Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: методологический аспект

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Корноухов, Михаил Дмитриевич
Ученая степень
 доктор педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2011
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: методологический аспект"

005003309

Корноухов Михаил Дмитриевич

Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании: методологический аспект

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

- 1 ДЕК 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2011

005003309

Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Абдуллин Эдуард Борисович

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Малинковская Августа Викторовна

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

доктор педагогических наук, доцент Красильников Игорь Михайлович

Ведущая организация - Московский государственный университет

культуры и искусств

Защита состоится ^ 2011г. в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок д.З, корпус 3, музыкальный факультет, зал заседаний Диссертационного совета (314 ауд.).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «^У^Г»__2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Якубовская Т.Л.

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современном музыкально-педагогическом образовании востребован специалист не только хорошо оснащенный теоретически и грамотно разбирающийся в профессиональных вопросах, но и умеющий принимать нестандартные решения во всех сферах своей профессиональной деятельности. Подготовка специалиста творческого уровня невозможна без актуализации в учебном процессе феномена интерпретации и формирования на этой основе соответствующих профессиональных и личностных качеств. Изучение вопросов, связанных с интерпретацией как фундаментальной операции мышления, придания смысла любым проявлениям духовной деятельности человека, чрезвычайно важно именно для педагогики, декларирующей воспитание яркой, всесторонне развитой личности с богатым творческим потенциалом. Следует отметить, что само понятие «интерпретация» сегодня используется в самых различных областях человеческой деятельности, соответственно определяя широкий спектр содержательных характеристик. В настоящем исследовании мы обращаемся не только к художественной интерпретации как акту исполнительского творчества, но и к более широкому понятию -«интерпретационная культура», которое представляет собой, как мы полагаем, комплексно-интегративное системное качество, формирующееся в музыкально-педагогическом процессе и включающее в себя, прежде всего, индивидуально-художественный опыт будущего учителя, основанный на специальных знаниях и умениях, позволяющих ему проявить свои творчески-преобразующие и созидательные способности, а также особое свойство, выражающееся в потребности эти знания получать, анализировать, обобщать, совершенствовать и реализовывать в своей профессиональной деятельности. Существует острая необходимость в разработке данной проблематики, позволяющей значительно повысить уровень подготовки специалистов в системе музыкально-педагогического образования, детерминируя самые различные аспекты учебно-творческого процесса и нравственно-эстетического воспитания студентов.

Актуальность данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих выявленных нами противоречий:

- между декларированием приоритета творческой составляющей музыкально-педагогического процесса и не всегда достаточным уровнем подготовленности будущих учителей музыки к использованию интерпретационных методов в собственной профессиональной деятельности;

- между потребностью практического учебного процесса в инновационных педагогических технологиях, актуализирующих интерпретационную деятельность студентов и отсутствием соответствующего методического обеспечения;

- между возросшей информативной составляющей профессиональной компетентности будущих учителей музыки и недостаточным их умением применять полученные знания в самостоятельной педагогической Г,

деятельности, связанной не только с трансляцией, но и интерпретацией произведений искусств, а также целенаправленным осмыслением и оценкой разнообразных фактов, процессов и явлений;

между задачами комплексного обучения будущих педагогов, обеспечивающего их полноценную интерпретационную деятельность, и существующей междисциплинарной разобщенностью образовательного процесса в данном контексте.

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в разработке стратегии усиления творческой составляющей музыкально-педагогического образования, формировании на этой основе интегративного качества - интерпретационной культуры будущего учителя музыки, построении методологического обоснования актуализации данного качества в профессиональном обучении.

Многоуровневое и творческое решение исследуемой проблемы на основе философских работ, трудов по теории музыкального исполнительства, музыкознания, педагогики музыкального образования и психологии, детерминирует и определение педагогических условий оптимизации данной учебно-творческой деятельности, что становится, на наш взгляд, актуальной потребностью современного музыкально-педагогического образования. Известное высказывание В.Фургвенглера «Интерпретация - решающая проблема», является для нас ключевым в создании собственной концепции образовательной модели музыкально-педагогического процесса.

В основе нашего исследования - образовательный дискурс текстовой основы исполнительской подготовки будущего учителя музыки в инструментальном классе, в котором мы видим возможность комплексного изучения различных аспектов интерпретации. Важнейшими предпосылками такого подхода является то, что именно текст представляет возможность для реализации единства всех форм гуманитарного знания, а также объективные тенденции повышенного внимания современной культуры к феномену текста. Мы понимаем «музыкальный текст» как универсальную форму бытования произведений музыкального искусства. Более локальное выражение «исполнительский текст» - это художественно-акустическая форма музыки, причем здесь можно говорить о художественном компоненте как динамической константе. Под понятием «нотный текст» имеется в виду графическая запись музыкального произведения. Уровень изучения графического авторского текста детерминирует качество создания студентом собственной интерпретационной модели музыкального произведения. Вместе с тем, в инструментальном обучении, именно исполнительская интерпретация является, в значительной степени, показателем уровня сформированное™ интерпретационной культуры. Воздействуя на процесс построения этой интерпретации, педагог формирует комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, а также личностных способностей и качеств, входящих в интерпретационную культуру будущего

специалиста. Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы исследования «Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании».

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Многоаспектное изучение феномена интерпретации имеет такую же древнюю историю, как и исследования, связанные с любой творческой деятельностью человека. Еще у Платона в коммуникативной системе искусства «творец - произведение - слушатель», отводилось место и посреднику-интерпретатору. Онтологические предпосылки интерпретации основываются на философском представлении о двух сферах действительности -объективном мире физической реальности и субъективном психическом мире мыслей и чувств (Аристотель, Декарт), а также - известном положении Э. Гуссерля о «пропасти смысла, зияющего между сознанием и реальностью». Исходя из анализа философских исследований (М.С.Каган, Н.И. Киященко, А.Н.Сохор и др.) по эстетике и аксиологии, мы отмечаем в современных интерпретационных процессах ярко выраженную тенденцию доминирования личностно-ценностного вектора. Диалог как «всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре» (М.С.Каган), оказывается непосредственно «включенным» в интерпретационный процесс.

Весьма важными представляются труды, рассматривающие феномен интерпретации как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (В.В.Зеньковский, В.Г.Ражников, К.Роджерс, К.Сишор, Б.М.Теплов). Для исследования психологического аспекта интерпретации значимым является изучение понимания как особого психического качества личности (П.П.Блонский, А. А. Брудный, JI. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н.Славская и др.). Анализ феномена интерпретации как универсального метода художественного познания реальных и идеальных артефактов (В.П. Зинченко, Д.Келли, Е.П. Крупник) направлен на поиск механизмов познания и смыслообразования (А.Г.Асмолов, В.Дильтей, А.Р.Лурия и др.). Музыкально-психологическая антропология А.В.Тороповой позволяет осмыслить музыкальные феномены и институализированные формы музыкальной культуры как артефакты особого свойства сознания, делающего человека Homo musicus. Значимыми для нас являются научные труды по изучению знаковых систем, и, в частности, текстовой культуры, что, несомненно, имеет прямое отношение к феномену интерпретации (М.Г.Арановский, Р.Барт, М.М.Бахтин, Ж.Бреле, Ю.М.Лотман).

