Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Лопатин, Андрей Рудольфович
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Кострома
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 13.00.06
Диссертация по педагогике на тему «Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками», специальность ВАК РФ 13.00.06 - Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопатин, Андрей Рудольфович, 1999 год

Введение

Глава 1. Формирование ситуаций успеха в воспитательно- 13-81 образовательной работе с подростками как педагогическая проблема

§ 1.1. Потребность в успехе у подростков в структуре их лич- 13-33 ности

§ 1.2. Особенности стремлений к успеху и отношений к нему у 34-54 подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками

§ 1.3. Педагогические условия создания ситуаций успеха, ак- 55-81 тивизирующих позитивное общеличностное развитие подростков ■

Глава 2. Эмпирическое исследование процессЬ формирования 82-153 ситуаций успеха для подростков

§ 2.1. Психолого-педагогическая диагностика испытуемых в 82-106 начале эксперимента

§ 2.2. Технология создания ситуаций успеха в воспитательно- 107-136 образовательной работе с подростками

§ 2.3. Качественные и количественные оценки в ходе педаго- 137-153 гического мониторинга

Введение диссертации по педагогике, на тему "Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками"

Актуальность исследования создания ситуаций успеха в ходе воспитательно-образовательной работы с подростками определяется потребностью современной школы и общества в активизации их позитивного общеличностного развития.

Приоритетность и острота этой воспитательно-образовательной проблемы является следствием тяжёлых социально-экономических и бытовых условий, сложившихся в современном российском обществе. Миллионы подростков испытывают на себе пресс деформированных социальных взаимоотношений, которые мешают им добиваться даже элементарных успехов в учёбе и повседневной жизни, затрудняют их духовно-нравственное развитие (20),(30),(47),(48),(66). Реально существует слой подростков, который сориентирован на достижение успехов в криминальном плане (29).

Политическая, экономическая^ социальная, правовая, нравственная незащищенность, неопределённость, а нередко и негативизм общественных отношений накладывают свой отпечаток как на соматическое (физическое), так и психическое развитие подрастающего поколения, нередко вызывая нарушения процесса социализации. Это, в свою очередь, приводит к дезадаптации подростка, проявляющейся в неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего становления и общеличностного развития. Среди причин данного явления выделяются четыре основные группы факторов (20):

1. Социальные факторы: духовный кризис общества, криминализация жизни, отсутствие религиозной ориентации у значительной части детей, материальные трудности семей и безработица, отбрасывающие семьи за черту бедности, равнодушное отношение к детству,

2. Физиологические факторы: ущербный неполноценный генофонд, полученный от родителей, перенесённые в первые годы жизни болезни, травмы, нервно-психические потрясения, различные виды патологий.

3. Психологические факторы: слабо выраженная саморегуляция, чрезмерная возбудимость нервной системы, рождающая аффекты, эмоциональная неустойчивость, высокие уровни акцентуированных характеров, приводящие к психическому нездоровью.

4. Педагогические факторы: гигиеническая, интеллектуальная, духовно-нравственная запущенность с дошкольного периода, авторитарный стиль отношений с детьми в условиях семьи и школы, когда преобладает насилие, отрицательные оценки, бездуховность, несправедливость, нелюбовь, отсутствие индивидуализированной педагогической помощи.

Подросткам в массе своей достигать состояний радости, удовлетворения, признания не так-то просто, а именно эти состояния активизируют их позитивное общеличностное развитие. Значение ситуаций успеха в ходе педагогического процесса не ограничивается активизацией развития личности подростков, ибо сам процесс развития осуществляется в учебно-познавательной, эстетической, трудовой, нравственной деятельности и деятельности по усвоению социально-нравственных норм взаимоотношений между людьми.

Здесь успех играет роль адаптивно-компенсаторного механизма, сглаживающего состояния дезадаптации у подростков и увеличивающего степень вероятности их позитивной самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников.

Психологические аспекты проблемы успеха обсуждались в работах П.К.

Анохина, Л.С. Выготского, В.К. Вилюноса, У. Глассера, М. Даугалла, Л.В'. Ительсона, С.Л. Рубинштейна, Э.Ш. Натанзон и других. Педагогические и научно-методические аспекты затрагивались в трудах Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, А.Н. Лутошкина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других исследователей.

Так, например, В.А. Сухомлинский, рассматривая роль успеха в воспитательно-образовательной работе, подчёркивал: " .моральные силы для преодоления своих слабых сторон . ребёнок черпает в своих успехах, и как раз в той деятельности, в которой он может лучше всего проявить себя, раскрыть все свои духовные силы" (171).

В этом же контексте А.С. Белкин отмечает, что в самом идеальном варианте радость или, точнее, её ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность школьника (30).

