Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности

Богомягкова, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности

Автореферат

Автор научной работы: Богомягкова, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности"

На правах рукописи

БОГОМЯГКОВА Оксана Николаевна

Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Силина Елена Алексеевна Научный консультант: кандидат педагогических наук, профессор

Коркунов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится «15» марта 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, пр.Космонавтов,26, ауд.316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «10» февраля 2006 г.

Ученый секретарь

Стариченко Татьяна Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Артемьева Татьяна Павловна

диссертационного совета

Трубникова Н.М.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблемы общения и становления индивидуальности дошкольников с задержанным темпом развития психики приобретают особое значение в психолого-педагогической теории и практике при поиске наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Большое внимание уделяется вопросам подготовки личности детей с проблемами в развитии к межличностным взаимодействиям, способствующим оптимизации процесса их адаптации.

В последние годы число детей, имеющих те или иные нарушения в психофизическом развитии неуклонно растет. По данным ВОЗ 60% младенцев имеют задержку психомоторного развития. Международная классификация болезней (МКБ-10) специфические расстройства развития моторных функций, речи и языка, учебных навыков классифицирует как нарушения психологического (психического) развития (Р80-89). Педагогическая практика ориентируется на классификацию В.В.Лебединского и обозначает незрелость эмоциональной сферы, недоразвитие познавательной деятельности как задержанное психическое развитие (ЗПР).

Очевидно, что у ребенка с ЗПР развитие коммуникативной и личностной сферы нарушается в связи с действием сочетания следующих факторов: а) органического поражения ЦНС (К.С.Лебединская,1980; У.В.Ульенкова,1983; Е.Е. Дмитриева, 1989; Е.М.Мастюкова, 1992,2001; О.В.Алмазова,1997; Е.А.СтребелеваД998; Г.А.Мишина,2004); б) психической депривации, обедняющей и искажающей общение со взрослыми, а также становление всех видов детской деятельности (М.И. Лисина,1986; Е.Н.Васильева,1993; С.Ю.СеребренниковаД999; Е.Г.Дзугкоева,1999; Ж.М.Глозман,2002); в) речевых дефектов (Г.И.Жаренкова, 1972; Е.С.Слепович, 1978; З.А.Репина,1982; Т.П.Артемьева,1984; Р.Д.Тригер, 1989; Г.А.Карпова,1989; Е.В.Мальцева, 1990; Г.Ю.Окунева,1995; В.А.Голышева,1997; А.А.БелошееваД999; Л.Г.Неволина,1999). Трудности в общении являются также одной из основных причин дошкольной и школьной дезадаптации детей.

В исследованиях, посвященных особенностям общения дошкольников (Т.А.Репина,1984; А.Г.Рузская,1985; М.И.Лисина, 1986; Е.Г. Дзугкоева,1999), речь идет о детях без каких-либо выраженных отклонений в психическом развитии. В программе обучения и воспитания ребенка с нарушениями психического развития, которая берется за основу педагогами специальных (коррекционных) образовательных учреждений, отдельно задача развития и коррекции общения не выделяется. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи и попутно формируемого навыка включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи, что явно недостаточно для детей с задержкой психического развития. В этой связи требуется осуществление специально организованной работы по коррекции и развитию общения ребенка с ЗПР в условиях дошкольного уя^е^егам и^семмь^

3 БИБЛИОТЕКА

И.В.Дубровина (1991), Г.С.Абрамова (1994), О.А.Карабанова (1997) отмечают необходимость направленных коррекционных воздействий, организуемых с учетом ведущей деятельности возраста, основных новообразований и индивидуального своеобразия выборки.

Особое значение для нашего исследования приобретают работы У.В.Ульенковой (1983), В.В.Коркунова (1983,1993,2005), Т.П.Артемьевой (1984), Т.В.Егоровой (1984), Г.А.Карповой (1989), В.И.Лубовского (1989), С.Г.Шевченко (1994), О.В.Алмазовой (1997), Е.А.Стребелевой (1998), Л.МШипицыной (1998), О.В.Защиринской (1998), представляющие разные подходы к организации коррекционных воздействий на детей с ЗПР.

Личность и индивидуально-типологические особенности детей с задержкой психического развития своеобразны в сравнении с нормальным темпом развития психики. Специфика проявления психодинамических свойств у детей с разным видом дизонтогенеза - это та отрасль психолого-педагогических исследований, которая изучена в меньшей степени, либо не изучена вообще. Взаимосвязь разных свойств индивидуальности и проявление их в деятельности предоставляет возможность организовать общение дошкольников с ЗПР с целью оптимизации проявления их личностных и индивидуально-типологических свойств. Такая возможность появляется в связи с разработкой коррекционной программы, апробация и внедрение которой будет отражать практическую значимость данной работы.

Выявление особенностей психики ребенка с дефектом необходимо начинать, прежде всего, с позиций общетеоретических концепций, в основе которых лежит системный подход (О.Л.Алексеев, В.В.Коркунов, В.И.Лубовский). В основе проводимого исследования лежит системный подход, разновидностью которого является представление В.С.Мерлина об уровневой системе индивидуальности и опосредующих звеньях. В рамках данной теории интегральная индивидуальность рассматривается как частный случай саморазвивающейся и самоорганизующейся системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы «человек - общество», начиная от биохимических особенностей и кончая социальным статусом личности в обществе. Личность и темперамент представляют собой два уровня интегральной индивидуальности, а разные действия, операции и стили деятельности, в том числе общения, являются межуровневыми или промежуточными переменными, опосредующими звеньями. Влияя на промежуточные переменные можно опосредованно влиять на систему индивидуальных свойств, что особенно актуально в детском возрасте, поскольку психика ребенка представляет собой динамично изменяющееся сочетание индивидуальных проявлений (В.С.Мерлин). Благодаря опосредующим межуровневым звеньям, в частности общению, существует полиморфная или многозначная взаимосвязь свойств. Коррекция общения приводит к разрушению одних и формированию других связей свойств личности и темперамента в индивидуальности человека.

Разработка методов и технологий качественной индивидуализации специального образования, содержания психолого-педагогического сопровождения детей с различными нарушениями в развитии в процессе образования, предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии посредством специально организованной деятельности является приоритетным направлением исследования коррекционной педагогики на современном этапе развития специального образования (О.И.Кукушкина,2(Ю5).

Анализ состояния научно-методологической базы исследования позволяет сформулировать противоречия между:

• признанием теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина в общей педагогике и психологии и низким уровнем разработанности вопроса в практике коррекционной педагогики и специальной психологии, где не проводились исследования сложной структуры индивидуальных свойств детей с задержанным развитием;

• необходимостью индивидуализации учебно-воспитательных воздействий и недостаточной ориентацией на учет темпераментных и личностных свойств детей в практике образовательных учреждений и семьи;

• широким спектром исследований коррекционной педагогики и психологии в области познавательных психических процессов дошкольников с ЗПР (М.С.Певзнер,1972; Т.А.ВласоваД975; К.С.Лебединская,1982; У.В.УльенковаД983; В.В.Лебединский,1985; В.И.Лубовский, 1989 и др.) и недостаточной разработанностью вопросов психодинамического и личностного развития детей данного вида дизонтогенеза в педагогической практике.

С учетом выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования: психолого-педагогическая коррекция общения дошкольников с ЗПР в системе разноуровневых свойств (личности и темперамента) интегральной индивидуальности.

Важность и актуальность исследуемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях послужили основанием для определения темы исследования: «Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности».

Объект исследования. Индивидуальные особенности общения, личности и темперамента детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского сада и семьи.

Предмет исследования. Психолого-педагогическая коррекция общения дошкольников с ЗПР в зависимости от индивидуальных особенностей личности и темперамента.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать гипотезу исследования: психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с ЗПР будет более успешной и эффективной, если:

• учитывать темпераментные и личностные свойства ребенка, которые вероятно специфически воздействуют на процесс общения детей с ЗПР;

• общение дошкольников с ЗПР рассматривать как промежуточное опосредующее звено в структуре разноуровневых свойств личности и темперамента. Можно предположить, что влияя на коммуникативную деятельность ребенка (в т.ч. с патологией в развитии), возможно оптимизировать проявление его индивидуальных свойств, облегчить адаптацию и социализацию в обществе взрослых и сверстников. Обучая ребенка общению можно осуществить опосредованное, но целенаправленное влияние на формирование его личности;

• использовать в условиях дошкольного учреждения и семьи комплекс профилактических, коррекционных мероприятий, базирующихся на принципе индивидуализации, предполагающем учет индивидуально-типологических особенностей ребенка (свойств темперамента).

Цель исследования заключается в разработке комплексной программы коррекции общения старших дошкольников с ЗПР в зависимости от индивидуальных свойств темперамента и личности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить степень теоретической и практической разработанности вопросов о личностных и темпераментных особенностях дошкольников с ЗПР, о специфике их общения и возможностях психолого-педагогической коррекции нарушений в коммуникативной сфере.

2. Исследовать взаимосвязь операций общения, особенностей личности и темперамента детей с задержкой психического развития в сравнении с нормативно развивающимися детьми.

3. Разработать программу психолого-педагогической коррекции общения старших дошкольников с ЗПР с учетом свойств темперамента и личности.

4. Апробировать личностно-ориентированную программу психолого-педагогической коррекции общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР в условиях дошкольного учреждения и семьи.

5. Провести качественный и количественный анализ изменений в сфере психодинамики, личности и общения детей с ЗПР в процессе комплексного коррекционно-развивающего воздействия.

Теоретико-методологической основой проблемы психолого-педагогической коррекции общения дошкольников с ЗПР в системе разноуровневых свойств личности и темперамента интегральной индивидуальности можно считать теорию В.С.Мерлина, согласно которой личность и темперамент представляют собой два уровня интегральной индивидуальности, а разные виды и стили деятельности являются опосредующими звеньями (В.С.Мерлин).

Исследование опиралось на деятелъностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), на теорию о ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), на основные положения теории о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), на фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению общения (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Т.А.Репина), на концепцию Л.С.Выготского о единстве законов развития нормальных и аномальных детей, принцип единства коррекции и развития.

Для решения поставленных задач и разрешения предположений использовались следующие методы исследования:

• анализ медицинской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, конкретизация отдельных понятий и определений;

• моделирование системы коррекционно-развивающих мероприятий на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;

• сбор анамнеза;

• эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольное ретестирование);

• наблюдение;

• опрос;

• методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг.