Основное внимание ученых педагогических специальностей направлено, чаще всего, на теоретическое осмысление проблемы активизации творческого потенциала личности (С.ИГессен, В.В.Краевский, В.А.Сластенин), структуры учебно-творческой деятельности (В.А.Кан-Калик, JI.H.Леонтьев и др.). Отметим интенсивную актуализацию в последние годы изучения музыкально-коммуникативного аспекта интерпретационной деятельности (Е.А.Бодина, М.Ш.Бонфельд, И.И.Земцовский), ценностно-смысловой ориентации учащегося в музыкально-образовательном процессе (В.В.Медушев-ский, Б.М.Целковников, А.И.Щербакова). Понимание необходимости усиле-

ния творческой составляющей содержания современного музыкально-педагогического процесса нашло отражение в работах А.В.Малинковской, Е.В.Николаевой, Л.А.Рапацкой, Г.М.Цыпина и др. Исследовательский интерес ученых-музыковедов в плане теоретического осмысления феномена интерпретации во многом связан с изучением внутренних связей этого явления с содержательными основами музыкального искусства, что имеет для нас особую ценность (Б.В.Асафьев, Н.П.Корыхалова, Е.В.Назайкинский, А.С.Соколов, Б.Л.Яворский и др.).

Широкий пласт работ посвящен изучению данной проблемы с позиций музыкального исполнительства (А.Б.Гольденвейзер, Н.И.Голубовская, Г.Г.Нейгауз, М.В.Смирнова, С.Е.Фейнберг и др.), толкования нотного текста (Д.Д.Благой, Е.Я.Либерман, С.М.Мальцев, И.А.Браудо, Н.А.Копчевский и др.), методики инструментальной подготовки учащихся (Л.А.Баренбойм, М.М.Берлянчик, А.В.Малинковская, А.И. Николаева и др.), истории и теории пианизма (АДАлексеев, Л.Е.Гаккель, Г.М.Коган, В.П.Чинаев и др.), музыкальной культурологии (Н.И. Мельникова, Т.В.Чередниченко и др.).

Тем не менее, несмотря на значительное количество исследований, в которых изучаются различные аспекты интерпретации, педагогическая составляющая этого феномена, на наш взгляд, остается наименее разработанной. В педагогике музыкального образования данная проблема до недавнего времени исследовалась, в основном, с позиции музыкознания, что никак не достаточно для эффективного и комплексного решения задач учебно-творческого процесса. Так, на сегодняшний день, в музыкально-педагогической науке нет научного определения и сущностных характеристик интерпретационной культуры учителя музыки, не выявлены особенности ее формирования в инструментальном классе; в теоретическом обосновании нуждается разработанная нами педагогико-диагностическая модель индикаций уровней интерпретационной культуры, образовательные условия развития этого качества в учебном процессе, параметры и критерии интерпретационной деятельности; дальнейшего изучения требует анализ мотивационных предпосылок развития у будущих специалистов профессиональных и личностных качеств, входящих в комплекс интерпретационной культуры. Обозначим:

Объект исследования - процесс вузовского профессионального образования учителя музыки.

Предмет исследования - формирование интерпретационной культуры будущих учителей музыки в процессе занятий в инструментальном классе.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании, теорию и методику формирования интерпретационной культуры учителя музыки.

Задачи исследования: 1. Осуществить разноуровневый методологический анализ феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании; на этой основе изучить ценностные ориентации будущих специалистов в исследуемом контексте,

психологическое обеспечение построения интерпретационной модели музыкального произведения, рассмотреть проявления интерпретации в различных структурных компонентах профессиональной деятельности учителя музыки.

2. Выявить сущностные характеристики интерпретационной культуры как интегративного качества личности; особенности ее реализации в профессиональной деятельности учителя музыки; охарактеризовать мотивационные предпосылки и педагогические условия интерпретационно-творческой деятельности будущего специалиста.

3. Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели формирования интерпретационной культуры в системе музыкально-педагогического образования, основываясь на трактовке категории «нотный текст» как «поля методологических операций», «исходной точке всякой гуманитарной дисциплины» (Ж.Деррида, М.Бахтин, Р.Барт, Ю.Лотман), выражающейся в его функциональности как интерпретационно-смысловой структуры, объекте познания исторического Текста Культуры и исполнительского воссоздания.

4. Определить систему критериев диагностики уровня сформированности интерпретационной культуры учителя музыки, включающую, помимо соответствующих профессиональных знаний и личностных качеств, объем, индивидуального исполнительского репертуара из произведений различных жанров и стилей, его востребованность у детской аудитории, а также концертмейстерские качества, умения подбора аккомпанемента, навыки чтения с листа, ориентированные на будущую педагогическую деятельность. 5.Экспериментально доказать эффективность предложенной концептуально-технологической модели формирования в инструментальном классе интерпретационной культуры будущего специалиста как необходимого компонента его вузовской музыкально-педагогической подготовки.

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в системе музыкально-педагогического образования будет осуществляться более эффективно при следующих условиях:

• создания на основе комплекса научных подходов (антропологический, герменевтический, субъектный, компетентностный и контекстно-деятельностный) концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущих учителей музыки, ориентированной на повышение их исполнительских умений и навыков, и в целом, на актуализацию творческих качеств, проявление независимости и креативности в мышлении и педагогической деятельности;

• определения сущностной характеристики, структуры и содержания интерпретационной культуры; формирования в учебном процессе ценностных ориентаций в интерпретационном векторе профессиональной деятельности учителя музыки;

• выявления системы методов педагогического воздействия и критериев диагностики сформированное™ интерпретационной культуры,

направленных на выявление уровня и перспективы развития этого качества, способности будущего учителя музыки воспитывать впоследствии интерпретационную культуру своих учеников;

• разработки педагогических технологий, направленных на развитие компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов, с учетом специфики интерпретационной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления.

• направленности содержания, формы и условий профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки на повышение качества работы с нотным текстом и акустического воссоздания художественного содержания музыкального произведения, уровня аргументации и обоснований, способности анализировать информацию, актуализацию самостоятельного, поисково-преобразующего стиля мышления,

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: системно-структурный анализ философских, аксиологических, культурологических, музыковедческих, психолого-педагогических исследований, трудов по теории исполнительства; концентрический анализ и синтез научных, художественных категорий и явлений; теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса; изучение и обобщение опыта преподавания различных музыкальных дисциплин в музыкальных школах, колледже искусств и на музыкально-педагогическом факультете университета с позиции темы исследования; педагогические наблюдение и беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опросы; констатирующий и формирующий эксперименты; диагностика уровней сформированности интерпретационной культуры учащихся; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методологической основой исследования явились:

системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон феномена интерпретации в работах отечественных и зарубежных философов (Н. Бердяев, Г.Гегель, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, Платон, П.Рикер и др.);

- философско-культурологические подходы, раскрывающие диалогическую основу интерпретации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, С. Франк и др.);

- ценностный аспект интерпретационной деятельности (М.Вебер, В.П. Зинченко, Г. Риккерт и др.);

- теоретические положения герменевтов, выявляющие механизмы процесса понимания в интерпретационной деятельности (Э.Бетги, Ф. Шлейермахер);

- теория текста как смыслового конструкта Культуры (Р. Барт, Ж. Деррида, С. В. Канныкин, Ю.М.Лотман, Л. А. Микешина и др.);

- взгляды на искусство и его интерпретацию как механизм самопознания человека, целенаправленного формирования и преобразования его идейных убеждений, нравственных и волевых качеств (Е.Г.Гуренко, М.С. Каган, Н.И. Киященко, А.Н.Сохор и др.);

- эстетический аспект интерпретации как коммуникативно-диалоговой формы освоения и отражения действительности (Г.И.Гильбурд, С.Х. Раппопорт, М.Г. Харлап и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- исследования психологической природы феномена интерпретации как: фундаментальной операции мышления человека (А.Р.Лурия, В.Франкл и др.); внутреннего диалога на основе эмпатии (Н.Б.Берхин, М.Е.Марков, С. Маркус); рефлексивной способности личности (А.Адлер, А.Маслоу, К. Роджерс, Л.С.Рубинштейн); теории бессознательного (К.Юнг), актуализации понятий «переживание» и «понимание» (Л.С.Выготский, В.Дильтей); анализ уровней художественного сознания (Е.П.Крупник, А.В.Торопова).