Однако между всеобщим признанием необходимости создания ситуаций успеха для подростков и мерами по реализации его в воспитательной практике сохраняется весьма большая дистанция. Анализ, проведённый нами, позволил обозначить круг вопросов, которые необходимо принять к рассмотрению в данной исследовательской работе:

- каковы сущность, место и функции успеха в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности подростка;

- какое влияние оказывает успешная учебно-познавательная и коммуникативная деятельность подростка на его общеличностное развитие;

- является ли деятельность педагога по формированию ситуаций успеха нормой профессионально-творческой работы;

- каковы педагогические условия создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками;

- что включает в себя понятие "потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток" и каковы её отличительные характеристики;

- какие личностные качества подростков нужно учитывать при выборе форм, методов и приёмов создания ситуаций успеха;

- на что должна быть ориентирована психо лого-педагогическая диагностика при решении задач успешной самореализации подростков в воспитательно-образовательном процессе;

- какой сущностный смысл заключён в понятиях "стремление и отношение к успеху у подростков";

- каковы особенности стремления и отношения к успеху у подростков с разными индивидуально-типологическими характерологическими особенностями личности;

- какие формы, методы и приёмы в структуре педагогической технологии обеспечивают достижение подростками (с разными типами акцентуации характеров) состояний радости, удовлетворения, признания в учебно-познавательной, коммуникативной и других видах деятельности?

Остро выявляется неразрешенное противоречие между потребностью в формировании ситуаций успеха в ходе воспитательно-образовательной работы с подростками и недостаточной разработанностью соответствующей теории и технологии.

Это противоречие определяет постановку проблемы: как теоретически обосновать и осуществить в ходе педагогической работы с подростками создание ситуаций успеха, активизирующих их позитивное общеличностное развитие. цель исследования: теоретическая и прикладная разработка процесса формирования ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками. объект исследования: целостный педагогический процесс с целевой функцией достижения подростками успеха в их деятельности. предмет исследования: педагогические условия создания ситуаций успеха в технологии воспитательно-образовательной работы с подростками.

ГИПОТЕЗА: исходя из аксиоматического положения о том, что у каждого подростка имеется энергия потребности в успехе, выдвинуто предположение о существовании зависимости: ситуации успеха как результат функционирования педагогической системы возникают тогда, когда в ней реализуются: потребностно-мотивационное совпадение (конгруэнтность) в системе "педагог-подросток"; специальная психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на выявление особенностей стремления к успеху у подростков с разными типами акцентуации характеров; технология оперативного использования форм, методов и приёмов работы, адекватных когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков.

С учётом выдвинутой цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

- раскрыть и при необходимости расширить понятийный аппарат^ связанный с проблематикой исследования;

- выяснить сущность успеха в структуре личности подростков на уровне их стремлений и отношений к нему;

- выявить совокупность форм, методов и приёмов, применяемых педагогами для формирования ситуаций успеха в ходе учебно-воспитательной деятельности с подростками, адекватную их индивидуально-психологическим характеристикам;

-проанализировать результаты теоретической и эмпирической работы, продвигая формирование соответствующей практико-ориентированной концепции. методологической основой исследования явились: философская теория системного подхода к изучению социальных явлений, теория научного познания, теория саморазвития личности "на основе всеобщих законов развития и активности человека при изменении внешней среды и собственной природы, учение о превращении знания в фактор преобразования действительности. частнометодологическую базу исследования составили концепции научной педагогики и, психологии:

- о педагогических системах (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, В.А. Кара-ковский, ЛИ. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.А. Ямбург и другие);

- о гуманистических принципах процесса воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Ш.А. Амонашвили, В.А. Ситаров и другие);

- о психологии саморазвития и развития индивидуальности (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.М. Теплов, А.Г. Асмолов, Л.И. Рувинский, А.Е. Личко, А.В. Петровский, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и другие);

- о развивающем обучении (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие);

- о мотивации учебно-воспитательного процесса (Л.С. Выготский, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, Г.А. Фортунатов, А.В. Петровский, А.В. Брунглин-ский, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Р.С. Немов и другие);

- о природе педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, А.А. Деркач, Г.С. За- ' собина и другие);

- о педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, П.И. Пид-касистый, B.C. Безрукова, Г.К. Селевко и другие);

-о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, О.А. Конопкин, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и другие);

- о формах, методах и приёмах педагогических воздействий (А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, П.В. Конаны хин, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Н.Е. Щуркова и другие);

- о психологии и педагогике успеха (П.К. Анохин, М. Даугалл, С.Л. Рубинштейн, В .К. Вилюнас, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие).

Источниками исследования явились труды учёных-гуманистов, философов, психологов, психотерапевтов, педагогов; опыт учителей-новаторов, опыт педагогов школ Костромского края, собственный педагогический опыт и факты проведённого эксперимента. методы исследования: использовались методы эмпирического и теоретического уровней познания. К первым относятся: пролонгированные включенные наблюдения за воспитанниками, собеседования, анкетирование, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты. Методами теоретического уровня познания была осуществлена обработка собранного фактического материала, при этом применялись анализ и синтез, сравнение, классификация, моделирование, статистика, обобщение психолого-педагогических фактов, генерирование информации. экспериментальной базой исследования явились средние школы №14 и 7 г. Костромы. Диагностическим экспериментом были охвачены средние школы г. Костромы (№ 14, 7, 20) и Костромского края.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1993-1995) изучались теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме: была выдвинута и разработана гипотеза исследования;

На втором этапе (1995-1998) составлена программа экспериментальной работы, проведён диагностический и формирующий эксперимент;

На третьем этапе (1998-1999) были обобщены полученные результаты и оформлен текст диссертации.