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; уточнение и детализация рабочей гипотезы; выбор методов исследования и диагностических методик; поиск экспериментальных площадок.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) связан с проведением констатирующего эксперимента, систематизацией данных, статистическим и качественным анализом результатов; определением основных направлений формирующего эксперимента; разработкой коррекционной программы, направленной на оптимизацию общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась апробация коррекционной программы, ее совершенствование; контрольный этап эксперимента; количественная и качественная оценка эффективности формирующего эксперимента.

Четвертый этап (2005 г.) - статистическая обработка данных и их интерпретация для теоретического осмысления полученных результатов и формулирование выводов по проведенному исследованию.

базе дошкольных образовательных учреждений г.Перми и Пермской области (ДОУ №№ 43, 384, 387, 406, 129, 5, 94, 68, 152; интернат №1). В рамках формирующего эксперимента создана и апробирована программа коррекции общения и личностного развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, включенная в общий процесс учебно-воспитательной работы с детьми. Программное содержание представлено тремя разделами, которые реализуются через работу с детьми, педагогами и родителями. Продолжительность формирующего эксперимента 5 месяцев, общий цикл коррекционно-развивающей деятельности предполагает 27 занятий. Программа рецензирована на кафедре психопатологии и логопедии ИСО УрГПУ. На контрольном этапе эксперимента проведена оценка эффективности формирующего эксперимента, воспроизведена диагностика констатирующего этапа, отслежена динамика развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• общение исследовано как опосредующее звено между уровнем личности и темперамента дошкольников, что послужило основанием для разработки программы коррекции общения и личностного развития детей с ЗПР;

• использована теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина применительно к исследованию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, которая расширяет представления о своеобразии развития заявленной категории детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• в расширении научных представлений об индивидуальном своеобразии детей дошкольного возраста с ЗПР: о специфике их психодинамики, личностной сферы, коммуникативной деятельности;

• в выделении отличительных особенностей темперамента, личности и общения детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку в развитии психики, определении путей психолого-педагогической коррекции их индивидуальных свойств.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут служить совершенствованию профилактической и коррекционной работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития. Она определяется тем, что:

• разработана комплексная коррекционная программа, способствующая оптимизации коммуникативной и личностной сферы ребенка с ЗПР;

• подобрана и апробирована система занятий с дошкольниками, разработанная в соответствии с основными принципами психолого-педагогической коррекции;

• представлены материалы для работы с педагогами и родителями, разработаны практические рекомендации, позволяющие осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательного и воспитательного процесса.

На защиту выносятся:

1. Комплексный характер коррекционного воздействия, обеспечиваемый координацией деятельности всех субъектов коррекционно-развивающего процесса, реализацией личностно-ориентированного взаимодействия воспитывающих взрослых с ребенком, учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержанным темпом развития психики.

2. Механизм изучения индивидуальности ребенка с нарушением психического развития, который может быть представлен с позиции теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, где темперамент и личность выступают как уровни иерархической системы индивидуальных свойств, а общение является промежуточным (опосредующим) звеном между ними. Формирующее влияние на общение, как опосредующее звено, приводит к развитию свойств личности и темперамента, возникновению новых связей между ними.

3. Программно-методическое обеспечение психолого-педагогической коррекции, ориентированное на учет индивидуальных свойств темперамента, личности и общения детей с ЗПР, позволяющее активизировать коммуникативную деятельность, уменьшить негативные личностные проявления старшего дошкольника.

Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, передовой опыт в организации коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития; конструкцией экспериментального исследования, включающего констатирующую, формирующую и контрольную серии; сравнением контрольной и экспериментальной групп по показателям темперамента, личности и общения; применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, задачам и логике исследования методов; требовательностью в подборе диагностических методик: их валидностью, надежностью, стандартизацией, адаптированностью к изучаемой выборке (дети с ЗПР); использованием методов математической статистики и содержательного анализа полученных данных; репрезентативностью выборки.

В эксперименте приняли участие 164 дошкольника из 10 образовательных учреждений. Из них: 100 испытуемых с нормативным темпом развития психики, 64 - дети с задержкой психического развития; родители воспитанников и педагоги образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования; основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференции «Ананьевские чтения - 2005» (СПбГУ, 26.10.2005), на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ИСО УрГПУ, г.Екатеринбург (октябрь,2005); кафедры психологии 111 НУ, г.Пермь (2001,2005); курсах повышения квалификации работников образования г.Перми (2004,2005); на методических объединениях психологов дошкольных

учреждений, имеющих группы ЗПР (ДОУ №94 г.Перми - май 2003 г., ДОУ №68 г.Перми - сентябрь, май 2005 г.).

Конкретные результаты по отдельным участникам эксперимента обсуждались в ходе родительских собраний, педагогических советов, индивидуальных консультаций.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (196 источников), приложений (17). Общий объем диссертации 188 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность темы, дается ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования. Характеризуются используемые методы, этапы и база исследования; обосновывается достоверность результатов; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы коррекции общения как опосредующего звена в структуре свойств темперамента и личности ребенка с ЗПР» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; проведен научный анализ изучаемой проблемы, анализируется разработанность данной проблемы в коррекционной педагогике и специальной психологии.

Опираясь на исследования В.МРусалова (1979), Б.Г.Ананьева (1980), Т.Ф.Базылевич (1983), МС.Егоровой (1991), Э.А.Голубевой (1994), В.Д.Небылицына (2000) и др., индивидуальность можно представить как целостную систему индивидуальных свойств. Установление многообразных связей между индивидуальными свойствами различного иерархического уровня и подчиняющихся различным закономерностям позволяет говорить о существовании целостной системы этих свойств, характеризующих интегральную индивидуальность.

Систематизация отечественных подходов к изучению интегральной индивидуальности и ее составляющих (темперамента, личности и общения) позволила обозначить методологической основой исследования теорию интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, согласно которой свойства психодинамики и личности рассматриваются как разные уровни индивидуальности, имеющие много-многозначные взаимосвязи. Общение занимает промежуточное положение между личностными свойствами, с одной стороны, и особенностями психических процессов, психодинамическими и нейродинамическими свойствами, с другой. Данный вид деятельности выступает как связующее звено между разноуровневыми свойствами, обеспечивая их взаимодействие.

№ анализа литературы (М.С.Егорова, В.СМерлин, Е.А.Силина) просматривается тенденция к дифференцировке с возрастом одно-многозначных связей между свойствами личности, темперамента. Так, в процессе возрастного развития усложняются не только свойства индивидуальности, но и связи между ними. Следовательно, период детства создает наиболее благоприятную почву для оптимизации структуры индивидуальности, что возможно благодаря опосредующим звеньям, представленным разными видами и стилями деятельности.

В работах М.С.Певзнер (1972), Т.А.Власовой (1976), К.С.Лебединской (1982), З.А.Репиной (1982), У.В.Ульенковой (1983), Т.ПАртемьевой (1984), В.В.Лебединского (1985), Г.А.Карповой (1989), и др., представлены особенности личностной и коммуникативной сферы детей с ЗПР. Личностную сферу детей характеризует разнообразие, яркость и живость эмоциональных реакций, но, вместе с тем, их малодифференцированность. Дети проявляют недостаточную заинтересованность, низкий уровень притязаний. Они очень внушаемы, в большинстве случаев ведут себя некритично. Дети с ЗПР не имеют постоянных друзей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, возбуждаются, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют интерес. Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересованностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку (И.А.Юркова). Агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников (О.В.Защиринская).

Исследования И.А.Коробейникова (1980), Н.Ю.Боряковой (1981), У.В.Ульенковой (1983), Т.А.Стрекаловой (1987), Н.Г.Лутонян (1991), Е.К.Ивановой (1992) и др. позволяют выделить ряд негативных качественных характеристик коммуникативной деятельности старших дошкольников с ЗПР, которые тесно связаны с общими особенностями их психического развития. Это относительная бедность знаний об окружающем, недостаточная сформированность контекстной речи, саморегуляции. У дошкольников с ЗПР не удовлетворена элементарная потребность в общении (прежде всего со взрослыми), преобладающее число контактов носит ситуативный характер. Дошкольники с задержкой психического развития предпочитают невербальные контакты, при этом правильно используют жесты, обозначающие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Для передачи какой-либо информации ребята используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе. Дети с ЗПР имеют тягу к контакту со сверстниками своего пола или с детьми младшего возраста, которые лучше их понимают. Навыки

сотрудничества в детском коллективе низкие, что говорит о несформированности навыков эффективного общения. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения.

Ведущим в подходе к решению проблем развития детей с ЗПР был и остается принцип коррекционной направленности обучения и воспитания. Психолого-педагогическая коррекция при задержках психического развития подразумевает выбор и реализацию специальных средств и условий педагогического воздействия на ребенка, основанных на учете его индивидуально-типических особенностей.

При моделировании коррекционных психолого-педагогических воздействий, адресованных дошкольникам с задержкой психического развития, мы опирались на принципы построения коррекционных воздействий, предложенные Л.С.Выготским, A.B.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым; на взгляды В.В.Коркунова о содержании коррекционной работы с каждым ребенком исходя из идеи индивидуального подхода; на предложенные М.Б.Калашниковой, Е.А.Стребелевой, У.В.Ульенковой, С.Г.Шевченко подходы к организации коррекционно-развивающих воздействий.

Во второй главе «Изучение и анализ особенностей общения, личности и темперамента старших дошкольников с ЗПР, определение путей психолого-педагогической коррекции» описаны цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента; представлена характеристика испытуемых, участвующих в эксперименте; описаны методики исследования.

Констатирующий этап эксперимента предполагал изучение свойств индивидуальности выборок дошкольников с ЗПР и их нормативно развивающихся сверстников (психодинамический, личностный, деятельностный уровень); взаимосвязи свойств разных уровней индивидуальности; сравнительный анализ выборок по изучаемым показателям.

В констатирующем эксперименте приняли участие 164 человека. Из них-100 дошкольников с нормальным темпом развития психики, 64 - дети с ЗПР. Исследование включало диагностику таких свойств, как свойства темперамента, свойства личности, контактность ребенка в общении, вербальные и невербальные аспекты общения. Диагностическими методиками были: 1)опросник Е.А.Силиной, В.Л.Каткова (изучение свойств темперамента: пластичности, эмоциональности, импульсивности, экстраверсии); 2)опросник М.С.Егоровой (определение формально-динамических особенностей активности); 3)методика Р.Жиля (исследование личностных особенностей ребенка); 4)методика «Одномоментные срезы» (Т.А.Репина) - изучение особенностей свободного общения детей; 5)изучение речевых и неречевых особенностей общения дошкольников (Е.А.Силина). Выбор методик

обусловлен проблемой и задачами исследования, возрастом детей (5-7 лет). Процедура диагностики адаптирована к изучаемой выборке (старшие дошкольники с ЗПР).