педагогические концепции, отражающие различные стороны профессионального становления учителя: теория и технология контекстного обучения (А. А. Вербицкий); антропологический подход к искусству и человеку искусства (В.Г.Ражников); концепции, направленные на достижение открытого, динамичного и целенаправленного характера развития образовательных систем (В.В.Краевский, В.А.Сластенин), концепции культуро-освоения и мировоззрения учащихся (Е.А.Бодина, Б.М. Целковников).

- культурологические и музыковедческие труды, раскрывающие проблемы: фортепианного исполнительства как компонента художественного и этического Текста Культуры (Д.А.Дятлов, Н.И.Мелышкова, И.С.Стогний); культуролого-исторического аспекта изучения основ интерпретации в музыкальном искусстве (А.Д.Алексеев, В.В.Задерацкий, Д.А.Рабинович, Т.В.Чередниченко, В.П.Чинаев); интонации как содержательно развертываемого музыкального общения (Б.В.Асафьев, А.В.Малинковская, Б.Л. Яворский); семантической и коммуникативной функций музыкального языка (М.Г.Арановский, А.В.Денисов, В.В.Медушевский);

- музыковедческие и психологические концепции, в которых исследуются проблемы: развития музыкального мышления учащихся (И.А.Истомин, Т.А. Колышева, В.Г. Ражников, К. Сишор, Н.В. Суслова и др.), музыкального сознания (A.B. Торопова); восприятия музыки, освоения ее выразительных средств (A.A. Амрахова, В.К. Белобородова, Г.Н. Бескровная, С.Я. Вартанов, Н.М. Гарипова, Г.Р. Консон, Л.А. Мазель, М.К. Михайлов и др.); развития музыкальных способностей учащегося (Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М.Теплов, Д.Н.Ускова и др.); диагностики архетипичес-кого восприятия музыки (A.B.Торопова).

- музыкально-педагогические исследования, посвященные проблемам: организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Критский, Т.Г. Мариупольская, И.Е. Молоствова, Е.В. Николаева, Л.А.Рапацкая, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.), различных аспектов инструментального обучения (М.М. Берлянчик, Г.М. Коган, Е.Я. Либерман, A.B. Малинковская, Г.Г. Нейгауз, А.И. Николаева, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин и др.).

Базы и этапы исследования:

Исследование проводилось в период 2003 по 2011 годы на базе кафедры музыки и методики преподавания музыкальных дисциплин Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ, а также фортепианного отделения колледжа искусств им. Рахманинова (В.Новгород).

На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывались его методологические характеристики и теоретико-методические основы; выявлялось состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике; разрабатывались анкеты для педагогов, композиторов и студентов, на этой основе проводилось социологическое исследование (138 респондентов), направленное на установление сложившейся картины развития интерпретационных качеств будущих специалистов в современном музыкальном образовании, а также объективных закономерностей, способствующих формированию высокого уровня интерпретационной культуры, анализ проблемы «взаимоотношений» респондентов с нотным текстом музыкальных произведений.

На втором этапе (2005-2007 гг.) разрабатывались основные принципы текстоцентрической парадигмы обучения в инструментальном классе как технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего педагога; определялся диагностический инструментарий (показатели, параметры, критерии оценки, тестовые задания и тренинги), позволяющий фиксировать уровень сформированности интерпретационной культуры; разрабатывался специальный курс «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки».

На третьем этапе (2007-2009 гг.) создавалась концепция формирования интерпретационной культуры как интегративного профессионально-личностного качества, были разработаны и обоснованы этапы его формирования, проводилось диагностическое исследование исходного уровня сформированности интерпретационной культуры (76 студентов НовГУ и НОКИ - по 38 человек в экспериментальной и контрольной группах), осуществлялась экспериментальная работа по внедрению спецкурса в практический учебный процесс.

На четвертом этапе (2009-2011г.г.) проводилось контрольное обследование уровней сформированности интерпретационной культуры будущих специалистов; систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; производилась обработка данных; уточнялись теоретико-методические выводы; подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в концептуальном теоретико-методологическом и технологическом решении научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, ориентированной на творческое совершенствование и социализацию личности педагога-музыканта и связанной с актуализацией феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании:

1. Разработана и экспериментально апробирована авторская концептуально-технологическая модель формирования интерпретационной культуры учителя музыки, объединяющая диагностическую, содержательную, процессуальную, результативную и прогностическую стороны педагогической деятельности, учитывающая социально-культурные, профессионально-технологические, интеллектуально-личностные особенности субъекта. 2.Определена совокупность теоретико-методологических предпосылок (философские, герменевтические, социо-культурологические, психолого-педагогические, аксиологические) исследования феномена интерпретации в музыкальном искусстве и образовании; выявлены сущностные характеристики интерпретационной культуры в современном музыкально-педагогическом образовании.

3.Установлены и теоретически обоснованы педагогические условия актуализации феномена интерпретации в учебном музыкально-педагогическом процессе и формирования интерпретационной культуры будущего учителя в инструментальном классе: а) сформулированы основные положения текстоцентрической парадигмы музыкального обучения; б) практически апробирован спецкурс «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки»; в) определена и применима диагностическая методика, позволяющая фиксировать уровень интерпретационной культуры будущего учителя музыки; г) обеспечено в учебном процессе единство теории и практики (лекции, семинары, практические занятия, тестовые и тренинговые задания). 4.0пределена методика диагностики уровней сформированное™ интерпретационной культуры, включающая их классификацию, параметры, критерии оценки, систему заданий, тестов, ролевых игр.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного формирования интерпретационной культуры в учебном процессе инструментального класса, развивающей и реализующей исполнительско-творческую доминанту профессиональной деятельности будущего специалиста; обоснованы: педагогическая организация развития и параметры сформированное™ интерпретационной культуры, критерии эффективности профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки педагога-музыканта.

2.Разработаны и обоснованы этапы формирования интерпретационной культуры (герменевтический, нормативный и творческий) в учебном процессе инструментального класса, а также логико-содержательные компоненты данной подготовки (мотивационный, логико-конструктивный и художественно-практический), интегративные и комплексные по своей сути, определяющие соответствующую интентность выстраивания учебно-творческого процесса.

3.Теоретически обоснованы функции формирования интерпретационной культуры будущего учителя, а также система принципов, необходимых для эффективности этого процесса, среди которых основополагающими являются

принципы: профессиональной направленности, диалогового творчества, толерантности, «вопрошания», полисемичности, преемственности знаний, приоритета творческой деятельности в музыкально-педагогическом процессе, принцип методологического анализа как механизма построения интерпретационной модели музыкального произведения. 4.Определены различные аспекты проявления интерпретационной культуры в музыкально-педагогическом образовании - философско-герменевтический (как форма отражения действительности в художественных образах); культуролого-аксиологический (как выражение «Текста Культуры» человечества, воплощенное в содержании музыкального произведения, окрашенное личностным смыслом и ценностями); психолого-педагогический (как механизм реализации психических процессов личностного смыслообразования); творческо-исполнительский (как семантическая система кодирования музыкальной информации, направленная на интерпретационное воссоздание в акустической форме), методико-педагогический (преобразующее воздействие интерпретационной деятельности на личность учащегося, его нравственные, эстетические, мировоззренческие качества).

