106с

117. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф. дис. докт.пед. наук / О.И. Кукушкина. -М., 2005. 58 с.

118. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. 96 с.

119. Критерии врачебно-трудовой экспертизы и пути социально- трудовой реабилитации больных олигофренией в степени дебильности: Метод. Рекомендации для врачей ВТЭК. Л., 1980

120. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования// Дефектология. №1. М., 2003. - С. 5-11.

121. Лисуренко Л.А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений Текст.6 автореф. дис. канд.пед.наук / Л.А. Лисуренко . -М., 2004. 20 с.

122. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. -281с.

123. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования: автореф. дис. докт.пед.наук / Е.Т. Логинова. -СПб., 2007. 42 с.

124. Ломов Б.Ф. Избранные труды. -М.: Просвещение, 1991. -560 с.

125. Лопотько Л.П. Профессиональная ориентация школьников с нарушением слуха// Дефектология. 2005.-№4. С.74-77.

126. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

127. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.- 182 с.

128. Макаренко A.C. Трудовое воспитание. Минск, 1977. 257 с.

129. Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведения/ А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. -М.: Академия, 2003.-208 с.

130. Малофеев H.H. Специальное образование В России и за рубежом.-М., 1996.

131. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России.: Автореф. дис. докт. пед.наук, 1996.

132. Малофеев H.H. Базовые модели интегрированного обучения Текст./ H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. 2008. - №1. - С. 71-78.

133. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате Текст.: пособие для учителей и воспитателей / В.Ф. Мачихина. -М.: Просвещение, 1983. -104 с.

134. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства вартпедагогическом и арттерапевтическом пространстве Текст./ Е.А.153

135. Медведева. -М.: Институт консультирования и ситемных решений, 2009. 269 с.

136. Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей Текст./ Б.Меннель . СПб, 1911. 168 с.

137. Мерсиянова Г.П. Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения (на материале швейного дела). Киев, 1961

138. Методические рекомендации по профессионально-трудовому обучению во вспомогательной школе. /Под ред. С.Л. Мирского. М., Просвещение, 1980.

139. Миндель А .Я. Проблемы социально трудовой адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Профессиональное образование. - 2006. №1. С. 25

140. Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. М., «Просвещение», 1966, с. 6-7.

141. Мирский С.Л. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании. //Специальная школа. Вып. 4., М.,1967.

142. Мирский С.Л. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности: автореф. дис. канд.пед.наук М., 1967. - №4,- 18 с.

143. Мирский С.Л. Возможности учащихся вспомогательной школы в усвоении простейших приемов разметки по заданным размерам// Дефектология, 1981. №3. - С. 26-30.

144. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе // Дефектология. 1986.№1. С.44-47.

145. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

146. Мирский С. JI. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М., Педагогика, 1993.

147. Мирский С.Л. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы// Дефектология, 2003. №1. - С. 62-70.

148. Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям: автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1977. -20 с.

149. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся интеллекта в процессе физического воспитания: автореф. дис. докт. пед. наук / В.М. Мозговой. -М., 2005. 39 с.

150. Муртузалиева У.М. Сочетание профессионально-трудового обучения с производительным трудом во вспомогательной школе.-Махачкала, 1973 С. 93-95с.

151. Муртузалиева У.М. Опыт организации трудового обучения во вспомогательной школе. Дефектология, 1978, №2. С. 51-55.

152. Муртузалиева У.М. Сочетание профессионально-трудового обучения с производительным трудом во вспомогательной школе.-Махачкала: Дагучпедгиз, 1978 -59 с.

153. Муртузалиева У.М. Повышение роли производительного труда в целях совершенствования профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Автореф. Дис. канд. пед. Наук. М., 1980.

154. Нагорнюк Л. Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате// Дефектология. 1979. № 4.

155. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов Высших педагогических заведений. М., Академия, 2000. 400 с.

156. Назарова Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров Текст.6 монография / Н.М. Назарова. -М.: Спутник+, 2009. 159 с.

157. Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Обухова. -М.: 2003. 15 с.

158. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

159. Олигофренопедагогика Текст.: учеб. пособие для вузов / Под. ред. В.В. Воронковой. -М.: Дрофа, 2009. 396 с.

160. Ольшанский Д.В. Адаптация социальная//Философский энциклопедический словарь/ ред. Кол.: С.С. Аверинцев и др. М., 1989.

161. Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980.

162. Пайкова A.C. О профессиональной подготовке детей с проблемами в развитии в Приморском крае // Дефектология. 2003.-№3. С.90.

163. Педагогика: Учебн.пособие для студентов пед.вузов и пед.колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. -. М.: Пед.общество России, 2000.-638с.

164. Пермяков A.A. Коллективный труд школьников и его воспитательные возможности. М.: Просвещение, 1961. 151 с.

165. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст.: учеб. для студ. дефект, фак. педвузов / М.Н. Перова. М.: ВЛАДОС, 1999. - 408 с.

166. Перова М.Н. Подготовка кадров специалистов в высшие учебные заведения для работы с лицами. Имеющими отклонения в развитии Текст./ М.Н. Перова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2004. С. 414-420.

167. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

168. Петрова В.Г. Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием// Дефектология, 1995. №2. - С. 19-22.

169. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1969.- 152 с.

170. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательной школы. м.: Педагогика, 1977. - 128 с.

171. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. 220 с.

172. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

173. Плахова H.A. Школа-комплекс №19 г. Магадана как новая модель специального образовательного учреждения. Сб. Инновации в Российском образовании. М., 1996. - С. 69-76

174. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: кн. Для воспитателя Текст.: из опыта работы / Т.И. Пороцкая. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

175. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Сборник 2. М., ВЛАДОС, 2000. 240 с.

176. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. -512 с.

177. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. -512с.

178. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского

179. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

180. Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей/ Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова.- М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006 175с.

181. Резникова Е.В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Е.В. Резникова. М., 2008. - 23 с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

183. Рубинштейн С. Л. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

184. Сайко Е. В. Совершенствование трудового обучения в школе VIII вида// Дефектология. 2005.-№4. С. 81-82.

185. Серов П. Н. Модель профессиональной подготовки учеников школы VIII вида// Дефектология. 2006.-№4. С.46-49.

186. Сидорова М.М. Проектная деятельность на уроках трудового обучения в школе VIII вида// Дефектология, 2005. 4. - С. 7778.

187. Сидорова М.М. Трудовая адаптация учащихся с нарушением развития в рамках школьного трудового центра // Дефектология. 2003.-№3. С.87-89.

188. Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М., 1985

189. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности. М., 2004.

190. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -«006. №5. -с. 22-34.

191. Смирнов A.A. О психологической подготовке к труду. //Вопросы психологии, 1961, № 1.

192. Смирнов A.A. Мышление педагога и субъективный опыт Текст./ A.A. Смирнов // Психология профессионального педагогического мышления / Под. ред. М.М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. - 398 с.

193. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ / Н.И. Бухул, А.И. Даний, А.И. Иваницкий и др.; Отв. Ред. Х.С. Замский. Кишинев гос. Пед. Ин-т. им. И Крянгэ Кишинев: Штиница, 1990.-169с.

194. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992

195. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений//Под. ред. В.А. Никитина.- М.,2000. 224 с.202.

196. Социальная психология / A.B. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

197. Социально-трудовая адаптация учащихся с общим психическим недоразвитием. /Под ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург, 2000.

198. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем. М.,1591984.

199. Сухарев B.K. О содержании профессионально-трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида в сельской местности // Дефектология. 2003.-№3. С.78-81

200. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью: Метод, пособие. М.: Изд-во НЦ ЭМАС, 2003. - 120 с.

201. Сычугова O.A. Реабилитация учащихся с ограниченными возможностями в процессе начального профессионального образования: дис. канд. пед. наук. Челябинск., 2005.

202. Типовые положения об образовательных учреждениях,- М.: ACT, Астель, транзиткнига, 2005. 254с. (Образование в документах и комментариях)

203. Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении: Сб. науч. тр. / Редкол.: С. JI. Мирский (отв. ред.) и др. М.; Изд. АПН СССР, 1983. - 99 с.