Статистический анализ первичных данных осуществлялся посредством корреляционного и факторного анализа, Т-критерия Стьюдента, стандартного отклонения и критерия Фишера. Основанием для выбора данных методов математической статистики послужила необходимость объективного сравнения выборок (выборки детей с ЗПР и выборки нормативно развивающихся дошкольников), обнаружения взаимосвязи между показателями, объединения показателей в группы (факторы). Интерпретация результатов математической статистики позволила описать результаты констатирующего эксперимента и определить направления формирующего эксперимента.

Результаты констатирующего эксперимента:

1. Согласно Т-критериальному анализу дети с ЗПР более импульсивны, менее настойчивы и выносливы, у них ниже познавательная активность и активность как формально-динамическая характеристика темперамента (таблица 1).

Таблица 1

Т-критерий Стьюдента между выборкой нормативно развивающихся дошкольников и выборкой дошкольников с ЗПР по показателям психодиначики

Изучаемые показатели Норма ЗПР Т-критерий

Импульсивность 17,88 19,27 -3,22**

Активность в познании 9,64 6,98 5,11***

Настойчивость 4,34 3,50 2,43*

Выносливость 8,25 6,97 2,85**

Общая активность по темпераменту 34,81 29,91 3,65***

Условные обозначения: * - показатель значимости

Статистически значимые различия между выборками испытуемых с ЗПР и нормальным психическим развитием обнаружились по показателю привязанности к своему повседневному окружению (родители как чета, братья, сестры, воспитатель), фрустрированности, отгороженности в пользу выборки с ЗПР (таблица 2).

Таблица 2

Т-критерий Стъюдента между выборкой нормативно развивающихся дошкольников и выборкой дошкольников с ЗПР по параметрам личностного развития

Изучаемые показатели Норма ЗПР Т-критерий

Отношение к матери 0,43 0,35 3,30***

Отн. к родителям как к чете 0,23 0,30 -2,98**

Отношение к братьям, сестрам 0,25 0,37 -4,30***

Отношение к педагогу 0,25 0,17 4,69***

Любознательность 0,62 0,47 4,77***

Общительность в группе детей 0,46 0,33 4,38***

Реакция на фрустрацию 0,33 0,52 -6,11***

Отгороженность 0,18 0,28 -4,92***

Условные обозначения: * - показатель значимости

Полученные данные совпадают с результатами исследования Л.ИЛереслени (1984), Л.В.Кузнецовой (1989), Н.В.Новиковой (1990), Н.М.Гордецовой (1992), Е.В.Васильевой (1993).

Результаты Т-критерия Стъюдента позволяют утверждать, что общение детей с ЗПР менее интенсивно, менее избирательно, круг общения узок, преимущество отдано неречевым реакциям общения (таблица 3).

Таблица 3

Т-критерий Стъюдента между выборкой нормативно развивающихся дошкольников и выборкой дошкольников с ЗПР по показателям общения

Изучаемые показатели Норма ЗПР Т-критерий

Интенсивность общения 29,74 21,81 4,55***

Избирательность общения 1,71 1,20 3,00**

Экстенсивность общения 10,08 6,61 5,54***

Речевые реакции общения 35,95 14,22 9,23***

Неречевые реакции общения 23,05 11,64 7,99***

Условные обозначения: * - показатель значимости

2. Корреляционный анализ экспериментальных данных в выборке нормы обнаружил большее количество корреляционных связей, чем в выборке ЗПР. У детей с задержкой психического развития корреляционные связи обнаружились между показателями темперамента и личности (пластичность, импульсивность - отрицательная корреляция с общительностью в группе сверстников), личности и общения (любознательность - отрицательная корреляция с

экстенсивностью общения; общительность в группе - неречевые реакции общения; доминирование в группе сверстников - продолжительность общения; фрустрированность - обратная корреляция с продолжительностью общения), общения и темперамента (интенсивность, экстенсивность общения -активность как формально-динамическая характеристика темперамента).

3. Показатели общения у детей с ЗПР обнаружили взаимосвязи с темпер аментальными свойствами (общительность, активность) и со свойствами личности (отношение к бабушке (дедушке), другу (подруге), воспитателю; любознательность, общительность в группе сверстников, доминирование (лидерство), агрессивность (конфликтность), фрустрированность).

В выборке нормативно развивающихся дошкольников особенности общения взаимосвязаны с такими свойствами темперамента, как эмоциональность, экстраверсия, общительность, и со всеми изучаемыми личностными характеристиками, проявляющимися в особенностях поведения ребенка (любознательность, общительность в группе детей, доминирование, агрессивность, фрустрированность, отгороженность) и характере его взаимоотношений с окружающими (отношение к матери, отцу, родителям как чете, бабушке (дедушке), другу, братьям (сестрам), педагогу).

4. Данные факторного анализа подтвердили взаимосвязи между показателями темперамента, что обнаружилось через факторы «психодинамическая активность», «свойства темперамента» во всех изучаемых выборках, а так же обнаружили специфику испытуемых с ЗПР во взаимосвязи показателей личностной сферы и общения в факторах «эмоционально-личностное общение со взрослым», «установление межличностных контактов со сверстниками в свободной деятельности».

Основные направления формирующего эксперимента базируются на концептуальных положениях в оказании индивидуальной помощи ребенку с нарушениями в развитии, разработанных Т.А.Власовой (1976), К.С.Лебединской (1980), Л.И.Переслени (1981), УЗ.Ульенковой (1983), Е.М.Мастюковой (1992), В.В.Коркуновым (1993,2005), НЛМалофеевым (1997), О.В.Защиринской (1997), Е.А.Стребелевой (1998,2004):

1. Обеспеченье систематической реабилитации психического здоровья детей с ЗПР с целью устранения или сглаживания аффективных состояний, повышенной возбудимости.

2. Выстраивание учебно-воспитательного процесса в коррекционной группе ДОУ с учетом индивидуально-типологических особенностей данной категории детей.

3. Повышение двигательной активности, развитие крупной и мелкой моторики детей с ЗПР.

4. Интеграция ребенка с задержкой развития психики в общество сверстников.

5. Оптимизация общения в группе детей с ЗПР посредствам снижения степени фрустрированности и отгороженности ребенка.

6. Обучение агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, терпимости и компромиссу.

7. Развитие у замкнутых и неуверенных в себе детей вкуса к общению, потребности в расширении адекватных социальных контактов, умения снимать коммуникативную тревожность.

8. Стимулирование активного речевого общения в коррекционной группе и вне ее.

Третья глава «Психолого-педагогическая коррекция общения как опосредующего звена в структуре интегральной индивидуальности дошкольников с ЗПР» содержит цели, задачи, содержание формирующего и контрольного этапов эксперимента, обоснование системы коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР, описание и апробацию программы коррекционно-развивающих мероприятий, анализ результатов формирующего и контрольного эксперимента.

Формирующий эксперимент представлен коррекционно-развивающей программой, ориентированной на раскрытие и обогащение индивидуальности ребенка с ЗПР в разных ее проявлениях: психодинамическом, личностном, деятельностном. В экспериментальную группу были выделены дети с ЗПР 5-7 лет в количестве 20 человек. Общее количество испытуемых контрольной группы 44 человека. Основанием выбора экспериментальной группы послужили статистически значимые различия между группами, выявленные в ходе констатирующего эксперимента. У детей экспериментальной группы хуже складываются отношения с воспитывающими взрослыми, их круг общения узок, они более конфликтны, в процессе общения используют меньшее количество речевых и неречевых реакций.

Система коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР нацелена на сглаживание аффекшвных состояний и повышенной возбудимости детей, на развитие социального интеллекта дошкольников, на обучение агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, терпимости и компромиссу, на развитие у замкнутых и неуверенных в себе детей вкуса к общению, потребности в расширении адекватных социальных контактов, умения снимать коммуникативную тревожность. Необходимым условием эффективности программы является активное участие в ней педагогов и родителей. В соответствии с этим авторская программа реализуется в трех направлениях: педагог-психолог - родители; педагог-психолог - педагоги образовательного учреждения; педагог-психолог - дети. Содержание работы педагога-психолога с родителями ориентировано на установление эмоционально-личностного контакта, изучение личностных особенностей членов семьи, на ознакомление родителей с особенностями и возможностями их ребенка с последующей выработкой единых принципов и подходов к воспитанию. Работа с педагогами подразумевала их обучение адекватным способам взаимодействия с детьми,

имеющим определенные трудности в усвоении программы и установлении межличностных контактов, помощь в создании условий, способствующих повышению эмоционального комфорта в группе и стимулирующих оптимальное развитие личности ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми осуществлялась в форме специально организованных занятий (27). Тематика занятий представлена в трех разделах: «Уверенность в себе», «Вот какой Я», «Я и мои друзья». Каждый раздел позволяет создать у ребенка мотивацию на общение и личностные изменения, познакомить детей со средствами и способами общения и личностного развития в репродуктивной деятельности, применить освоенные навыки в свободной деятельности. Отличительная особенность коррекционно-развивающей программы заключается в том, что оптимизация общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей детей (особенностей темперамента). Индивидуально-типологические особенности детей учитываются при формировании психокоррекционной группы, определении содержания занятий, подборе дидактического материала, выборе коррекционно-развивающих методов воздействия, длительности занятия. Своеобразие развития детей с задержкой психического развития проявляется в их импульсивности, частой отвлекаемости, быстрой утомляемости, низкой активности. Формирование экспериментальных подгрупп производилось на основании признака импульсивности, пластичности, агрессивности. Одна подгруппа включала детей с большей степенью выраженности этих свойств, другая - с меньшей. В работе с детьми, имеющими высокую степень выраженности пластичности, импульсивности, агрессивности, использовалось множество подвижных игр и релаксационных упражнений, психогимнастика, музыкальные, танцевальные упражнения. Ригидные и неимпульсивные дети требовали дополнительных сигналов, призывающих к работе (хлопок в ладоши, игровой персонаж), стимулирования эмоций (мимическая гимнастика, распознавание эмоций, разыгрывание нравственных проблемных ситуаций), включения в занятие изобразительного, музыкального творчества.