5.Расширено терминологическое поле исследования проблемы интерпретации как педагогического феномена и охарактеризованы понятия: «интерпретационная культура педагога-музыканта», «интерпретационное культуросозидание», «индивидуальная текстовая среда» (ИТС), «интерпретационно-текстологический комплекс» (ИТК), «методологический уровень анализа нотного текста» (МУАНТ), «текстоцентрическая парадигма обучения», фиксирующие сущностные свойства интерпретационного компонента в музыкально-педагогическом образовании.

6. Результаты диссертации позволяют на теоретической основе осуществлять корректировку учебного процесса инструментального класса в интерпретационном векторе, способствуют углублению концептуальных представлений о стратегиях реформирования высшего профессионального образования, разработке дальнейших исследований вопросов личностно ориентированного и творческого содержания музыкально-педагогического образования, повышению его качества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная методология исследования процесса формирования интерпретационной культуры может быть применима как в научно-исследовательском, так и в учебном плане;

- сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований интерпретации как педагогического феномена, проблем исполнительской подготовки будущих учителей музыки, а также исследований, касающихся вопросов личностно ориентированного и творческого содержания музыкально-педагогического образования, повышению его качества;

- полученные данные, системно-организованные материалы и технологии могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов, семинаров, музыкально-педагогических практикумов,

курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;

-- подготовленные соискателем монографии, учебные иособия для студентов высших учебных заведений (обучающихся по специальности 030700 -«Музыкальное образование»), а также учебные программы и методические разработки активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта;

- предложенный комплекс творческих заданий и упражнений по развитию исполнительских интерпретационных качеств, формированию соответствующих умений и навыков, может использоваться учителями музыки и студентами в процессе самостоятельной работы.

Достоверность полученных результатов обусловлена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системы исследовательских процедур, адекватной объекту, цели, задачам исследования; презентативностыо опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих учителей; длительной практической работой и личным участием в ней автора, с проведением качественного и количественного анализа исследуемой проблемы.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 39 публикациях автора. Апробация результатов исследования осуществлялась:

- в ряде выступлений и докладов на различных научных конференциях: международных (В.Новгород, 2006, 2009, 2010, 2011г.г.), (Екатеринбург, 2008, 2009, 2010г.г.), (Кострома, 2007, 2008, 2010г.г.), (Курск, 2011); всероссийских (Тверь, 2007г.), (Белгород, 2011г.), (Саранск, '2010г.); региональных (В.Новгород, 2009-2011гг.); па семинаре для преподавателей и студентов в рамках Х-ого Российского фестиваля музыкальных факультетов педагогических ВУЗов России (Кострома, 2010г.).

- в ходе обсуждений на кафедре музыки и методики преподавания музыкальных дисциплин Новгородского государственного университета им. Я.Мудрого, кафедре методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета, предметно-цикловой комиссии фортепианного отделения Новгородского областного колледжа искусств им. С. Рахманинова, на фортепианной секции городского методического совета (В.Новгород, ДМШ им. А.Аренского).

- в ходе преподавания авторского курса «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки», использовании результатов исследования в учебном процессе фортепианного отделения НОКИ и кафедры музыки и МГ1МД НовГУ, в различных мероприятиях по реализации Гранта Президента России «Музыкальное просветительство в XXI веке», через публикации материалов но теме исследования в печати.

На защиту выносятся следующие положения исследования: 1. Методологическое обоснование феномена исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании на основе следующих исходных положений:

1.1.Приобщение учителя музыки к миру культурных ценностей, успешная профессиональная социализация в обществе, невозможна без реализации разноуровнего методологического осмысления и анализа феномена исполнительской интерпретации как необходимого условия всей последующей его практической творческой деятельности.

1.2. В музыкально-педагогическом процессе знание предстает в виде определенной художественно-педагогической концепции, выражающейся в комплексной интерпретации музыки в различных знаковых системах -графической, вербальной, фонической. В такой интентности музыкальных занятий полученные студентом знания становятся основой для выстраивания ими собственных позиций, представлений, исследовательских методов.

1.3. Исходя из концепции смыслообразующего контекста (А.А.Вербицкий, Л.Ц. Кагермазова), учебный процесс подготовки учителей музыки способен включать в диалоговые взаимоотношения различные явления культуры, представляя собой систему взаимодействующих «расширяющихся смысловых кругов». Таким образом, в качестве методологической основы содержания музыкально-педагогического образования выступает феномен метадиалогичности, характеризующийся как многоуровневое межсубъектное взаимодействие, порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов в различных знаковых системах, обусловленную отражением в индивидуальном интонировании опыта переживаний эмпатийной личности как особого свойства музыкального сознания.

1.4.0сновываясь на концепциях художественного и музыкального сознания (Е.П.Крупник, А.В.Торопова) как важнейшей категории психологической антропологии, есть основания для выделения уровня музыкально-интерпретационного сознания, где активизируется личностное смыслообразование, необходимое для интерпретационной деятельности. При этом, корректировка учебного процесса в созидающем, преобразующем векторе, порождающая новые смыслы в сознании субъекта, детерминирует творческие механизмы, приводящие к закономерному результату -интерпретационному кулътуроеозиданию как формы и способа существования личности в окружающем мире.

1.5. Формирование музыкально-интерпретационного уровня сознания невозможно без направленности мышления субъекта на творчество и самореализацию. Актуализация этого уровня в учебном процессе позволяет говорить о «Субъекте Интерпретирующем» как неотъемлемой части Homo Musicus, во многом отражающей уровень профессиональной компетенции учителя музыки, определяя субъектный подход как основу психологического обеспечения построения интерпретационной модели музыкального произведения.

1.6.0сновываясь на разработанных А.В.Тороповой психосемантических уровнях музыкального сознания, психические процессы интерпретационной деятельности студента рассматриваются как соотношение универсального бессознательного слоя музыкального сознания с «зонами влияния», где включаются механизмы личностного смыслообразования с возможностями формирования как самих процессов, так и соответствующих профессиональных и личностных качеств. Данная установка находит свое отражение в герменевтических горизонтах индивидуальной текстовой среды (ИТС) субъекта - совокупности реальных и идеальных артефактов, окрашенных личностным смыслом - универсального инструментария, который используется им в интерпретационной деятельности.

2. Концепция формирования интерпретационной культуры педагога-музыканта как интегративного профессионально-личностного качества, выступает в форме следующих положений:

2.1.Интерпретационная культура представляет собой важнейшее профессионально-личностное качество, генерирующее интерпретационное культуросозидание учителя музыки, выводящее интерпретацию музыки на уровень «текста культуры». Данное качество включает в себя, прежде всего, индивидуально-художественный опыт, основанный на специальных знаниях и умениях, позволяющих проявлять свои творческие способности в профессиональной деятельности, а также особое свойство, выражающееся в потребности эти знания получать, анализировать, обобщать и совершенствовать в данном контексте.

2.2.Итогом интерпретационного культуросозидания учителя музыки является рождение нового смысла, проявляющегося во всех структурных (конструктивный, музыкально-исполнительский, организаторский, исследовательский) компонентах профессиональной деятельности.

2.3 .Интерпретационная культура имеет в своей структуре мотивационно-ценностный, логико-конструктивный и художественно-практический компоненты. Формирование этого качества как целенаправленное педагогическое воздействие достигается посредством реализации трех основных функций любого образовательного процесса - обучения, воспитания и развития, в составе которых также выделены ориентационно-аксиологическая, художественно-познавательная и деятелыюстно-пракгическая составляющие. Процесс формирования интерпретационной культуры включает герменевтический, нормативный и творческий этапы.