На всех этапах осуществлялась апробация результатов исследования, публикация его материалов. обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания; б) репрезентативной выборкой испытуемых; в) соотнесением получаемого материала с данными доказанных научных концепций и передового педагогического опыта; г) пролонгированной экспериментальной работой, позволяющей собрать достаточно большой объём эмпирического материала для "доказательства изучавшихся зависимостей и проверки гипотезы. научная новизна исследования, по мнению автора, заключается:

- в разработке модели процесса успешного решения социально-воспитательных задач в работе с подростками;

-в выявлении взаимосвязи принципов создания ситуаций успеха: принципов когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, уверенности в достижении намеченных целей, разрешающего сотрудничества, эмоционального насыщения, рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска, "возникающей перспективы";

- в анализе процесса создания ситуаций успеха как условия активизации позитивного общеличностного развития подростков;

- в рассмотрении ситуаций успеха как результата функционирования педагогической системы;

-во введении в структуру научного понятийного аппарата содержательных характеристик ряда новых категорий, связанных с общей концепцией формирования ситуаций успеха: "потребность в успехе у подростка", "стремление и отношение к успеху у подростка", "потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток". теоретическая значимость исследования, по мнению автора, заключается в следующем:

- определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование эффективных ситуаций успеха с точки зрения их адекватности когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков;

- выделены и описаны особенности стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками;

- разработана обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуаций характера подростков с их стремлениями к успеху в социально-педагогических ситуациях;

- на основе полученного экспериментального материала охарактеризована совокупность форм, методов и приемов работы, обеспечивающих появление у подростков состояний успеха в разных видах деятельности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ДИССЕРТАЦИИ определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике и способствовать повышению уровня учебно-воспитательной работы в среднем звене. Результаты исследования могут быть также рекомендованы при изучении курса "Теория и методика воспитательной работы" в педвузах и педучилищах, при переподготовке педагогов в институтах повышения квалификации учителей, в научно-исследовательской работе. В ходе исследования были обеспечены благоприятные условия для общеличностного развития большой группы школьников через создание ситуаций успеха.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись путём выступлений автора на педсоветах и методических семинарах в средней школе № 14 г. Костромы, в негосударственной общеобразовательной школе г. Костромы, на кафедре педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, на научно-практических конференциях в Костромском университете (1994, 1996, 1997гг.); на Всероссийской научно-практической конференции "Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя национальной школы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений" (в г. Канаш, 1994); на Международной научно-практической конференции "Ориентация подрастающих поколений на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей" (в г. Серпухов, 1996), при чтении лекций по проблематике исследования в школах г. Костромы и области; через публикации результатов исследования в научных сборниках, в Вестнике КГПУ им. Н.А. Некрасова (1995, 1997 гг.). Всего опубликовано тринадцать работ.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАЩИТУ: "Потребность в успехе у подростка" - это внутреннее состояние личности подростка, выражающее субъективную зависимость от объективной необходимости в самореализации, самоутверждении, в приобретении социального статуса в коллективе сверстников и окружающей социальной среде. "Потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток" - это психолого-педагогическое явление совпадения (совмещения) направленностей на успех этих людей, рождающее синхронизацию и интеграцию их усилий при решении учебно-познавательных, коммуникативных и других социально-позитивных педагогических задач.

В качестве характерных признаков достижения в педагогической системе потребностно-мотивадионного совпадения молено назвать следующие фиксируемые черты: гармоничность взаимоотношений в системе "педагог-подросток";

- стремление обеих сторон к позитивному сотрудничеству;

- вовлеченность в совместную учебно-воспитательную деятельность как в школе, так и за её пределами;

- позитивное отношение подростка к целям совместной деятельности;

- адекватное принятие воспитанником форм, методов и приёмов решения возникающих социально-педагогических задач;

- положительное отношение подростка к оценке со стороны педагога результатов его учебной и иной работы;

- адекватная самооценка у обеих сторон;

- состояние эмоциональной удовлетворённости и у педагога и у подростка как результат их совместной деятельности.

3. Ведущая роль успеха в структуре личности подростка как внутреннего регулятора его поведения, определяющего направление процесса общеличностного развития.

4. Модель процесса успешного решения социально-воспитательных задач в работе с подростками.

5. Сущность стремления к успеху и отношения к нему у подростков. Стремление к успеху представляет собой сосредоточенность волевого усилия на удовлетворении потребности в успешной самореализации и самоутверждении в коллективе сверстников и окружающем социуме. Отношение к успеху представляет собой степень значимости успешной самореализации, которая, занимая определённое положение в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности и опосредуясь индивидуально-психологическими качествами, обуславливает все виды её активности.

6. Содержательные характеристики стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-типологическими характерологическими особенностями.

7. Обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуации характера подростков с их стремлениями и отношениями к успеху в социально-педагогических ситуациях.

8. Теоретическое обоснование влияния успеха на активизацию позитивного общеличностного развития подростка.

9. Сущность принципов создания эффективных ситуаций успеха (когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, уверенности в достижении намеченных целей; разрешающего сотрудничества; эмоционального насыщения; рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска; "возникающей перспективы").