По итогам формирующего этапа эксперимента все испытуемые с задержкой психического развития (экспериментальная и контрольная группы) были подвергнуты ретесговой диагностике. Полученные данные были обобщены, занесены в протокол и статистически обработаны с целью выявления изменения в изучаемых показателях испытуемых экспериментальной группы в сравнении с испытуемыми контрольной группы. Изменения в показателях контрольной группы позволили нам отследить возрастную динамику развития, изменения в показателях экспериментальной группы свидетельствовали о качестве проведенных коррекционных мероприятий. Сопоставив данные, полученные в ходе контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группе можно выделить те показатели развития дошкольника, на которые программа оказала наибольшее влияние.

Качественный анализ эффективности формирующего эксперимента позволяет отметить, что за 5 месяцев (период осуществления направленной коррекционно-развивающей деятельности) уменьшилось количество агрессивных реакций детей экспериментальной группы, снизилась их фрустрированность, минимизировался страх общения с новым взрослым, появилось стремление к доминированию, установлению продуктивных взаимоотношений со сверстниками, возникла потребность в друге.

Количественный анализ данных осуществлялся посредством корреляционного анализа, Т-критерия Стъюдента.

• По результатам Т-критерия Стъюдента обнаружилось увеличение абсолютных значений показателей психодинамики: эмоциональности, общительности и выносливости. Под влиянием повторяющихся действий в рамках системных и систематичных упражнений коррекционно-развивающей программы у детей с ЗПР экспериментальной группы изменилась выраженность свойств темперамента. Произошли изменения в сфере межличностных взаимоотношений: улучшились взаимоотношения детей с ЗПР экспериментальной группы с родителями и педагогом. В большей мере формирующий эксперимент повлиял на сферу общения: общение детей с ЗПР стало более интенсивным, продолжительным, с предпочтением речевых реакций общения (таблица 4).

Таблица 4

Т-критерий Стъюдента между выборками экспериментальных групп _констатирующего и контрольного эксперимента. _

Изучаемые показатели Эксперим.гр. Конст.эксп. Эксперим.гр. Контр, эксп. Т-критерий Стъюдента

Эмоциональность 18,95 20,93 -2,70**

Общительность 6,80 8,15 -2,17*

Выносливость 6,05 8,35 -3,05**

Отношение к отцу 0,18 0,27 -2,56**

Отношение к педагогу 0,06 0,16 -2,83**

Интенсивность общения 21,20 36,30 -3,57**

Продолжительность общения 22,03 29,85 -2,45**

Речевые реакции общения 9,35 18,35 -5,12**

Условные обозначения: * - показатель значимости

• Корреляционный анализ, проведенный с целью изучения взаимосвязи свойств темперамента, личности и общения, выявил изменения межуровневой взаимосвязи свойств индивидуальности ребенка, имеющего задержку

психического развития. В контрольном эксперименте выявлены новые корреляционные взаимосвязи между пластичностью, импульсивностью и любознательностью; экстраверсией и отношением к другу (подруге); общительностью и отношением к матери, педагогу; интенсивностью общения и отношением к другу (подруге); экстенсивностью общения и конфликтностью, фрустрированностью, общительностью по темпераменту, психодинамической активностью; избирательностью общения и отношением к педагогу; речевыми реакциями общения и экстраверсией, конфликтностью, отношением к родителям, педагогу, друзьям.

• Центральной задачей формирующего эксперимента была задача приближения изучаемых показателей развития детей с ЗПР к аналогичным показателям нормативно развивающихся дошкольников. На основании статистических данных мы можем говорить о том, что в экспериментальной группе детей с задержкой психического развития в результате формирующего эксперимента удалось приблизить к норме следующие показатели: эмоциональность, экстраверсию, психодинамическую выносливость, отношение к сиблингам, фрустрированность, отгороженность, интенсивность и избирательность общения.

Представленные результаты исследования позволяют разрешить противоречия, обозначенные на начальном этапе исследования. Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина нашла свое применение в практике коррекционной педагогики, касательно выборки детей с ЗПР. Индивидуальное своеобразие выборки представлено с позиций психодинамики, личности и общения. Учет обозначенных индивидуальных свойств позволил индивидуализировать воспитательный и образовательный процесс.

Гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Доказано, что успешность коррекции зависит от индивидуального подхода, ориентированного на учет психодинамических, личностных и коммуникативных свойств ребенка с ЗПР. Установлено, что общение дошкольников с ЗПР выступает как промежуточное опосредующее звено в структуре разноуровневых свойств личности и темперамента. Подтверждена возможность развития и коррекции свойств темперамента и личности посредствам организации продуктивного общения дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками, путем внедрения комплексной, личностно-ориентированной программы.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Коррекционная работа в специальном образовательном учреждении должна осуществляться исходя из общих закономерностей развития нормального и аномального дошкольника. Вместе с тем, залогом ее эффективности является учет индивидуально-типологических особенностей детей (особенностей темперамента).

2. В результате проведенного исследования выявлены особенности темперамента, личности и общения старших дошкольников с ЗПР, учет которых позволит индивидуализировать учебно-воспитательный процесс:

• дети с ЗПР более импульсивны, менее настойчивы и выносливы, у них ниже познавательная активность и активность как формально-динамическая характеристика темперамента;

• отличительной особенностью выборки является большая привязанность к своему повседневному окружению (родители как чета, братья, сестры), их большая фрустрированность и отгороженность;

• у детей с задержкой психического развития общение протекает менее интенсивно, менее избирательно, круг общения узок, предпочтение отдано неречевым реакциям общения;

• в выборке детей с ЗПР общение как коммуникативная деятельность более развито у активных и общительных по темпераменту дошкольников, имеющих позитивные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, не конфликтных, не стремящихся к доминированию и завоеванию лидерских позиций;

• показатели общения у детей с ЗПР обнаружили взаимосвязи с темпераментными свойствами (общительность, активность) и со свойствами личности (отношение к бабушке (дедушке), другу, педагогу; любознательность, общительность в группе сверстников, доминирование (лидерство), агрессивность (конфликтность), фрустрированность).

Эти факты иллюстрируют принципиально важное положение о том, что недоразвитие того или иного аспекта индивидуальности не выступает как нечто изолированное, а пронизывает и искажает все остальные индивидуальные свойства.

3. Проблема исследования общения как опосредующего звена в системе между психодинамическими и личностными свойствами интегральной индивидуальности дошкольников обуславливает необходимость организации системного, комплексного подхода к изучению и коррекции индивидуальных особенностей детей с ЗПР. Такой подход способствует индивидуализации учебно-воспитательного процесса, выявлению потенциальных возможностей развития испытуемых. Материалы исследования подтверждают то, что организация коммуникативной деятельности дошкольника должна основываться на знании индивидуально-типологических особенностей ребенка, его личностных свойств.

4. Содержание программы психолого-педагогической коррекции общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР должно включать в себя работу с детьми, педагогами образовательного учреждения, родителями в направлении активизации речевых и неречевых операций общения ребенка с ЗПР, увеличении количества его контактов со взрослыми и сверстниками, расширении круга общения, продолжительности общения в одном объединении. Вместе с тем, в содержании коррекционной работы отражаются задачи минимизации проявления негативных личностных характеристик, свойственных ребенку с ЗПР (отгороженность, агрессивность, фрустрированность), и актуализация общительности, лидерства, любознательности как личностных свойств дошкольника. Отличительная

особенность коррекционно-развивающей программы заключается в том, что оптимизация общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР осуществляется с учетом особенностей темперамента ребенка.

5. При исследовании особенностей общения, личности и темперамента детей с ЗПР возможно использование экспериментальных методик, разработанных для детей с нормативным ходом развития психики, однако, данные диагностические процедуры требуют адаптации к заявленной выборке.

6. Экспериментальная проверка предложенных коррекционно-развивающих мероприятий, способствующих оптимизации общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР, подтверждает эффективность реализованной программы в стимулировании проявления индивидуальных свойств психодинамики, личности и общения, изменении количества и качества взаимосвязей между ними, приближении изучаемых показателей индивидуальности ребенка с ЗПР к уровню развития аналогичных показателей у нормативно развивающегося дошкольника.

Обнаруженные нами специфические особенности общения, личности и темперамента старших дошкольников с ЗПР существенно дополняют сведения об индивидуальности в области коррекционной педагогики и специальной психологии, имеют важное коррекционное, дифференциально-диагностическое и прогностическое значение. Данные экспериментального исследования могут использоваться на психолого-медико-педагогических комиссиях, при составлении учебных программ, индивидуальных и групповых коррекционных программ, при организации практических семинаров для педагогов и родителей, имеющих детей с нарушениями в развитии, а также в процессе подготовки специалистов в области специального и дошкольного образования.

Между тем, вопросы раскрытия и развития индивидуальности детей с ЗПР не исчерпываются данным исследованием. В качестве перспективного направления исследования может быть изучение общения младших школьников с задержкой психического развития в зависимости от особенностей личности и темперамента, сравнительная характеристика индивидуального развития дошкольников и младших школьников с данным видом дизонтогенеза по параметрам общения, личности и психодинамики.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Богомягкова, О.Н. Интегральное исследование индивидуальности дошкольников с ЗПР/О.Н.Богомягкова//Практическая психология образования на рубеже столетий: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22 апреля 2004 г./Отв.ред. Е.А.Уваров, Н.В.Вязова, И.В.Смолярчук; Мин-во образ, и науки РФ, ТГУ им. Г.Р.Державина. - Тамбов, 2004 - с. 161-163. — 0,2п.л.

2. Богомягкова, О.Н. Особенности общения дошкольников с ЗПР/О.Н.Богомягкова//Ананьевские чтения - 2004: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2004»/Под ред.

Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2004 - с.86-88. -0,2п.л.

3. Богомягкова, О.Н. Общение как опосредующее звено в межуровневых связях свойств личности и темперамента (на материале дошкольников с ЗПР)/О.Н.Богомягкова//Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития: Материалы Международной науч.-практ.конф.16 апр.2004г. В 2ч., ч.2 /Под ред.проф.Т.А.Ратановой, М.,МГОПУ им. М.А.Шолохова,2004. - с. 18-21. - 0,3п.л.

4. Богомягкова, ОН. Исследование дошкольников с задержкой психического развития с точки зрения теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина/О.Н.Богомягкова//Материалы Всероссийской науч.-практ.конф. «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротсива и отклоняющегося поведения детей и юношества» 13-15 апр. 2004г. - М.,2004 -с.36-37. - 0,2п.л.