204. Трошин Г.Я Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей.Т1. Процессы умственной жизни. Петроград: Типография Б.В.С., 1915.

205. Трубачева Т.П., Семенайт H.A. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта// Дефектология. 1998.-№4. с. 39-42.

206. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития // Дефектология. -2005.-№3. С.15.

207. Турчинская K.M. Профориентация во вспомогательной школе. Киев. 1976

208. Федулова Н.Г., Коркунов В.В., Калинина И.В., Фарр О.Н. Реабилитация детей сирот с общим психическим недоразвитием. -Екатеринбург, 2001.

209. Фельдштейн Д.И. Человек в совремнной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития Текст. / Д.и. Фельдштей // Мир психологии. 2005. - №1/41. - С. 15-23.

210. Феофанов В.Н. Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологичексое благополучие учащихся с отклонениями в развитии: автореф. дис. . канд.пед.наук / В.Н. Феофанов. Нижний Новгород, 2009. - 27 с.

211. Философские проблемы теории адаптации/ Под ред. Г И. Царегородцева,-М., 1975.

212. Хохрина Е.П. Исследование психолого-педагогических основ коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья// Дефектология. 2003.-№2. С.25-34

213. Царев A.M. Подходы к трудовой и допрофессиональной подготовке подростков с множественными нарушениями развития // Дефектология. 2004.-№4. С.27-34

214. Человек и общество: Профессионально-социальная адаптация детей. Шибутани Т.Н. Социальная психология. М., 1969.

215. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь//Вопросы философии. 1965,№ 5.

216. Шубкин В.Н. Некоторые вопросы адаптации молодежи к труду// Социальные исследования. Вып. 1., М., 1965.

217. Шадриков В.Д. «Деятельность и способности», М., 1994г.

218. Шаповалова O.E. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников Текст. / O.E. Шаповалова, -м.: В. Секачев, 2007. -1 28 с.

219. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995.- 544 с.

220. Шевченко С. Г. Организация системы коррекционно -развивающего обучения для детей с ЗПР// Дефектология. 1998.-№5. -С. 16-20.

221. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и новации: Избранные педагогичксие труды. Красноярс: Универс, 2003. -712 с.

222. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Текст.: пособие для учителя / Л.М. Шипицына. СПб.: Союз, 2004. - 336 с.

223. Шипицына Л.М. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте Текст.: монография / Л.М. Шипицына. О.В. Защиринская. СПб.: Речь, 2009. - 128 с.

224. Шишковец Т.А. Осложненное поведение подростков: Причины, психолого-педагогическое сопровождение, коррекция. М.: 5 за знания, 2006 -192с.

225. Юшкова Е.Ю. Трудоспособность как одна из категорий ограничений жизнедеятельности при олигофрении в зависимости от типа дефекта// Медико-социальная экспертиза и реабелитация. 1999. - №3. -с 14-17

226. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности// Псиохол. журн. 1981. - Т.2, №4. - с.141-149

227. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. д-ра пед.наук. -М., 2010. 484 с.

228. Ястребова J1.A. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов: автореф. дис. канд.пед.наук / Л.А. Ястребова. -Ставрополь, 2008. 21 с.

229. Beukelman, D.R. Augmentative and alternative communication; Supporting children and adults with complex communication needs Text. / D.R. Beukelman, P. Mirenda. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. 2007. - 116 P

230. Chaulet, E. Manuel de pedagogie specialisee Text.: Exercices reeduca-tifs pour lenfant handicape mental / E. Chaulet; Pref. D.-J. Duche. [Paris]: dunod, 1998. - XVI. - 350 p.

231. Copeland, I.C. The establishment of models of education for disabled children Text. / I.C. Copeland // British journal of educational studies. -1995. -43, №2,- P. 179-200.

232. Heimlich, U. Integrative Paedagogik Text. Eine Einfuehrung / U. Heimlich. Muenchen, 2004. -215 s.