10. Совокупность форм, методов и приемов в структуре технологии создания ситуаций успеха, которые адекватны когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

Выводы по второй главе:

Во второй главе раскрываются технологические аспекты создания ситуаций успеха в опытно-экспериментальной работе:

1. Разработана обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуаций характера подростков с их стремлениями к успеху в социально-педагогических ситуациях.

2. Рассмотрены и проанализированы конкретные ситуации успеха, сформированные в воспитательно-образовательной работе с подростками.

3. Определены и технологически обоснованы критерии активизации общеличностного развития подростков.

4. Выявлена и экспериментально апробирована в технологическом плане совокупность форм, методов и приёмов, обеспечивающих появление у подростков состояний успеха в ходе разных видов деятельности.

Заключение

Результаты проведённого исследования доказывают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать выводы:

1. Разрабатывать научную концепцию создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками целесообразно на основе системного подхода. С этих позиций любая педагогическая система в своем идеальном варианте должна представлять собой единый комплекс следующих друг за другом ситуаций успеха, последовательно ведущих подростка по пути его общеличностного развития. Успех в учебно-воспитательной системе - это источник педагогических целей и средство их достижения одновременно. При этом ситуация успеха является результатом функционирования педагогический системы.

2. Понятие успеха в структуре личности подростка продуктивно рассматривать на уровне потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер. Сущность "потребности в успехе у подростка" как социальной потребности человека раскрыта в соответствующей дефиниции. Результатом теоретико-технологического анализа понятия "успеха'в данном контексте явилось понимание активной деятельностной сущности данного феномена в структуре личности. С одной стороны, успех - это один из основных источников активности личности подростка в деятельности, в ходе которой происходит реализация его возможностей и способностей, а с другой стороны,.успех может быть достигнут только в результате этой определённой активности: учебно-познавательной, эстетической, трудовой деятельности и деятельности по усвоению норм социальных взаимоотношений. Успех выступает как побуждающий фактор активности и как результат этой активности, который опосредует дальнейшее движение личности в определённых направлениях деятельности.

3. Успех - одно из центральных понятий в структуре мотивации. Среди побуждающих факторов, определяющих мотивацию личности, успех может выступать в качестве потребности, а в дальнейшем и мотива всех видов деятельности и общения, а также играть роль внутреннего регулятора социальной активности человека.

Успех - одно из основных условий формирования познавательного интереса, оказывающее большое влияние на его устойчивость.

Успех - цель деятельности подростка, детерминирующая его поведение в контактной группе (в коллективе) и более широком социуме.

Успех в структуре ценностей личности проявляется и как ценность конкретного индивида, побуждающая его к деятельности, и как общечеловеческая ценность - социальное достижение общества, служащее ориентиром поведения подростка.

Ожидание успеха, надежда на успех, вера в успех - всё это важнейшие побудители активности личности, т.к. они обладают огромным зарядом положительной энергии, которая питает и поддерживает человека в процессе выполнения работы. Величина этой энергии служит показателем устойчивого характера позитивной направленности самореализации.

Успех в качестве эмоций (предвосхищаемого, констатирующего и обобщённого успеха) вплетается в структуру мотивации и поддерживает уверенность личности в правильности выбора направления активности, путей и средств достижения целей.

Успех как результат волевого акта не менее ценен и эффективен, чем тот, что возникает при реализации непосредственных побуждений. Такой успех рождает уверенность в своих силах и не только стимулирует деятельность в данном направлении, но и способствует формированию потребности самореализоваться и самоутвердиться именно в той деятельности, которая раньше требовала больших волевых усилий.

Осознание подростком успешности решения тех или иных задач в ходе воспитательного процесса осуществляется только при условии позитивного единства и позитивного соответствия самооценки и оценки референтной группы, коллектива окружающих людей.

4. Пронизывая все три интегративных качества (потребности, направленность, Я-концепцию) и функционируя на уровне потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности, успех оформляется как регулятор (индикатор) поведения подростка, задающий направление процесса его общеличностного развития.

5. В ходе воспитательно-образовательной работы успех реализуется через формирование школьными и социальными педагогами конкретных ситуаций. Успех как всеобщая цель педагогического процесса даёт направление развитию всех его компонентов (принципам, содержанию, формам, методам, приёмам) и накладывает свой отпечаток на воспитательные отношения, превращая их в отношения позитивного сотрудничества. В этой связи появляется в озм о леность рассмотреть успех в ходе воспитательно-образовательного процесса как эффективное решение социально-педагогических задач.

Создание ситуаций успеха для подростков должно стать нормой профессионально-творческой деятельности каждого педагога. 8 основе этой нормы лежит наличие потребности и высоконравственных мотивов у педагогов оказывать подросткам индивидуализированную педагогическую помощь (стремление помочь).

6. Успех целесообразной самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников как результат решения подростком воспитательных, образовательных и других задач, активизируя его развитие, стимулирует формирование новой системы потребностей и мотивов в структуре активности личности и тем самым оказывает пололеительное влияние на воспитание и обучение. Диалектическое понимание этих категорий: воспитание, обучение, самореализация, успех, обшеличностное развитие приводит к созданию основополагающего принципа: успех пололеительной самореализации подростка в воспитании и обучении - одно из условий позитивного общеличностного развития. С другой стороны, без последнего нет успеха в воспитании и обучении, как и в любой другой деятельности человека.