5. Богомягкова, О Н. Общение как опосредующее звено в межуровневых связях свойств личности и темперамента старших дошкольников с ЗПР/О.Н.Богомягкова//Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям: Материалы научно-практической конференции, 24-26 марта 2004 г. - Екатеринбург, ИСО УрГПУ,2004г.- с. 17-29. - 0,8п.л.

6. Богомягкова, О.Н. Коррекция общения как опосредующего звена в структуре интегральной индивидуальности дошкольников с ЗПР/О.Н.Богомягкова//Психология XXI века: материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов, 22-24 апреля 2005/Под ред. В.Б.Чеснокова. - СПб.: Изд-во СПбГУ ,2005. - с. 131-132. -0,1п.л.

7. Богомягкова, О.Н. Общение как опосредующее звено в структуре интегральной индивидуальности дошкольников с ЗГГР, его психолого-педагогическая коррекция/О.Н.Богомягкова//Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы VII Всероссийской научно-методической конференции, 25 апреля 2005. - Пермь, ПГТУ, 2005. - с.65-66. - 0,1п.л.

8. Богомягкова, О.Н. Психодинамические и личностные особенности дошкольников, возможности коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития (ЗПР)/О.Н.Богомягкова//Дифференциальная психология: сборник статей. - Пермь, ill 11 У,2005. - с.44-52. - 0,7п.л.

9. Богомягкова, О.Н. Коррекционная помощь в оптимизации общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР/О.Н.Богомягкова//Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 ноября 2005/0тв.ред. Е.А.Уйкров, Н.В.Вязова, И.В.Смолярчук; Мин-во образ, и науки РФ, ТГУ им. Г.Р/дрржавина. - Тамбов, 2005 -с.148-151.-0,3п.л. Ж

Подписано в печать 06.02.2006. Формат 60x90 1/16 Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз.

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет». 614990, г.Пермь, ул.Сибирская, 24 Участок ризографии. Заказ № 124

aooQk

^ - 35 6 *

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богомягкова, Оксана Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ

ОБЩЕНИЯ КАК ОПОСРЕДУЮЩЕГО ЗВЕНА В СТРУКТУРЕ

СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА И ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ЗПР

1.1. Теории индивидуальни в зарубежной и отечвенной хологии

1.2. ледование взаимязи темперамента и лични ввременных холого-педагогичих концепциях

1.3. Развитие разноуровневых характерик индивидуальни (темперамент, личнь) в деих возрах

1.4. Деятельность как опосредующее звено в структуре индивидуальни

1.5. Задержка психического развития: педагогические и

41 нейрохологичие екты

1.6. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция задержки хичого развития

Выводы по главе I

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ И АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ, ЛИЧНОСТИ И ТЕМПЕРАМЕНТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР, ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПУТЕЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ

2.1. Цели и задачи коатирующего эеримента

2.2.Характерика ытуемых, учвующих в эерименте

2.3. Организация и методики ледования

2.3.1. Изучение свойств темперамента.

2.3.2.0пределение формально-динамических особенностей активности.

2.3.3. Исследование личностной сферы.

2.3.4. Анализ общения детей в свободной деятельности.

2.3.5. Изучение операций общения.

2.4. Сопоставление эмпирических данных, полученных в ходе исследовательской работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с данными, полученными при изучении нормативно развивающег контингента детей

Щ Выводы по главе II

ГЛАВА III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

ОБЩЕНИЯ КАК ОПОСРЕДУЮЩЕГО ЗВЕНА В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

3.1. Цель и задачи формирующего и контрольного эеримента

3.2. Обованиестемы коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации общения и личнного развитияарших дошкольниковЗПР

3.3.Апробирование программы коррекционно-развивающих мероприятий и анализ проведенной работы

3.4. Анализ результатов формирующего и контрольного эксперимента.

3.4.1. Технология проведения контрольного этапа эеримента

3.4.2. Анализ результатов контрольного эксперимента как показатель эффективности программы коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации общения и личностного развития дошкольников с

Выводы по главе III

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическая коррекция общения старших дошкольников с задержкой психического развития в связи с особенностями их интегральной индивидуальности"

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблемы общения и ^ становления индивидуальности дошкольников с задержанным темпом развития психики приобретают особое значение в психолого-педагогической теории и ^ практике при поиске наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Большое внимание уделяется вопросам подготовки личности детей с проблемами в развитии к межличностным взаимодействиям, способствующим оптимизации процесса их адаптации.

В последние годы число детей, имеющих те или иные нарушения в психофизическом развитии неуклонно растет. По данным ВОЗ 60% младенцев имеют задержку психомоторного развития. Международная классификация болезней (МКБ-10) специфические расстройства развития моторных функций, речи и языка, учебных навыков классифицирует как нарушения психологического (психического) развития (Б80-89). Педагогическая практика ориентируется на классификацию В.В.Лебединского и обозначает незрелость эмоциональной сферы, недоразвитие познавательной деятельности как задержанное психическое развитие (ЗПР).

Очевидно, что у ребенка с ЗПР развитие коммуникативной и личностной сферы нарушается в связи с действием сочетания следующих факторов: а) органического поражения ЦНС (К.С.Лебединская, 1980; У.В.Ульенкова,1983; Е.Е.Дмитриева, 1989; Е.М.Мастюкова, 1992,2001; О.В.Алмазова,1997; Е.А.Стребелева,1998; Г. А.Мишина,2004); б) психической депривации, обедняющей и искажающей общение со взрослыми, а также становление всех видов детской деятельности (М.И.Лисина, 1986; Е.Н.Васильева, 1993; С.Ю.Серебренникова, 1999; Е.Г.Дзугкоева,1999; Ж.М.Глозман,2002); в) речевых дефектов (Г.И.Жаренкова, 1972; Е.С.Слепович, 1978; З.А.Репина, 1982; Т.П.Артемьева, 1984; Р.Д.Тригер, 1989; Г.А.Карпова, 1989; Е.В.Мальцева, 1990; Г.Ю.Окунева,1995; В.А.Голышева,1997; А.А.Белошеева,1999; Л.Г.Неволина,1999). Трудности в общении являются также одной из основных причин дошкольной и школьной дезадаптации детей.

В исследованиях, посвященных особенностям общения дошкольников (Т.А.Репина, 1984; А.Г.Рузская,1985; М.И.Лисина, 1986; Е.Г. Дзугкоева,1999), речь идет о детях без каких-либо выраженных отклонений в психическом развитии. В программе обучения и воспитания ребенка с нарушениями психического развития, которая берется за основу педагогами специальных (коррекционных) образовательных учреждений, отдельно задача развития и коррекции общения не выделяется. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи и попутно формируемого навыка включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи, что явно недостаточно для детей с задержкой психического развития. В этой связи требуется осуществление специально организованной работы по коррекции и развитию общения ребенка с ЗПР в условиях дошкольного учреждения и семьи.

Особое значение для нашего исследования приобретают работы У.В.Ульенковой (1983), В.В.Коркунова (1983,1993,2005), Т.П.Артемьевой (1984), Т.В.Егоровой (1984), Г.А.Карповой (1989), В.И.Лубовского (1989), С.Г.Шевченко (1994), О.В.Алмазовой (1997), Е.А.Стребелевой (1998), Л.М.Шипицыной (1998), О.В.Защиринской (1998), представляющие разные подходы к организации коррекционных воздействий на детей с ЗПР.

Анализ состояния научно-методологической базы исследования позволяет сформулировать противоречия между: г

• широким спектром исследований коррекционной педагогики и психологии в области познавательных психических процессов дошкольников с ЗПР (М.С.Певзнер,1972; Т.А.Власова,1975; К.С.Лебединская,1982; У.В.Ульенкова,1983; В.В.Лебединский,1985; В.И.Лубовский, 1989 и др.) и недостаточной разработанностью вопросов психодинамического и личностного развития детей данного вида дизонтогенеза в педагогической практике.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

Исследование опиралось на деятельностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), на теорию о ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), на основные положения теории о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

Н.Ф.Талызина), на фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению общения (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Т.А.Репина), на концепцию Л.С.Выготского о единстве законов развития нормальных и аномальных детей, принцип единства коррекции и развития.

Для решения поставленных задач и разрешения предположений использовались следующие методы исследования:

• сбор анамнеза;

• эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольное ретестирование);

• наблюдение;

• опрос;

• методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг.

Исследование предполагало три вида эксперимента. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление общих и специфических особенностей темперамента, личностной и коммуникативной сфер детей 5-7 лет с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников. Эксперимент завершился системным анализом общения старших дошкольников с ЗПР в целях разработки содержания коррекционно-развивающих воздействий. Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе дошкольных образовательных учреждений г.Перми и Пермской области (ДОУ №№ 43, 384, 387, 406, 129, 5, 94, 68, 152; интернат №1). В рамках формирующего эксперимента создана и апробирована программа коррекции общения и личностного развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста, включенная в общий процесс учебно-воспитательной работы с детьми. Программное содержание представлено тремя разделами, которые реализуются через работу с детьми, педагогами и родителями. Продолжительность формирующего эксперимента 5 месяцев, общий цикл коррекционно-развивающей деятельности предполагает 27 занятий. Программа рецензирована на кафедре психопатологии и логопедии ИСО УрГПУ. На контрольном этапе эксперимента проведена оценка эффективности формирующего эксперимента, воспроизведена диагностика констатирующего этапа, отслежена динамика развития детей экспериментальной и контрольной групп.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования; основные положения исследования докладывались и обсуждались на конференции «Ананьевские чтения - 2005» (СПбГУ, 26.10.2005), на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ИСО УрГПУ, г.Екатеринбург (октябрь,2005); кафедры психологии ПГПУ, г.Пермь (2001,2005); курсах повышения квалификации работников образования г.Перми (2004,2005); на методических объединениях психологов дошкольных учреждений, имеющих группы ЗПР (ДОУ №94 г.Перми - май 2003 г., ДОУ №68 г.Перми - сентябрь, май 2005 г.).

Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе III.

В третьей части диссертационного исследования представлены результаты формирующего и контрольного экспериментов. Опираясь на данные констатирующего этапа эксперимента и в соответствии с основными положениями формирующего этапа была реализована коррекционно-развивающая работа со старшими дошкольниками, имеющими задержанное психическое развитие. Успешность проводимой работы позволил оценить контрольный эксперимент, основанный на сравнении показателей индивидуального развития детей экспериментальной и контрольной групп.