2.4. Интерпретационная культура содержит в своей основе ценностную природу, раскрывающую нравственные, эстетические, мировоззренческие качества взаимодействия личности с окружающим миром. Сущность интерпретационной культуры определяется пониманием единства как познавательной, так и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей музыкального искусства, в «диалоговые» взаимоотношения с которым вступает субъект. Такой подход позволяет говорить о мощном преобразующем воздействии интерпретационной деятельности.

2.5. В профессиональной деятельности учитель музыки, актуализируя интерпретационные качества учащегося, оказывает влияние и на его личность. Процесс обучения, обусловленный построением отдельного урока как интерпретации какой-либо темы, события, факта, специально организовывается с учетом развития осознанной потребности учащихся в самоанализе, сопоставлении и аргументации различных точек зрения, способности к музыкальному мышлению, рефлексивной деятельности, выдвижению интерпретационных гипотез, расширения ассоциативных представлений и творческой фантазии.

З.Текстоцентрическая парадигма обучения в инструментальном классе, как основа концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего учителя музыки, раскрывается в следующем виде:

3.1. Данная парадигма выступает важным фактором формирования интерпретационной культуры, являясь эффективной моделью «слияния художественных смыслов», то есть врастания авторского смысла в смысловые структуры сознания интерпретирующего субъекта, актуализируя тем самым порождение новых личностно-смысловых структур и художественных значений музыкальных произведений, стимулируя развитие различных профессиональных умений и навыков, а также соответствующих нравственных и эстетических качеств личности. Данный подход является своеобразной «точкой отсчета» в инструментальном обучении, претворения идеи «открытости» и «запаса неопределенности» текста, что дает основания для нового понимания текстоцешрической модели - образовательной парадигмы с ярко выраженной диалогической субъект-субъектной направленностью - студента, педагога и автора музыкального сочинения.

3.2.Представленная технология базируется на трактовке нотного текста как «поля методологических операций» (Р.Барт), выражающейся в его функциональности как объекта познания и исполнительского воссоздания; качественных типологических характеристиках, отражающих различные параметры его индикаций. Герменевтическая оспова изучения нотного текста дает возможность использования технологии смыслообразующего контекста, выводя будущего специалиста в такой работе на уровень методологического анализа с культурологических, стилевых, семиотических, методико-дидактических, технологических позиций.

3.3. Основным механизмом педагогического воздействия парадигмы является формирование интерпретационно-текстологического комплекса, в котором объединяются мотивационно-психологические, информативно-смысловые и художественно-практические составляющие построения интерпретации музыкального произведения. При этом осуществляется предварительный трехуровневый исполнительский анализ нотного текста (разделение на: а) «метро-высотный» и «исполнительский»; б) авторский и редакторский; в) методико-технологический), позволяющий наметить границы «интерпретационного поля» музыкального произведения, определить меру «субъективного внедрения», возможную технологию

осуществления интерпретации. Затем данная модель выражается в разработанных индикациях исполнительской интерпретации студентами музыкальных произведений в трёх системах координат: пространственно-временной, динамической и тактильной. Это позволяет осуществить построение интерпретационной модели музыкального произведения в трехмерном объемном взаимодействии. Кроме того, каждая из указанных координат обусловлена еще и разновекторным контекстом, определяющим ее акустическую реализацию. В качестве такого контекста выступают историко-стшевой, авторский, функционально-конструктивный, интонационно-лексический и интерпретационный векторы анализа нотного текста, что позволяет максимально эффективно и художественно обоснованно осуществить процесс декодировки, перевода графической информации в интерпретационно-акустическую модель. Данные координаты в детерминации с аналитическими контекстными векторами служат основными индикаторами создаваемой исполнительской интерпретации.

3.4. Данная модель обучения органично вписывается в современную концепцию «личностно-ориентированного образования», в основе которой выступает формирующаяся личность ученика как ядро целостного педагогического процесса. Внедрение разработанной модели в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений способствует эффективному формированию у студентов знаний, умений и навыков, личностных качеств, направленных на воспитание интерпретационной культуры учащихся в процессе музыкальных занятий в школе; их потребности в познавательно-преобразующей деятельности, выражающейся в художественном освоении и созидании фактов и явлений не только мира искусства, но и в социально-культурологической и нравственно-аксиологической константах.

3.5. Представленная парадигма обучения в инструментальном классе развивает профессиональный уровень разработки музыкального и тематического материала учителем на уроках, степень его аргументации и обоснований личностных концепций, его способность вызывать и развивать в своих воспитанниках эмпатийные реакции, эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемой музыке.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих шесть глав и 16 параграфов, заключения, списка литературы (460 наименований). II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи, методы и методологическая основа; формулируется гипотеза исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение; представлены положения, выносимые на защиту. В первом разделе анализируются теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интерпретации в музыкальном искусстве и образовании. Глава

«Сущностные характеристики феномена интерпретации» рассматривает генезис интерпретации в философии, психологии, а также в теории и практике музыкального образования. В параграфе «Феномен интерпретации в философии» интерпретация формулируется как фундаментальное понятие, характерное для практически всех сфер человеческой деятельности, что позволяет говорить об антропологической сущности данного феномена. Эта позиция заключается и в тезисе «человеческое бытие есть всегда бытие осознанное», то есть окрашенное личностным смыслом, пй существу, проинтерпретированное (Н. Бердяев, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, Л. Шестов, К. Ясперс). Акт понимания является ключевым для интерпретации, поскольку в нем заключена коммуникативно-диалогическая природа человека, его постоянный поиск смысла и потребность в творческой деятельности. Герменевтика, как наука более других занимающаяся «Человеком Понимающим», становится ключевой в изучении интерпретационной деятельности (Э. Бетти, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер и др.). В философии постмодернизма (Р.Барт, Г.Гадамер, Ж.Деррида, М.Фуко и др.), интерпретация определяется как наполнение текста смыслом вне постановки вопроса о его правильности, истинности. Логическим продолжением этой позиции является тезис о невозможности объективной интерпретационной конкретизации, которая совпадала бы с авторским замыслом (Э.Гуссерль, Р.Ингарден, П.Рикер и др.). Таким образом, «множественность» интерпретации является ее сущностным свойством, определяющим и ценностно-художественный уровень первоисточника. Одна из центральных проблем интерпретации - «проблема автора». Отношения интерпретатора с автором лежат в основе любой интерпретации. Мы отмечаем две крайние позиции, одна из которых доминирует в философии постмодернизма (например, работа Р.Барта «Смерть автора»), вторая (Е.Г.Гуренко, М.Вебер, Л.А.Мике-шина и др.) предполагает «доверие к автору». В этом плане методологически важен герменевтический принцип Г.Гадамера - обращаться следует не столько к автору, сколько к самой интерпретационной проблеме, предлагая собственное ее решение. В современном мире радикально пересматриваются качественные характеристики интерпретационного творчества как мощнейшей социальной коммуникации человечества, а так же с точки зрения изучения внутренних психических процессов отдельного индивидуума. Исходя из анализа философских исследований (М.С.Каган, Н.И.Киященко, А.Н.Сохор, А.И.Щербакова и др.) по эстетике и аксиологии, мы отмечаем в современных интерпретационных процессах ярко выраженную тенденцию доминирования личностно-ценностного вектора. Концепция В.С.Библера, предлагающего рассматривать диалог как принцип построения содержания образования (диалог логик) в контексте теории М. Бахтина (диалог культур), в широком смысле трактуется нами как интерпретация культур.