7. Успех, достигнутый подростком в ходе решения социально-педагогических задач, со временем занимает видное место в структуре социальной ситуации развития и выступает в роли индикатора, регулирующего направленность активности личности по признаку успех-неуспех.

8. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания ситуаций успеха, активизирующих общеличностное развитие подростков, подтверждена гипотеза о том, что формирование результативных ситуаций в воспитательно-образовательной работе с подростками обеспечивается тогда, когда:

А. Реализуется потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток", рождающая синхронизацию и интеграцию усилий обеих сторон при решении социально-воспитательных задач. В идеале потреб-ностно-мотивационное совпадение - это стремление обеих сторон системы к совместному достижению целей успеха в процессе проживания ситуаций непосредственного общения.

Потребностно-мотивационное совмещение в системе "педагог-подросток" - это обязательное условие формирования результативной педагогической ситуации. В то же время успех как результат конкретной ситуации -активное начало дальнейшей, ещё более глубокой и полной конгруэнтности в системе "педагог-подросток".

Уровень самой конгруэнтности находится в равной зависимости от стремления к позитивному сотрудничеству с целью решения учебно-воспитательных задач как педагога (в его профессионально-творческой деятельности), так и его воспитанника (в учебно-познавательной, эстетической, трудовой и коммуникативной деятельности). Успех педагога может стать реальным лишь в том случае, если результатом Функционирования созданной им системы будет реальный успех воспитанника.

Исходный уровень потребностно-мотивационной конгруэнтности обуславливает эффективность этапа психо лого-педагогической диагностики.

Б. В системе осуществляется специфическая психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на выявление особенностей стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими особенностями (в частности, индивидуально-типологическими характерологическими особенностями) личности. Основываясь на определениях понятий "самореализация" и "самоутверждение", стремление к успеху можно обозначить как активное движение личности к реализации своих возможностей, способностей, неповторимого "Я" в коллективе сверстников и более широком социуме.

В основе стремлений и отношений к достижению успешных результатов в учебно-познавательной и других видах деятельности лежит сложное функционирование всех компонентов потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности.

Мотивация к успеху обладает определённой динамикой развития и в соответствии с этим может не только увеличиваться в воспитательно-образовательном процессе, но и уменьшаться, достигая в каждом конкретном случае (у каждого конкретного человека) определённого оптимального показателя. Один из путей достижения оптимального уровня мотивации к успеху и для педагога, и для подростка - это самореализация в воспитательно-образовательном процессе.

Величина исходного уровня потребностно-мотивационной конгруэнтности оказывает как прямое (на качество изучения личности подростка в ходе диагностического эксперимента), так и косвенное (на процессуальный уровень) влияние. В то же время в ходе самой ситуации он может претерпевать как положительные (достижение более высокого уровня), так и отрицательные (снижение степени совпадения) изменения. Эти возможные колебания в свою очередь немедленно отражаются на характере и оперативности технологического поиска и применения новых форм, методов и приёмов совместной деятельности. В ходе осуществления воспитательного воздействия могут вноситься определённые коррективы в карту диагностических решений и программу индивидуализированной педагогической помощи подросткам, что, несомненно, помогает объективно проанализировать педагогический эпизод, принять первоочередные и адекватные меры, скоординировать действия педагогического коллектива школы по реализации намеченных целей. Происходящее при этом осмысление ситуации - взаимоотношений в системе "педагог-подросток" - позволяет достичь более высокого уровня (процессуальный уровень) психол ого-педагогической конгруэнтности и повысить степень эффективности создаваемого комплекса воспитательных воздействий.

В. В педагогической системе производится оперативный поиск и использование форм, методов и приёмов работы, адекватных когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков. В качестве критериев оптимальности выбранных способов педагогического воздействия для конкретных испытуемых надо использовать следующие: позитивное изменение в структуре мотивации к успеху; повышение уровня самореализации и самоутверждения; процессуальное приращение потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе "педагог-подросток"; улучшение общего социального самочувствия и выход из состояний школьной дезадаптации.

С точки зрения нашего исследования, мы считаем, что особая ценность и практический интерес заключается не столько в величине исходного или процессуального уровней совпадения, сколько в разнице между ними, т.е. в величине приращения этого показателя в ходе функционирования педагогической системы. При этом можно выделить следующую зависимость: чем больше величина приращения потребностно-мотивационной конгруэнтности, тем выше самореализация подростка в деятельности по решению социально-педагогических задач, тем адекватнее его уровень стремления к дальнейшему позитивному успеху. Нельзя также забывать о единстве самого понятия конгруэнтности для обеих сторон системы "педагог-подросток", потому как величина приращения оказывает своё регулирующее воздействие и на личность педагога, на уровень его направленности на успех.

Интегрированное и динамичное взаимодействие трёх вышеуказанных условий в своём триединстве должно давать эффект активизации общеличностного развития подростков.

9. Под технологией создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками мы понимаем проектирование и реализацию на практике такой педагогической системы, которая была бы адекватна их когнитивным и эмоционально-волевым состояниям.