В ходе анализа объективных и субъективных фактов удалось сформулировать ряд положений:

• Старшие дошкольники, и особенно дети, имеющие задержанный темп развития психики, нуждаются в руководящей роли взрослого для раскрытия и проявления своей индивидуальности. Имея психодинамический и личностный потенциал, ребенок не всегда может его реализовать в практической жизнедеятельности, использовать для облегчения социализации в обществе взрослых и сверстников.

• При дизонтогенезе по типу задержанного развития все коррекционные мероприятия обязательно должны носить комплексный характер. Программа коррекции общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР одновременно реализовывалась в трех направлениях: педагог-психолог-родители, педагог-психолог—педагоги образовательного учреждения, педагог-психолог—дети. Привлечение к работе с ребенком педагогов и родителей позволило обнаружить по итогам реализации авторской программы динамику в коммуникативной сфере, сфере личностного развития и психодинамике.

• Отличительной особенностью практической части данного диссертационного исследования явилась ориентация на индивидуально-типологические особенности ребенка (особенности его темперамента). Это позволило педагогам и родителям организовывать обучающие и воспитательные мероприятия индивидуализировано и дифференцировано, опираясь на знания нейропсихологии.

• Осуществление педагогической деятельности по указанной программе в течение 5 месяцев свидетельствует о положительной динамике изучаемых показателей в экспериментальной группе детей с ЗПР. Заявленная программа коррекционно-развивающих мероприятий позволила оптимизировать общение старших дошкольников с ЗПР, которое, в свою очередь, оказало позитивное влияние на личностное развитие детей и проявление психодинамических свойств. Наибольшую динамику развития можно обнаружить в показателе интенсивности общения, продолжительности общения, речевых реакций общения. Увеличилось абсолютное значение темпераментальных свойств: общительности, экстраверсии, психодинамической активности. Исчезла фрустрированность и снизилась конфликтность дошкольников экспериментальной группы.

• Система психолого-педагогической работы, направленная на оптимизацию общения старших дошкольников, имеющих задержку психического развития, привела к усложнению и обогащению межуровневых взаимосвязей индивидуальных свойств (много-многозначные связи между психодинамическим, личностным и деятельностным уровнями интегральной индивидуальности).

• Вместе с тем, различия эффективности коррекционной программы у отдельных участников эксперимента заставляют задуматься над совершенствованием форм взаимодействия с педагогами и родителями воспитанников, вызывают необходимость увеличения продолжительности коррекционного цикла.

• В целом, коррекционная программа, направленная на оптимизацию общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР с учетом их психодинамических особенностей предназначена для использования педагогами и психологами специализированных образовательных учреждений VII вида, а так же педагогическими коллективами ДОУ компенсирующего вида. При сохранении принципиальной целостности подхода к коррекции общения и при соответствующей подборке дидактического материала, программа может быть использована в работе с нормативно развивающимися дошкольниками и с дошкольниками, имеющими легкую степень умственной отсталости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование направлено на разработку путей психолого-педагогической коррекции общения, личности и темперамента дошкольников 5-7 лет с задержкой психического развития. Индивидуальные особенности детей данной категории изучались в плане разработки комплексного подхода к диагностике и коррекции аномального развития. Исследовались анамнестические данные испытуемых, медицинские карты, клинические диагнозы, особенности психодинамики, личности и деятельности. Таким образом, данное психолого-педагогическое исследование составляет часть системного подхода к изучению индивидуальных особенностей детей с ЗПР.

Предметом исследования была психолого-педагогическая коррекция общения дошкольников с нарушениями психического (психологического) развития, при этом общение рассматривалось как промежуточное, опосредущее звено в структуре интегральной индивидуальности. Такой подход к изучению общения способствует индивидуализации учебно-воспитательного процесса, выявлению потенциальных возможностей развития испытуемых. Материалы исследования подтверждают то, что организация коммуникативной деятельности дошкольника должна основываться на знании индивидуально-типологических особенностей ребенка, его личностных свойств.

Утвердившееся в коррекционной педагогике и специальной психологии положение о том, что важнейшие закономерности развитии аномальных детей в своей основе совпадают с закономерностями нормативно развивающихся, является для нашего исследования основополагающим принципом, вырабатывающим суть современного подхода к пониманию возможностей развития общения и проявления индивидуальности детей с задержанным психическим развитием. Коррекционная работа в специальном образовательном учреждении должна осуществляться исходя из общих закономерностей развития нормального и аномального дошкольника. Вместе с тем, ее эффективность реализуется на основе исследования специфических особенностей индивидуального развития ребенка.

При исследовании особенностей общения, личности и темперамента детей с ЗПР возможно использовать экспериментальные методики, разработанные на выборку нормативно развивающихся дошкольников, однако данные диагностические процедуры требуют адаптации к заявленной выборке.

Экспериментальное исследование позволяет говорить о корреляционных взаимосвязях общения со свойствами темперамента и личности. Показатели общения у детей с ЗПР обнаружили взаимосвязи с темпераментными свойствами (общительность, активность) и со свойствами личности (отношение к бабушке (дедушке), другу, педагогу; любознательность, общительность в группе сверстников, доминирование (лидерство), агрессивность (конфликтность), фрустрированность). Своеобразие изучаемой выборки прослеживается во всех изучаемых показателях, а так же во взаимосвязях между ними.

В результате проведенного исследования выявлено, что:

Результаты констатирующего этапа исследования позволили определить основные положения формирующего эксперимента и наметить цели коррекционной работы. Центром психолого-педагогического воздействия явилась оптимизация общения старших дошкольников с ЗПР со сверстниками как условие формирования чувства толерантности, уверенности в себе, эмпатии. Это позволило определить основные задачи коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития: формирование у ребенка общности с группой сверстников; оптимизация образа «Я» ребенка и образа другого человека; воспитание умения выражать свое отношение к людям разными способами; выработка умений выстраивать взаимоотношения с человеком с учетом проявления им индивидуальных свойств.

Содержание программы психолого-педагогической коррекции общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР должно включать в себя работу с детьми, педагогами образовательного учреждения, родителями в направлении активизации речевых и неречевых операций общения ребенка с ЗПР, увеличении количества его контактов со взрослыми и сверстниками, расширении круга общения, продолжительности общения в одном объединении. Вместе с тем, в содержании коррекционной работы отражаются задачи минимизации проявления негативных личностных характеристик, свойственных ребенку с ЗПР (отгороженность, агрессивность, фрустрированность) и актуализация общительности, лидерства, любознательности как личностных свойств дошкольника.

Отличительная особенность коррекционно-развивающей программы заключается в том, что оптимизация общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР осуществляется с учетом индивидуально-типологических особенностей детей (особенностей темперамента).

Результаты формирующего этапа эксперимента показали значимость комплексного подхода к организации и осуществлению процесса коррекции общения и личности дошкольников с задержкой развития психики: при определяющей роли педагога-психолога необходимо продуктивное вовлечение в него воспитателей и родителей.

Контрольный этап исследования подтвердил эффективность разработанной нами программы коррекции общения и личностной сферы детей 5-7 лет с дизонтогенезом по типу задержанного развития. Количественные различия показателей общения, личности и темперамента до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимы в экспериментальной группе. Отмечены темпераментные изменения: проявилась эмоциональность как свойство темперамента, общительность и выносливость как показатели психодинамической активности. Изменилось отношение детей с ЗПР экспериментальной группы к отцу и к педагогу, снизились показатели конфликтности и фрустрированности. Общение детей стало более интенсивным, продолжительным, преимущество отдано речевым реакциям общения.

Статистически доказан факт приближения изучаемых показателей развития дошкольников с ЗПР к возрастному нормативу (удалось приблизить к норме показатель эмоциональности, экстраверсии, психодинамической выносливости, отношение к сиблингам, фрустрированность, отгороженность, интенсивность и избирательность общения).

Обобщенный анализ результатов проведенного исследования позволяет нам сделать вывод о том, что продуктивное общение ребенка с ЗПР со взрослыми и сверстниками выступает первичным условием психического развития, а организация коммуникативной деятельности дошкольников с ЗПР обеспечивает изменения в проявлении свойств психодинамики и личности ребенка.

Обнаруженные нами специфические особенности общения, личности и темперамента старших дошкольников с задержанным психическим развитием имеют важное коррекционное, дифференциально-диагностическое и прогностическое значение. Данные экспериментального исследования могут использоваться на психолого-медико-педагогических комиссиях, при составлении учебных программ, индивидуальных и групповых коррекционных программ и существенно дополняют сведения об индивидуальности в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Таким образом, противоречия, обозначенные на начальном этапе исследования разрешены. Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина нашла свое применение в практике коррекционной педагогики, касательно выборки детей с ЗПР. Индивидуальное своеобразие выборки представлено с позиций психодинамики, личности и общения. Учет обозначенных индивидуальных свойств позволил индивидуализировать воспитательный и образовательный процесс.

Полученные данные способствуют совершенствованию практической коррекционной работы, организуемой при обучении и воспитании изучаемого контингента детей.

Между тем, вопросы раскрытия и развития индивидуальности детей с задержанным темпом развития психики не исчерпываются данным исследованием. В качестве перспективного направления исследования может быть изучение общения младших школьников с задержкой психического развития в зависимости от особенностей личности и темперамента, сравнительная характеристика индивидуального развития дошкольников и младших школьников с данным видом дизонтогенеза по параметрам общения, личности и психодинамики.

Исследования, которые будут проводиться в этих направлениях, могут стать существенным вкладом в развитие коррекционной педагогики и специальной психологии, поскольку неизбежно должны быть направлены на дальнейшее раскрытие закономерностей развития детей с отклонениями в развитии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богомягкова, Оксана Николаевна, Екатеринбург

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию/Г.С.Абрамова-М.:Межд.пед.акад., 1994.-237с.

2. Абрамова, Н. К проблеме активизирующего общения взрослого и ребенка в игре/Н.Абрамова, В.Кормилина//Дошкольное воспитание. 1996. - №3. -С.30-32.

3. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками/М.Г. Агавелян: Дис.канд.пед.наук. -Новосибирск, 1998. 188с.

4. Адилова, М.Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста/М.Ш.Адилова//Дефектология. 1988. - №4. - С. 18-22.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. 125с.

6. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Дис. канд. психол. наук/Е.Б.Аксенова. Н.Новг., 1992. - 192с.

7. Алмазова, О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис.канд. пед. наук /О.В.Алмазова. Екатеринбург, 1997. - 22с.

8. Алмазова, О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: Дисс.канд.пед.наук/О.В.Алмазова. -Екатеринбург, 1997. 227с.