Параграф «Психологический аспект феномена интерпретации» посвящен анализу феномена интерпретации как операции мышления человека. Рассматриваются научные труды по исследованию рефлексивной способности личности (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, Л.С. Рубинштейн),

внутреннего диалога на основе эмпатии (Н.Б.Берхин, М.Е.Марков, А.А.Ухтомский). Ключевым для процесса понимания как особого психического качества личности (П.П. Блонский, Л.С.Выготский и др.) в психологии считается поиск личностью смысла - теория смысла и смыслообразования (А.Г.Асмолов, В.Дильтей, А.Р.Лурия и др.). Важным для исследования является тезис, что интерпретация способна идентифицировать личность как в социальном плане, так и духовно-нравственном (Д.Келли, Д.Н.Ускова). В этом контексте мы рассматриваем эмпатию как творческую способность к отождествлению собственного «Я» с «Я» воображаемым, и как творческую энергию преобразования мира, заложенную в человеческой природе (К.Юнг). Субъектный подход (А.Н.Славская) в изучении интерпретации как динамической способности и жизненной потребности человека, позволяет, по нашему мнению, раскрыть те системы отношений (реальной, идеальной, культурной, субъектной) действительности, в которые вступает личность, интерпретируя эту действительность. Изложенные в данной концепции структура и функциональность интерпретации как предмета психологии имеют огромное значение для нашего исследования, позволяя, учитывая специфику отношений субъекта в мире реальных и идеальных артефактов, коррелировать этот феномен в образовательный дискурс формирования интерпретационной культуры как качества личности. В контексте обозначенной проблемы в параграфе рассматриваются и некоторые другие подходы. В частности, интерпретирующая способность личности (Д.Н.Ускова) как важнейшее психологическое качество, имеющее коммуникативную направленность и обеспечивающее успешность социализации субъекта и развития его индивидуальности. Понятие смыслообразующего контекста как системы направленной трансляции смысла (Л.Ц.Кагермазова) позволяет использовать его в интерпретационной плоскости, детерминируя объект (предмет) интерпретации, например, с вопросами авторской индивидуальности, исторического «Текста культуры», жанровой принадлежности и т.д. Важнейший тезис музыкально-психологической антропологии (А.В.Торопова) о том, что человек является Homo Musicus с самых первых мгновений и обладает «задатками» (морфо-генетическими, психологическими и духовными) для рождения, становления и смыслообразования интонационно в любую культуру, мы продолжаем - от интонационного становления и смыслообразования к музыкально-интерпретационному творчеству - смысловому кулътуросозиданию как формы и способу существования личности в окружающем мире.

В содержании параграфа «Феномен интерпретации в теории и практике музыкального образования» мы основываемся на тезисе, что помимо овладения общим и специализированным знанием, не менее значимым является вхождение субъекта в культуру, его социализация и гуманизация в обществе (Л.С. Подымова, В.А.Сластенин). Этого невозможно добиться без актуализации в современном образовании интерпретации как педагогического феномена. В этом контексте рассматриваются работы, отражающие различные стороны профессионального становления учителя

музыки: организация педагогической деятельности (ААВербицкий, В.А.Сластенин и др.), духовно-нравственное развитие специалиста (Н.И.Киященко, Б.М. Целковников и др.), развитие музыкального мышления учащихся, интеллектуальной составляющей музыкально-педагогического процесса '(В.Г.Ражников, Т.А.Колышева, Н.В. Суслова и др.), освоение выразительных средств музыки в процессе ее восприятия (Б.В.Асафьев, Н.М. Гарипова, JI.A. Мазель, В.В. Медушевский и др.), проблемы психологии исполнительского творчества (Г.М.Коган, Г.М.Цыпин и др.), развитие музыкальных способностей учащегося (Д.К. Кирнарская, В.И.Петрушин, М.С. Старчеус, Б.М.Теплов, A.B. Тороиова и др.), методология исследования и развития музыкального сознания (А.В.Торопова). Концепцией, являющейся базисом исследования феномена интерпретации в музыкально-педагогическом образовании для нас является антропологический подход к искусству и человеку искусства ВГ.Ражникова, заключающийся в восприятии, изучении и воспитании всего человека как органического целого «в его нераздельных отношениях с миром». Мы выступаем за максимальную актуализацию интерпретационной интентности обучения в целостном музыкально-педагогическом образовании (хоровой класс, теоретические дисциплины, общеобразовательные предметы). Вместе с тем, обучаясь в инструментальном классе, будущий специалист становится единоличным интерпретатором музыкального произведения. Есть все основания считать исполнительскую (инструментальную, вокальную, дирижерскую) подготовку ключевой и необходимой творческой формой становления его интерпретационной культуры.

Свое отношение к миру человек выражает в деятельности, объективированной в различных знаковых системах, что молено определить как множество текстов, в широком смысле этого слова. В учебном процессе инструментального класса графическая запись музыкального произведения является проекцией индивидуального авторского почерка и далее -историко-стилевого Текста Культуры, что выводит отношения учащегося с нотным текстом на уровень методологического анализа и художественного творчества. Согласно текстономической концепции Б.Д.Критского, нотный текст музыкального произведения является профильным субтекстом образовательного метатекста.

Актуализация феномена интерпретации в педагогике музыкального образования обусловлена диалогической природой искусства, коммуникативной составляющей художественного творчества. Внутренние резервы и высокий потенциал диалога в системе духовно-ценностных ориентаций музыкально-педагогического образования раскрыты в трудах В.С.Библера, Н.И.Киященко, А.И.Щербаковой и др. Обосновываются педагогические принципы и функции общения, связанного с деятельностью учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Е.В. Николаева, Л.А.Рапацкая, А.В.Торопова). В качестве основы содержания музыкально-педагогического образования выступает, по нашему мнению, феномен метадиалогичности, характеризующийся как многоуровневое межсубъектное взаимодействие,

порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов в различных знаковых системах, обусловленную отражением в индивидуальном интонировании опыта переживании эмпатийной личности как особого свойства музыкального сознания.

Во второй главе первого раздела «Интерпретационная культура учителя музыки в современном музыкально-педагогическом образовании» анализируются содержательные характеристики интерпретационной культуры будущего учителя музыки как комплексно-интегративного качества, важнейшего индикатора его профессиональной компетенции. В параграфе «Понятие «интерпретационная культура» - сущность, структура и содержание» отмечается; что данное профессионально-личностное качество проявляется в разнообразных жизненных сферах будущего специалиста - его познавательной деятельности, жизненном опыте, научных знаниях, восприятии произведений искусства, системе ценностных ориентации, и имеет свое выражение во всех структурных компонентах профессиональной деятельности, характеризуя его как яркую, всесторонне развитую личность с богатым творческим потенциалом. Интерпретационная культура соотносится с понятием «культура» как частное к общему. Налицо определённая обусловленность этих понятий, выражающаяся в том, что любая интерпретационная деятельность возможна лишь при интенсивной актуализации сферы культуры в широком смысле. Соединение этих двух понятий в одно смысловое значение подразумевает специфический комплекс качеств, необходимых для проявления какого-либо вида творчества, в данном случае, музыкально-педагогического, определяемого нами как интерпретационное культуросозидание учителя музыки. Системообразующим элементом интерпретационной культуры является творческое, преобразующее отношение будущего учителя музыки к окружающей действительности и соответствующая этому система ценностей и критериев. Культура как совокупность духовных достижений человечества не может ни сохраняться, ни существовать, ни развиваться без творческой деятельности личности. Невзирая на определенную долю репродуктивности понятия «интерпретационная культура», в её основе заложена идея не только «культуроосвоения», но и «культуросозидания», что на наш взгляд, определяет основную специфическую сущность этого качества.