10. Результативность создаваемых ситуаций повышается в случае использования принципов (когнитивно-волевой сосредоточенности на успех; уверенности в достижении намеченных целей; разрешающего сотрудничества; эмоционального насыщения; рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска; "возникающей перспективы") и правил ("предвосхищение успеха"; "швейцарского сыра"; учёта исходных условий педагогической системы; анализа педагогических ситуаций; "достигнутой радости"), сформулированных на этапе теоретического анализа и апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы.

11. Успех - это позитивно - стимулирующее состояние, активизирующее саморазвитие обеих сторон системы "педагог-подросток", а в дальнейшем их самовоспитание, самообучение и самосовершенствование. Психические новообразования, появившиеся в структуре личности и педагога, и подростка, изменяя условия педагогической системы, оказывают влияние на её цель, а через неё и на всю воспитательно-образовательную систему в целом.

Проблема успеха в социально-педагогической работе с подростками имеет большие перспективы развития, основными направлениями которого являются следующие:

- рассмотрение потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе "педагог-подросток" как основного принципа адаптивной педагогики;

- подробный анализ категорий "стремление к успеху и отношение к нему" в структуре личности педагога с учётом его индивидуально-психологических и профессионально-творческих характеристик;

- разработка эвристической программы деятельности школьного и социального педагога по созданию ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками;

- рассмотрение содержания воспитания и обучения, а также взаимоотношений в системе "педагог-подросток" с точки зрения концепции успеха.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопатин, Андрей Рудольфович, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука,1980. 335с.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128с.

3. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание,1992,- 80с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/Под ред. JI.H. Рожиной. Минск: Нар.асвета, 1992.-189с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические растройства,-М.Медицина, 1993.- 398с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?-М.:Просвещение,1986.- 174с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990.-559с.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания//Избр. психол. труды: В 2-хт.-М.:Педагогика, 1980.-т.2.с.10-127.

9. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика// Вопросы психологии,1986,№6,с.21-23.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1980,416с.

11. Анохин П.К. Системные механизмы ВНД: Избран.тр,-М. :Наука, 1979.-454с.

12. Антология ненасилия.- М.-Бостон,1991.-259с.

13. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности.-М.:Наука,1981 .-с.3-19.

14. Аргайл М. Психология счастья.-М.:Прогресс,1990.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. :Мысль, 1976.-158с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.:Изд-во МГУ,1984.-104с.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-96с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ,1990.-376с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М.: Педагогика,1977. 256с.

20. Базарова О Л. Условия реализации индивидуализированной педагогической помощи учащимся начальных классов: Дисс. канд.пед,наук, -Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1995.

21. Байбородова Л.В. и ДР. Изучение эффективности воспитательной системы школы. -Ярославль-Псков: ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского,1994.-93с.

22. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997-335 с.

23. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение,1991.-223с.

24. Балл Г J|,. Теория учебных задач.-М.:Педагогика,1990.-184с.

25. Барабаш В.П. К вопросу об индивидуальном подходе к учащимся в условиях проблемного обучения// Обучение, воспитание и развитие школьников. Сбор.науч. тр. Ч. 1.-М. :НИИ ОП АПН СССР,1973.-с.35-43.

26. Басов Н.Ф. Современные подходы к образовательному процессу в педагогическом классе. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова,1998,-132с.

27. Басова В.М. и др. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. М.:3нание,1989.-80с.

28. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344с.

29. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М.:Ред-изд.центр консорц. "Социальное здоровье России", 1994.-222с.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать М.: Просвещение, 1991.-176с.

31. Белкин А.С. Педагогика детства: Основы возрастной педагогики. -Екатеринбург:Сократ, 1995.-152с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986.-421с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-190с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

35. Библия. Книга священного писания Ветхого и Нового Завета. -М.: Российское библейское общество,1994.-1256с.

36. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии// Советская педагогика, 1988,№ 11,с.38-43.

37. Биологические и психосоциальные предпосылки школьной неуспеваемости// Школа и психическое здоровье учащихся.-М.:Медицина, 1988.-с. 189-228.

38. Блонский П.П. Избранные психологические произведения М.: Просвещение, 1964.-479с.

39. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.:Мысль,1988.-304с.

40. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышле-ния//Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И. Анциферовой. -М. :Наука, 1978.-е. 38-62.

41. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей, -М.: Изд-во МГУ, 1990,-136с.

42. Валлон А. Психологическое развитие ребёнка. М.: Просвещение,1967. -196с.

43. Валявский А.С. Этическая педагогика. -Санкт-Петербург: Рос.Фонд "Земля и дети",1993.- 51с.

44. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.-144с.

45. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-143с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-208с.

47. Винокуров JT.H. Учителю о психическом здоровье школьника. -Кострома КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1992.-196с.

48. Винокуров JT.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994.-2Ыс.

49. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/под ред. Д.Б. Эльконина, Т,В.Драгуновой.-М.:Просвещение, 1967.-360с.

50. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей//Положение детей в мире.-М.,1991.-52с.

51. Вульфов Б.3.Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.:3нание,1981.- 96с.

52. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М.: Из-во Магистр, 1995.- 112с.

53. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР,1956.-519с.