9. Ю.Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре/Т.В.Антонова:

10. Автореф.дис.докт.псих.наук/Н.Л.Белопольская. — М.,1996. 47с. 1Ъ.Белопольская, H.JI. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом/Н.Л.Белопольская//Вопросы психологии. - 1992. - №1. - С.33-42.

11. А.Белопольская, H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития/Н.Л.Белопольская. М.,1999. - 122с.

12. Белоус, В.В. Психология интегральной индивидуальности/В.В.Белоус, А.И.Щебетенко. Пятигорск:Пятигорск.гос.лингвистич.ун-т, 1995. — 160с.

13. Белоус, В.В. Человек как интегральная индивидуальность/В.В.Белоус,

14. A.И.Щебетенко Пятигорск:Пятигорск.гос.лингвистич.ун-т, 1996. - 203с.

15. Богомягкова, О.Н. Исследование дошкольников с задержкой психического развития с точки зрения теории интегральной индивидуальности

16. B.С.МерлинаЮ.Н.Богомягкова//Материалы Всероссийской науч.-практ.конф. «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротсива и отклоняющегося поведения детей и юношества» 13-15 апр. 2004г. М.,2004 - с.36-37.

17. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР/Т.А.Власова, К.С.Лебединская//Дефектология. 1975. - №6. - С.8-17.

18. Ъ2.Власова, Т.А. Учителю о детях с отклонением в развитии/ Т.А.Власова, М.С.Певзнер. -М.: Просвещение, 1967.-207 с.

19. ЪЪ.Выготский, JI.C. Проблемы дефектологии/Сост. Т.М.Лифанова, М.А.Степанова. М.:Просвещение,1995. - 527с.

20. ЪА.Выготский, JI.C. Основы дефектологии (собрание сочинений в 6 томах, Т.5)/Л.С.Выготский.- М.: Педагогика, 1983. 366с.

21. Галигузова, JI.H. Ступени общения: от года до семи/Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. М.:Просв.Д992. - 143с.

22. Генетика поведения Сборник статей./Отв. ред. В.К.Федоров. -Л.:Наука,1969.- 168с.

23. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?/Ю.Б.Гиппенрейтер. -М.:ЧеРо,1997. 240с.

24. Глозман, Ж.М. Общение и здоровье личности/Ж.М.Глозман. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

25. Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития/Г.В.Грибанова//Дефектология. 1986. -№5.-с. 13-20.

26. Гриншпун, Б.М. Развитие коммуникативных умений дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью/Б.М.Гриншпун, В.И.Селеверстов//Дефектология. 1988. - №3. - С.81-84.

27. Дети с временной задержкой психического развития/Под ред.Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. -М. ¡Педагогика, 1971. 208с.

28. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной; Научно-исслед. Ин-т дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

29. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред. Е.А.Стребелевой. -М.¡Полиграф сервис,1998. 336с.

30. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред. Т.А.Репиной. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

31. Дзугкоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР и без отклонений в развитии/Е.Г.Дзугкоева//Дефектология. 1999. -№2.- С. 19-25.

32. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/Под ред.С.Г.Шевченко. М.:АРКТИ,2001. - 224с.

33. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: книгадля учителя и родителей/А.Б.Добрович. М.: Прев.,1987. - 208с. 52Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы/Л.Я.Дорфман. - М.:Смысл,1993. - 456с.

34. Дошкольное воспитание аномальных детей/Под ред. Л.П.Носковой. — М.:Просв.,1993. 223с.54 .Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология/В.Н.Дружинин. — 2-е изд.,доп. СПб.:Питер,2001. - 320с - (Серия «Учебник нового века»).

35. Дубровина, И. В. Диагностико-коррекционная работа/Рабочая книга психолога;Под ред. И.В.Дубровиной. М.¡Просвещение, 1991. - Гл.З. - С.30-44.

36. Дунаева, З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Дисс.канд.псих.наук/3.М.Дунаева. -М., 1980. 185с.

37. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий/М.С.Егорова. -М.:Планета детей, 1997. 328с.

38. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками/М.В.Ермолаева. Москва-Воронеж,1998. - 176с.

39. Ермолаева, М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников/М.В.Ермолаева//Дошкольное воспитание. 1995. - №9. - С.21-28.

40. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды/А.В.Запорожец. -т.1. -М.:Педагогика,1986. 320с.

41. Запорожец, A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности/А.В.Запорожец//Принцип развития в психологии. -М.,1978 г. С.243-267.

42. Защиринская, О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития//Теоретические и прикладные вопросы психологии. Материалы конференции «Ананьевские чтения-1997»/Под ред. А.А.Крылова. СПб.,1997. - С.21-27.

43. Ильина, А.И. Общительность и темперамент у школьников/А.И.Ильина. -Пермь: кн.изд., 1961. 120с.

44. Ильина, А.И. Индивидуальные особенности общительности в связи со скоростными проявлениями темперамента подвижной и инертной групп учащихся: Автореф. дис.канд.псих.наук/А.И.Ильина. М.,1965. - 19с.

45. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие/Под ред. Б.А.Вяткина. М.:Издат. «Институт психологии РАН», 1999. - 328с.

46. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвуз.сб.научных трудов Пермь: ПГПИ, 1992. — 122с.

47. Калашникова, М.Б. Возрастная сензитивность у детей и подростков (на примере задержки психического развития): Автореф. дис.докт. псих. наук/М.Б.Калашникова. СПб.,2004. - 42с.

48. Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка/О. А.Карабанова. -М.,1997. 191с.

49. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития/Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева. Екатеринбург, 1998. — 155с.

50. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическими поражениями центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания/Под ред. Е.А.Стребелевой. М.:Издательство «Экзамен»,2004. — 128с. (Серия «Ранняя помощь»),

51. Кукушкина О.И. Коррекционная (специальная) педагогика: развитие традиций/О.И.Кукушкина// Специальное образование: научно-методическийжурнал. УрГПУ; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург,2005. - №5. -С.13-18.

52. Кулагина, Н.Ю. Отношение к учению детей с задержкой психического развития (в начальных классах спец. школы): Автореф.дис.канд.псих. наук/Н.Ю.Кулагина. -М.,1980. 15с.

53. Кулагина, Н.Ю. Эмоциональные реакции детей с задержкой психического развития в оценочной ситуации/Н.Ю.Кулагина//Дефектология. — 1987. №3. - С.9-15.

54. Лебединская, КС. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников спец. школ)/К.С.Лебединская. М.,1980. - 70с.

55. Лебединская, КС. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития//Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М.,1982. - С.5-21.

56. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка/М.И.Лисина; ред. А.Г.Рузская. М.; Воронеж,1997. - 384с. - (Психологи отечества)

57. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/М.И.Лисина. — М. ¡Педагогика,1986. 143 с.96 .Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф.Ломов; отв.ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шорохова. — М.:Наука,1984. 444с.

58. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития у детей/В .И. Лубовский. М.:Педагогика,1989. — 100с.

59. Лурия, А.Р. Об изменении психологических функций в процессе развития ребенка/А.Р.Лурия//Вопросы психологии. 1962. - №3. - С.15-22.

60. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование/А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.-94с.

61. Люблинская, A.A. Очерки психического развития ребенка/А.А.Люблинская.- М.:Просв.,1965. 363с.

62. Малинович, В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Дисс. .канд.псих.наук/В.И.Малинович. М., 1999. - 192с.

63. Малофеев,Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом/Н.Н.Малофеев. М.,1996. - 94с.

64. Малофеев,Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: Результаты исследования как основа для построения программы развития/Н.Н.Малофеев//Дефектология. 1997. — №4. — С.3-16.

65. Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР/Е.В.Мальцева//Дефектология. 1990. - №6. - С.10-18.

66. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития: клинико-патопсихологическая диагностика/И.Ф.Марковская. М.:Компенс-центр,1993.- 124с.

67. Марковская, И.Ф. Развитие тонкой ручной моторики у детей с ЗПР/ И.Ф.Марковская, Е.А.Екжанова//Дефектология. -1988. №4. - С.62-66.

68. Маствилискер, Э.И. Взаимосвязь общих и возрастных закономерностей в развитии темперамента/Э.И.Маствилискер//Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты/Отв.ред.В.В.Белоус Пермь, 1984. - С.48-57.

69. Мастюкова, Е.М. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии/Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина; Общ.ред.: В.И.Селиверстов, Б.П.Пузанов. М.:ВЛАДОС, 2001.-367с.

70. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция/Е.М.Мастюкова. М.:Просв.,1992. - 94с.

71. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб., 1994. - С.237-245.

72. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254с.

73. Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента/ В.С.Мерлин. — М. ¡Просвещение, 1964.-303с.

74. Мерлин, B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности/ В.С.Мерлин //Психологический журнал. 1980. - Т.1. - №1. - С.58-71.

75. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А.Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448с.

76. Мудрик, A.B. Общение как педагогическая категория/А.В.Мудрик//Психолого-педагогические проблемы общения; под.ред. A.A. Бодалева. М., 1979. - 161с.

77. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе/В.С.Мухина. -М.:Просв.,1986. 144с.

78. Нервно-психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей/Г.Ю.Окунева, А.А.Белошеева, В.А.Голышева, Л.Г.Неволина. — Пермь.: Издат-во «Здравствуй», 1999. -200с.

79. VIA.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психичнского развития/В.Б.Никишина. М.:ВЛАДОС,2004. - 126с.

80. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития/В.Б.Никишина. -М.:ВЛАДОС,2004. 126с.

81. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей/В.И. Лубовский, Л.И.Переслени, П.Б.Шошин; Под ред. Т.А.Власовой-М.: Просвещение,1981. 119с.

82. Общение в детском саду и семье/Под ред.Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. -М.:Педагогика, 1990. 152с.

83. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития/Т.Н.Павлий//Дефектология. 2000. - №4. - С.36-42.

84. Павлова, О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи/О.С.Павлова: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.,1998. 17с.

85. Певзнер, М.С. Клиническая картина развития детей с задержками в развитии/М.С.Певзнер//Дефектология. -1972. №3. - С.3-9.

86. Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности/М.С.Певзнер, Л.И.Ростягайлова, Е.М.Мастюкова. -М. :Педаго гика, 1982. 100с.

87. Переслени, Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. -М.:Педагогика,1984. 161с.

88. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?/В.Г.Петрова, И.В.Белякова. М.: «Флинта»: Московский психолого-соц. институт, 1998. -104с.

89. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности/В.А.Петровский. -М.:ТОО «Горбунок»,1992. 223с.