Конструктивная деятельность учителя музыки в данном контексте связана с построением отдельного урока как интерпретации какой-либо темы, события, факта, и соответствующим этому отбором музыкального материала, информации из смежных областей искусств, истории культуры, различными внеурочными мероприятиями. В этом виде деятельности педагога-музыканта раскрывается его профессиональный уровень разработки музыкального и тематического материала на уроках, степень аргументации и обоснований личностных концепций, способность вызывать и развивать в своих воспитанниках эмпатийные реакции, эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемой музыке. Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки заключается в исполнительском показе музыкальных сочинений на уроках, владении индивидуальным исполнитель-

ским репертуаром из произведений различных жанров и стилей; концертмейстерском и ансамблевом музицировании, умении подбирать несложный, но грамотный аккомпанемент, навыках чтения с листа. В данной сфере профессионального творчества педагога-музыканта раскрывается его способность находить, распознавать скрытые смыслы художественного содержания произведения, проявляя при этом эмпатийный характер и коммуникативную направленность исполнительства. Организаторская деятельность учителя музыки - это педагогическое руководство интерпретационной деятельностью своих учеников, стимулирование этой деятельности, создание соответствующей художественно-творческой атмосферы и активной мотивации. Процесс обучения специально организовывается с учетом развития осознанной потребности учащихся в самоанализе, сопоставления и аргументации различных точек зрения, способности к музыкальному мышлению, рефлексивной деятельности, выдвижению гипотез, интерпретационных идей, расширения ассоциативных представлений и творческой фантазии, благодаря чему уровень интерпретационной культуры учеников существенно повышается. Исследовательская деятельность учителя музыки находит свое отражение в диагностике исходного уровня интерпретационной культуры своих учеников, поиске путей их развития, в соответствующей корректировке содержания обучения, использовании разного рода инноваций в формах и методах образовательного процесса. В целом, проявления интерпретационной культуры в музыкально-педагогическом образовании во многом оказываются изоморфны природе художественно-творческого процесса, так как в результате этой деятельности происходит «приращение смыслов» и вхождение в «Текст Культуры», что позволяет признать данное качество как специфический феномен целостного духовно-культурного пространства.

В параграфе также определяются структурно-логические и содержательные основы интерпретационной культуры педагога-музыканта. Мотивационно-ценностный компонент выражает потребность личности в творчестве, герменевтический поиск художественных значений звукового мира, их смысловых соединений и дифференциаций; развитие ассоциативного мышления, воображения, фантазийных способностей, отношение к музыке как к живому, одушевлённому субъекту. Логико-конструктивный компонент отражает не только объективный процесс получения различных технологических и теоретических знаний и умений, но и выстраивания их в определённую иерархическую систему, являющуюся необходимым базисом формирования интерпретационной культуры в целом. Художественно-практический компонент является наиболее интегратив-ной и созидательной частью интерпретационной культуры учителя музыки, где и вырабатываются собственно специальные личностно-интерпретацион-ные качества и умения, позволяющие формировать творческий опыт в самостоятельной педагогической деятельности. Сущность интерпретационной культуры определяется пониманием единства как познавательной, так и созидающе-творческой деятельности, а также специфических особенностей

музыкального искусства, в «диалоговые» взаимоотношения с которым вступает будущий педагог-музыкант. Исходя из вышеизложенного, интерпретационная культура способна выступать особым механизмом, который ориентирует будущего педагога-музыканта сначала в учебной, а позже и в профессиональной деятельности, вооружая его не только необходимыми знаниями и умениями, но и сформировавшейся системой ценностей, критериями отбора и оценкой информации, различными методами и уровнями познания, то есть довольно широким методологическим инструментарием.

В параграфе «Интерпретационная культура в контексте профессиональной компетенции учителя музыки» утверждается, что в основе профессиональной компетенции будущего педагога лежит формирование в музыкально-педагогическом процессе «Субъекта Интерпретирующего» (А.Н.Славская). Данное качество, рассматриваемое нами в комплексе профессиональной подготовки специалиста, способно формироваться в технологии контекстного обучения. Оно определяется направленностью мышления студента, уровнем его интеллекта и ценностных ориентаций, мотивационных установок, свойствами характера и темперамента, потребностью в творчестве, способностью к ассоциативным представлениям и эмоциональным переживаниям. В такой модели музыкальное знание мы понимаем как проблемное поле - диалогически напряженное полемическое пространство, как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых «кругов». Эффективное формирование интерпретационной культуры как важного профессионального качества расширяет «предметное пространство» педагогической оснащенности будущего учителя музыки. Основываясь на концепциях художественного (Е.П.Крупник) и музыкального (А.В.Торопова) сознания как важнейшей категории психологической антропологии, мы говорим и об уровне музыкалъно-интерпретагрюнного сознания, где активизируется личностное смыслообразование, необходимое для включения интерпретационных механизмов. Актуализация этого уровня в учебном процессе позволит говорить о «Субъекте Интерпретирующем» как неотъемлемой части Homo Musicus, во многом определяющей уровень компетентности учителя музыки. Именно интерпретационная культура способна «оплодотворять» любые педагогические знания и умения специалиста в живом, непосредственном контакте учителя со своими воспитанниками, повышая его профессиональную деятельность до художественно-творческого уровня.

В параграфе «Педагогика музыкального образования и исполнительство как виды художественного творчества» отмечается, что интерпретационная культура как интегративное качество является связующим звеном и общим корневым признаком, объединяющим музыкально-педагогическое и музыкально-исполнительское образование. Это качество выражаете я, в частности, в познавательной деятельности по выявлению как объективного значения предмета интерпретации, так и субъективного, личностного смысла, выражающейся в восприятии,

исполнении и вербальном толковании произведений, в первую очередь, музыкального искусства. Соотношение и взаимодействие интерпретационных составляющих в этом процессе может быть весьма различным и зависеть от множества факторов: самого предмета интерпретации, его типологических характеристик, контекстной мотивации, интеллектуального и эмоционального уровня интерпретирующего, его личностных и духовных качеств. В параграфе определяются сущностные параметры педагогики и исполнительства как видов художественного творчества, отмечаются их сходства и различия. Так, например, музыкально-педагогическая и исполнительская деятельность носит ярко выраженный личностный характер, объединяя в себе и творческий процесс, и продукт этого процесса. Педагогическая деятельность, также как и исполнительская, обладает самостоятельной художественной (а не только профессиональной, методической и др.) ценностью, вне прямой зависимости от художественной ценности представленного музыкального материала. Профессиональная задача и педагога-музыканта и исполнителя состоит в установлении меры между продуктивным и репродуктивным началом в музыкальном творчестве.

Определяющей специфической чертой педагогики и исполнительства является их ярко выраженная коммуникативная направленность, обращенность к слушателю, аудитории (Е.Г.Гуренко, А.Н.Славская, Д.Н.Ускова и др.). Объединяет педагогическое и исполнительское искусство такой важный принцип художественного творчества как невоспроизводимость самого процесса. Несмотря на их общий процессуальный характер, исполнительство имеет одномоментный характер созидания, творения. Педагогическая деятельность в этом контексте носит более поисковый, вариативный характер и, в определенной степени, близка творчеству живописца, скульптора или композитора, то есть имеет черты первичного вида художественной деятельности. Интерпретационное культуросозидание учителя музыки мы определяем как специфический художественно-творческий процесс, который соответствует признакам и содержанию относительно самостоятельного вида вторичной художественной деятельности.