54. Выготский JI.С. Собр. соч.Т.1-6.-м.: Педагогика,1982-1984.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479с.f 56. Ганецкий В.И. Основы теоретической педагогики. -Санкт-Петербург: Изд-во С.-Петербургского ун-та,1992.-154с.

56. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. -М.Медицина, 1964.-292с.

57. Гельниц Г. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.-с.189-197.

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.-М. .'Знание, 1989.-80с.

59. Глассер У. Школы без неудачников.-М.:Прогресс,1991.-174с.

60. Гоноболин Ф.Н. Воля, характер, деятельность. -Минск: Нар. асвета, 1966.-211с.

61. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-142с.

62. Тромбах С.м. Роль школы ф формировании психического здоровья учащихся/ЯПкола и психическое здоровье учащихся. -М.: Медицина, 1988.-с.9-32.к!

63. Гуревич И.М. Индивидуально-психологичеише особенности школьников,-М.:3нание, 1988.-80с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.-М.:Педагогика,1986.-239с.

65. Дащук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Автореф. канд. дис. Брянск: БГПУ им. И.Г. Петровского.-17с.

66. Движущие силы учебно-воспитательного процесса/Под ред. В.И. За-гвязинского и др. Тюмень:ТГУ,1975.-158с.

67. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя, Автореф.дис. д-ра пед.наук.-Л.,1981 .-38с,

68. Дети с отклонениями в поведении/Под ред. И.А. Невского.-М.: Просвещение, 1963 .-182с.

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения,-М. .'Просвещение, 1987.-205с.

70. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе работы. -М.: Просвещение, 1991.-192с.

71. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-269с.

72. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке.-М. ."Педагогика, 1990.-164с.

73. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. -М.: Просвещение, 1988.-173 с.

74. Закон Российской Федерации об образовании. -М.,1996.

75. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960 .-311с.

76. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1990.-418с.

77. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.-М.: Педагогика, 1986,т. 1. Психологическое развитие ребёнка.-316с.

78. Засобина Г. А. Целеполагание в педагогической деятельно-сти//Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении квалификации.-Иваново: ИГУ, 1998. 51-59 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.

80. Изучение личности школьника учителем/Под ред. З.И.Васильевой и др.-М.: Педагогика, 1991.-135с.

81. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.-М.:Педагогика, 1991.-238с.

82. Каган М.С., Эткинз A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность//Вопросы психологии,1989,№4,с.5-15.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика, 1990.-140с.

84. Карановскй В.А. др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996.-160с.

85. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М.:Просвещение, 1980.-159с.

86. Климов Е.А. Использование психологических знаний в педагогической деятельности.-М.:МГУ,1984.-197с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности.-МШросвегцение,1970.-391с.

88. Ковальчук М.А. Подготовка старшеклассников к социальной самозащите: Дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского,1990.

89. Коломинский Я.Л. Психология общения.-М.:3нание, 1974.-96с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактикаУ/Хрестоматия по истории педагогики .т. 1 ,-М. :Госучпедгиз, 1935.-с.193.

91. Кондратенко В.Г. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск: Беларусь, 1988.-206с.

92. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. -М.: Просвещение, 1987.-142с.

93. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983.-223с.

94. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая шк., 1985.-256с.

95. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. М.: 1996.175с.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педавогика, 1970. -231 с.

97. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским объединением. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1998.-32с.

98. Леви В.Л. Нестандартный ребёнок. -Хабаровск: Кн. изд-во,1990,-316с.

99. Леонгард К. Акцентуированные личности/Под ред. В.М. Блейхнера. Киев: Высша шк.,1989.-374с.

100. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М.'Знание, 1979.-47с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ,1981.-584с.

103. Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика,1990.-134с.

104. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. -М.: Педагогика, 1983.192с.

105. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.-М.'Прометей, 1995.-282с.

106. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л: Медицина, 1983.-256с.

107. Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в процессе обучения -основная задача современной школы//Молодые учёные российскому образованию. Межвузов, сб. науч. тр. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1995, 2ч.-с.31-33.

108. Лопатин А.Р. Индивидуализированная педагогическая помощь школьникам в достижении ими состояний успеха в учёбе//Проблемы воспитания в период социальных перемен. Науч. тр. -М.: АЛИСН, 1996.-с.29-33.

109. Лопатин А.Р. Формирование ситуаций успеха в ходе образовательно-воспитательной работы педагогическое условие активизации позитивного общеличностного развития подростков/Вестник КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1997,№3,с.46-48.

110. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981. - 208с.

111. Макаренко А.С. "Проектировать лучшее в человеке."-МинскУниверситетское, 1989.-415с.

112. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. -М.: Ассоциация "Педагогика ненасилия", 1993.-81 с.

113. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и её воспитание у школьников. -М.: Педагогика, 1983.-65с.

114. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума// Проблемы личности: мат. симпоз.-М., 1970.-с.57-61.

115. Милтс А. А. Гармония и дисгармония личности.-М. : Политиздат, 1990 .-221 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С.Сухобской.-М.:Педагогика,1981.-120с.

117. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Инст. практ. психол., 1997. -365с.

118. Мухина B.C. Детская психология. -М.: Просвещение, 1985.-271с.

119. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.: Просвещение,1984.-96с.

120. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение: ВЛИДОС, 1995.-512с.

121. Обучение и развитие/Под ред. Л.В. Занкова.-М.: Педагогика, 1975,390с.

122. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. -М.: Изд-во МГУ,1987.-304с. 128. Общая психология/Под ред. А.В. Петровского.-М.:Просвещение,-1986.-463с.

123. Общие основы педагогики/Под ред. Ф.Ф. Королева и др.-М.: Просвещение,! 967.-391 с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1987. -795с.

125. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.:Высш.шк.,1990.-381с.

126. Павличкова Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учёта акцентуаций характеров: Автореф. канд.дис. -Владимир: ВГПИ им. П.И.Лебедева-Полянского, 1993.-24с.

127. Панкратов В.Н. и др. Психология успеха. -М.: Роспедагентст-во,1997.-80с.

128. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского.-М.Просвещение,1983.-608с.

129. Педагогика/под ред. П.И. Пидкасистого и др. -М.: Роспедагентство, 1996.-802с.

130. Педагогика/Под ред. В.А. Сластенина и др.-М.:Школа-Пресс,1998.512с.

131. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат,! 982.-255с.

132. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. -М: Педагогика, 1983.-224с.

133. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии//Вопросы психологии,1984,№4,с.15-30.

134. Петровский А.В. Быть личностью.-М.:Педагогика, 1990.-110с.

135. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-512с.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение,1969.-169с.

137. Пидкасистый П.И., Горячев Б,В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. -М.: МОПИ им. Н.К.Крупской,-1991.-75с.

138. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.-М. :Роспедагентство, 1996.-269с.

139. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. канд.дис.-М.,1994.-16с.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука, 1986,254с.

141. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика,1983.-144с.

142. Психогигиена детей и подростков/Под ред. Г.Н. Сердюковской. Г. Гёльнитца.-М.: Медицина, 1985.-224с.

143. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова и др,-М. :Педагогика,1983 .-448с.

144. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека/Под ред. В.П. Бояринцева и др.-Свердловск: Свердлов. ГПИД989.-101с.

145. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика,1987.-238с.

146. Психология:Словарь/Под общ.ред. А.В. Петровского и др.-М.: Политиздат, 1990.-494с.

147. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В.Давыдова.-М.:Педагогика, 1983.-191с.

148. Рассадин Н.М., Кирпичник А.Г. и др. Региональная социально-педагогическая система детских организаций и объединений: Социальная роль и позиция взрослых. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова,1996.-121с.

149. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс,1987.-422с.

150. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. -Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского,1994.-бЗс.

151. Рожков М.И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь. -М.,1996.-96с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946.703с.

153. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.:Наука,1969.-с.348-374.

154. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии/Под ред. Е.В. Шо-рохова. -М. '.Педагогика, 1976.-416с.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989.

156. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. -Ярославль: Верхн.-Волжск. кн. из-во, 1990.-64с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование,1998.-256с.

158. Селиванов В.И. О побудительных силах поведения лично-сти//Вопросы психологии, 1957,№3,с. 106-113.

159. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой и больной личности/Под ред. В.Г. Колпакова. Новосибирск: Наука, 1991.-233с.

160. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека.-М. :Просвещение, 1992.-157с.

161. Спирин Л.Ф. и др. Эвритическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1989. 18 с.

162. Спирин Л.Ф. и др. Педагогические задачи и их решения/под. Ред. В.А. Сластенина. М,- Кострома: МГЗПИ-^КГПИ, 1991. - 56 с.

163. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1994. 107с.

164. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Роспедагентство, 1997.- 173 с.

165. Спирин Л.Ф. Законы педагогических систем и их проявления в ситуациях воспитательно-образовательной работы. Ярославль: МАПН, МПА, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999- 18с.

166. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.-168с.

167. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. -М.: Молодая гвардия, 1960.112с.

168. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т./ Сост. О.С. Богданова и др.Т.1.-М.:Педагогика,1979.-558с.

169. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства:Автореф.канд.дис.-Ярославль,ЯГПИ,1995.-17с.

170. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1992.-85с.

171. Толстой JI.H. О народном образовании//Собр.соч.: В 22-х т., Т. 16.-М.:Худож. лит-ра,1983.-с.7-28.

172. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.:Просвещение,1980.-160с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-191с.

174. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. -М.: Медицина,1987.-303с.

175. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. И.: Педагогика, Т.1-6,1988-1990.

176. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.:Межд.пед.акад.,1995.~368с.

177. Фетискин Н.П. Исследование эмоциональных потенциалов в учебной деятельности. Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1988,-67с.

178. Фортунатов Г.А. .Петровский А.В. Проблема потребностей в психологии личности// Вопросы психологии, 1956,№ 4,с.12-20.

179. Цукерман Г.А., Мастеров Б.С. Психология саморазвития. М., 1995.-320с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: "Логос",1996.-320с.

181. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.-175с.

182. Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина,1988.-271с.

183. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.-208с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика,1989.-554с.

185. Ямбург Е.А. Школа для всех М.: Новая школа, 1996.-352с.

186. Mcdougall W., Emotium and falling distinguished. In.: Regment, 1928.