90. Проблема общения в психологии Сборник статей./Под ред. Б.Ф.Ломова. -М.:Наука,1981. — 280с.13 б.Проняева, C.B. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста/С.В.Проняева: Дис.канд.пед.наук. — Екатеринбург, 1999. 188с.

91. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд.- М.:Издательский центр «Академия»,2001. - 160с.

92. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия/Сост. О.В.Защиринская. СПб.:Речь,2003. - 432с.

93. Психология формирования и развития личности Сборник статей./Отв.ред. Л.И.Анциферова. -М.:Наука. -М.,1981. -365с.

94. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/Под общ.ред.М.М.Семаго. М.:АРКТИ,1999. - 136с.

95. Психолого-педагогическая технология коррекционно-оздоровительного сопровождения учебно-воспитательного процесса/Под ред. E.H.Дзятковской. Иркутск,2003. - 35с.

96. Равич-Щербо, И.В. Психогенетика/И.В.Равич-Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко; Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.:Аспект Пресс, 2003. -447с.

97. Радина, Н.К. Некоторые особенности формирования Я-концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений/Н.К.Радина//Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз.сборник науч.трудов. Н.Новг.:НГПУ,1993. - С.117-123.

98. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под.ред. А.Г. Рузской. -М.:Педагогика,1989. 215с.

99. Репина, Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада/Т.А.Репина. - М.:Педагогика,1986. - 231с.

100. Репина, Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду/Т.А.Репина//Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 62-71.

101. Русалов, В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека/В.М.Русалов//Вопросы психологии. — 1985. №1. - С.19-33.

102. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога/Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. М.:АРКТИ,2000. - 208с.

103. Семенович, A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/А.В.Семенович. М.:Академия,2002. - 232с.

104. Серебренникова, С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7-летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф.дис.канд.псих.наук/С.Ю.Серебренникова. Иркутстк, 1999.-23с.

105. Серебрякова, Т.А. Общение со взрослыми как важнейшее условие развития познавательной активности старших дошкольников/ Т.А.Серебрякова//Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз.сб.науч.тр Н.Новг.:НГПУ, 1998 - 216с.

106. Силина, Е.А. Развитие интегральной индивидуальности/ Е.А.Силина//Ежегодник Российского психологического общества. Материалы третьего Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003г.: в 8 т. Изд-во СПб-ого университета. Т.7, С. 186-189.

107. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе/Э.Г.Симерницкая. -М.:МГУ,1985. 190с.

108. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития/Е.С.Слепович. М.:Педагогика,1990. - 94с.

109. Слепович, Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дис.канд. психол. наук/Е.С.Слепович. М.,1978. -21с.

110. Слепович, Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис.доктора психол. наук/ Е.С.Слепович. М.,1994. - 22с.

111. Слепович, Е.С. Формирование речи дошкольников с задержкой психического развития/Е.С.Слепович, С.С.Харин. Минск: Нар.асвета,1989. - 62с.

112. Слепович, Е.С. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с задержкой психического развития/Е.С.Слепович//Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. Минск,1985, С.90-103.

113. Стребелева, Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии/ Е.А.Стребелева//Дошкольное воспитание. -1998. №1. - С.70-74.

114. Стрекалова, Т. А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР/Т.А.Стрекалова//Дефектология. 1987. - №1. - С.64-69.

115. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии/Я.Стреляу; пер. с польского В.Н.Поруса, под ред. И.В.Равич-Щербо. -М.,1982. -231с.

116. Терещук, Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников/Р.К.Терещук; Отв.ред. А.Г.Рузская. Кишинев: Штиинца, 1989.-99с.

117. Терещук, Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников/Р.К.Терещук: Автореф. дис.канд. психол.наук. М.,1986. - 21с.

118. Тржесоглава, 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте/3.Тржесоглава. М.1986. - 256с.

119. Тригер, Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР/Р.Д.Тригер//Дефектология. 1989. - №5. - С.6-15.

120. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития/У.В.Ульенкова. -Н.Новг.:НГПУ, 1994. 230с.

121. Ульенкова, У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе/У.В.Ульенкова//Вопросы психологии. 1983. - №4. - С.62-69.

122. Ульенкова, У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития/ У.В.Ульенкова//Дефектология. 1997. - №4. - С.26-33.

123. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с ЗПР/У.В.Ульенкова. М.: Педагогика, 1990.- 184с.

124. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии/Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина. М.:Просв.,1995. - 291с.

125. Усанова, О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей/О.Н.Усанова. М.:Б.и.,1990. — 200с.

126. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности/Д.И.Фельдштейн. — М.:Междунар.пед.академия,1994. 192с.

127. Хейссерман, Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей/Э.Хейссерман. М., 1964. - 338с.

128. Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение/Л.Хьелл, Д.Зиглер; Пер с англ. СПб.: Питер пресс, 1997. -342с. - (серия «Мастера психологии»)

129. Чистякова, М.Н. Психогимнастика/М.Н.Чистякова; Под ред.М.И.Буянова. М.:Просв.,1995. - 160с.

130. Шевченко, Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и ихкоррекция у умственно отсталых школьников:

131. Дисс.канд.пед.наук/Н.Б.Шевченко. -Бийск,1999. 197с.

132. Шевченко, СТ. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития/С.Г.Шевченко//Дефектология. -1994. №1. - С.15-19.

133. Шипицына, JI.M. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения/ Л.М.Шипицына//Дефектология. -1999. №5. - С.3-10.

134. Шипицына, JI.M. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками/Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова. СПб.: «Детство-Пресс», 1998. - 384с.

135. Шматко, H Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение/Н.Д.Шматко//Дефектология. 1999. - №2. - С.49-56.

136. Элъконин, Д.Б. Детская психология/Д.Б.Эльконин. М.:Учпедгиз,1960. -328с.18б.Эльконин, Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей/Д.Б.Эльконин//0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974. - с. 129-144.

137. Buss, A., Plomin,R. Temperament Theory of Personality Development. N.Y.,1975.

138. Buss,A.R.,Poley,W. Individual Differences: Traits and Factors. Gardner Press, N.Y.,1976.

139. Jarrow, L.G. Maternal deprivation: Toward an empirical and conceptual reevalution. Bait.,1961. №58.

140. Paine, R.S. Minimal chronic brain syndromes in chindren//Develop. med. child. Neurol/ 1962. №4.191 .'Pawel,A., Royce,J.R. Paths to being, life style, and individuality. Psychological Reports, 1978.

141. Spitz, R. La premiere annee de la vie de F enfant.- P.,1958.

142. Strauss, A., Lehtinen L. Psychopathology and education of the braininjured child. N.Y.,1947.

143. Sullivan, H.S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y.,1956.

144. Thomas,A., Chess,S. Temperament and Development. N.Y.,1977.

145. Zazzo, R. Mamiel Pair L'enfamen Psychologique de L'enfakt/ Paris, 1960.

146. Опросник Е.А.Силиной, В.Л.Каткова (изучение свойств темперамента).

147. Опросник М.С.Егоровой, Н.М.Зыряновой (определения формально-динамических особенностей активности старших дошкольников).

148. Изучение речевых и неречевых операций общения старших дошкольников (методика Е.А.Силиной).

149. Протоколы экспериментальных данных констатирующего эксперимента выборки испытуемых с ЗПР и выборки дошкольников, нормативно развивающихся.5. Описательная статистика.

150. Т-критерий Стъюдента, критерий Фишера между выборкой нормативно развивающихся дошкольников и выборкой дошкольников с ЗПР в констатирующем эксперименте.

151. Матрицы интеркорреляции по выборке испытуемых с ЗПР, по выборке испытуемых, нормативно развивающихся (констатирующий эксперимент).

152. Факторный анализ данных констатирующего эксперимента по выборке испытуемых с ЗПР.

153. Факторный анализ данных констатирующего эксперимента по выборке испытуемых нормативно развивающихся.

154. Ю.Т-критерий Стъюдента между выборками экспериментальной и контрольной групп дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент).

155. Авторская коррекционно-развивающая программа по оптимизации общения и личностного развития старших дошкольников с ЗПР.

156. Протоколы экспериментальных данных контрольного эксперимента выборки испытуемых с ЗПР и выборки дошкольников, нормативно развивающихся.

157. Т-критерий Стъюдента между выборками контрольных групп на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

158. Т-критерий Стъюдента между выборками экспериментальных групп на констатирующем и контрольном этапе эксперимента.

159. Т-критерий Стъюдента между выборками контрольной и экспериментальной групп дошкольников с ЗПР (контрольный эксперимент).

160. Матрицы интеркорреляции по выборке испытуемых с ЗПР экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента.

161. Т-критерий Стъюдента между выборкой испытуемых нормативно развивающихся и выборками испытуемых с ЗПР (контрольная, экспериментальная группы).

162. Опросник для родителей и воспитателей.

163. Приведенные ниже вопросы связаны с характеристиками индивидуальных особенностей поведения ребенка. Прочитав внимательно каждый вопрос, постарайтесь оценить насколько данная особенность характерна для поведения ребенка, как часто она проявляется.

164. Оцениваемая особенность поведения 1 2 3 Не знаю

165. Легко ли ребенок переходит от одного дела к другому?

166. Быстро ли его можно переубедить в чем-либо?3 Долго ли он помнит обиду?

167. Легко ли он выступает перед большим числом людей (в гостях, на праздниках?)

168. Стремиться ли ребенок разнообразить свою деятельность, если ему становиться скучно?

169. Быстро ли он сходиться с другими детьми?

170. Легко ли он расстается со старыми игрушками?

171. Может ли он быстро прервать начатое дело и тут же приступить к выполнению другого задания?

172. Одинаково ли легко он засыпает, если ложиться в разное время?

173. Быстро ли ему надоедают однообразные занятия?

174. И Быстро ли и без труда ребенок просыпается и встает?

175. Легко ли он переходит к новым условиям (переход в другой д/с, другую группу, переезд в другое место, смена обстановки и т.п.)?

176. Быстро ли он переходит к другой деятельности, получив указания взрослого?

177. Долго ли его внимание приковывают новые книги, игрушки?

178. Легко ли ему совмещать одновременно несколько дел?

179. Легко ли ребенок может приспособиться к другому, не свойственному ему темпу выполнения деятельности, если это требуется?

180. Требуется ли ему какая-либо предварительная подготовка, чтобы приступить к делу?

181. Вызывают ли у ребенка раздражение различные изменения в намеченном (хотели пойти в гости, а остались дома; хотели почитать, а пошли кушать и т.п.)?

182. Послушно ли он выполняет поручения?