Раздел II «Интерпретация в учебном процессе инструментального класса с позиций музыкознания, теории и истории музыкального исполнительства» включает многоаспектный анализ проявления феномена интерпретации в учебном процессе инструментального класса. В первой главе «Образовательная интентность интерпретации музыкальных произведений» в параграфе «Феномен интерпретации в музыкознании и теории исполнительства» отмечается, что активный интерпретационный компонент присутствует в таких основополагающих концепциях и понятиях музыкознания и исполнительства как интонационная теория (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский), музыкальный стиль (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевсая, М.Е.Тараканов, Е.М.Царева), музыкальный жанр (Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор), целостный анализ (Г.Р.Консон, Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман), стадийность работы над музыкальным произведением (АБицинский, Г.М. Коган, С.И.Савшинский). Приведенный в параграфе анализ исследований

позволяет заключить, что феномен интерпретации в музыкознании можно обозначить как интерпретацию научно-художественного типа, связанную с толкованием и творческим применением какой-либо музыковедческой теории в практическом педагогическом процессе.

Интерпретация как категория музыкального исполнительства связана, прежде всего, с проблемой передачи художественного содержания произведения и исследования личности исполнителя как особого рода феномена, его значения и функциональности в музыкально-коммуникативной среде («всякая художественная интерпретация есть творчество» (Г.М.Коган), «исполнительство - спасительное дело культуры» (Н.И.Мельникова)). Основная позиция работ, посвященных вопросам изучения в учебном процессе авторского нотного текста, заключена в том, что схематичность записи музыкального произведения является достаточной (Г.Коган, Г.Ней-гауз, С.Фейнберг и др.) для воссоздания авторского замысла. Наряду с декларацией верности авторскому тексту, некоторые педагоги-музыканты (Я. Гельфанд, Е.Либерман, А.Малинковская и др.) указывают на невозможность объективно-точного акустического воплощения текстовых характеристик. Такая особенность, по их мнению, не является недостатком потной записи, а служит залогом необходимости, потребности в интерпретационном творчестве. «Проблема автора», чрезвычайно актуальная и для исполнительства, представлена в параграфе различными позициями композиторов, исполнителей, музыковедов и педагогов. Постижение индивидуального авторского почерка как обязательного условия осуществления полноценной интерпретации, возможно лишь на основе тщательного анализа всех компонентов нотного текста, выступающего в таком процессе основой познавательной, по-настоящему исследовательской деятельности, детерминируя качество создания интерпретационной модели произведения.

В параграфе «Содержательные характеристики методологического уровня анализа нотного текста» данная учебно-творческая деятельность в инструментальном классе характеризуется проявлением способности студента самостоятельно сопоставлять, сравнивать различные точки зрения, выявлять и отстаивать собственную позицию, убедительно её обосновывая. В ходе такого изучения нотного текста будущий педагог-музыкант постигает основы методологического анализа - «совокупности принципов, методов, исследовательских средств, направленных на решение музыкально-педагогических проблем и целостное, многоуровневое (концептуальное) обоснование полученного результата» (Э.Б.Абдуллин). По настоящему творческая работа с нотным текстом музыкального произведения содержит в себе основные принципы методологического анализа. Например - диалектическое единство объективного и субъективного. В нотном тексте это сочетание относительно точных координат звукового воплощения произведения, в частности, метровысотной организации нот с более индивидуализированными обозначениями - тактильным качеством музыки, её образной сферой и т.д. Принцип единства научного и художественного заложен в самом исследовательском характере работы с нотным текстом, где кропотливый

поиск текстовой и внетекстовой информации непременно окрашен художественным творчеством субъекта, стремлением реализовать свои интерпретационные возможности. Принцип профессиональной направленности связан с решением в ходе изучения нотного текста конкретных технологических приёмов, вопросов звукоизвлечения, состояния пианистического аппарата и т.д. Три уровня, характерные для структуры методологического анализа, находят в исследуемой деятельности свое прямое выражение. Так, например, владение студентом определёнными познаниями в различных областях философии напрямую влияет на принятие более точных и осознанных решений в поиске «интерпретационного поля» произведения, параметров и качественных характеристик собственного «исполнительского текста», помогает наметить верную логическую стратегию художественно-творческого поиска. Таким образом, философский уровень несёт в себе важную организующую и конструирующую функцию, так как он определяет глубину «внедрения» в материал и само качество научного мышления студента. Общенаучный уровень позволяет оперировать знаниями в области педагогики, психологии, социологии, искусствоведения и музыкознания. Частнонаучный уровень вбирает в себя решение различных методико-педагогических, технологических проблем, вопросов музыкального исполнительства, стиля, форм и жанров. Единство названных уровней задействовано в деятельности различных сторон личности будущего преподавателя - эмоционально-волевой, познавательной и операциональной, что позволяет выстроить оптимальную для конкретного студента индивидуальную целостную модель интерпретации музыкального произведения.

Во второй главе «Изучение потного текста в инструментальном обучении будущего учителя музыки» в параграфе «Герменевтический аспект изучения нотного текста музыкального произведения» отмечается, что любое воспитательно-образовательное воздействие может состояться только при условии понимания (Л.А.Микешина, А.Н.Славская и др.). Именно герменевтическая основа, пронизывающая процесс формирования интерпретационной культуры, выполняет определяющую и системообразующую функцию разработанной модели обучения. Акт интерпретации, истолкования оказывается наиболее актуальным действием в процессе понимания, декодирования графических компонентов музыкального сочинения, учитывая множественность и вариативность их значений. Таким образом, понятие «нотный текст» и «интерпретация» неизбежно связаны герменевтической природой понимания. «Герменевтический круг» (Э.Бетти и др.) выступает важным инструментарием анализа нотного текста на методологическом уровне, определяя качество, полноценность и жизнеспособность интерпретационной модели произведения. В параграфе «Дидактический аспект изучения нотного текста музыкального произведения» рассматривается трехуровневый исполнительский анализ нотного текста в трёх системах координат. Данные координаты в детерминации с разработанными аналитическими контекстными векторами акустической реализации музы-

кального произведения, являются основными индикаторами исполнительской интерпретации, создаваемой студентом.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования интерпретационной культуры в инструментальном классе» третьего раздела «Педагогическое обеспечение процесса формирования интерпретационной культуры учителя музыки» диссертации представлена концептуально-технологическая модель формирования этого качества. В параграфе «Нотный текст как знаково-языковая система в практике музыкального образования» осуществляется анализ музыковедческих исследований, посвященных проблеме нотного текста как семиотической системы (Д.Благой, Ф.Бузони, Е.Либерман, С.Мальцев, М.Харлап и др.), а также позиций некоторых композиторов в данном контексте (Ф.Лист, Ф.Мендельсон, И.Стравинекий и др.), послуживших методологической основой для разработки текстоцентрической модели обучения в инструментальном классе.

В параграфе «Основные принципы образовательной модели формирования интерпретационной культуры в инструментальном классе» раскрываются содержательные характеристики текстоцентрической парадигмы обучения в инструментальном классе, выступающей как целостная система, содержащая разноуровневую информацию, обобщая и детерминируя различные взгляды, концепции и методы. Целью данной модели обучения является развитие творческой личности будущего учителя путем формирования его интерпретационной культуры как интегратавного профессионально-личностного качества. Формой реализации - методологический уровень анализа нотного текста. Стратегической задачей выступает понимание нотного текста как смысловой структуры, отражающей индивидуальный почерк композитора, его личностные качества, принадлежность к определённому историческому стилю («Текст Культуры»), а также преодоление формального, внеличиого выполнения различных указаний в нотном тексте. Осуществление тактических и оперативных задач в условиях разработанной модели предполагает поиск текстовой и внетекстовой информации, определение типологических характеристик нотной записи, понимание объективного и субъективного уровней воплощения акустического текста.

Параграф «Интерпретационно-текстологический комплекс как важнейший технологический аппарат формирования интерпретационной культуры» посвящен процессу определения студентом индивидуального интерпретационно-текстологического комплекса музыкального произведения - структуры, где объединяются мотивационно-психологические, информативно-смысловые и художественно-практические составляющие построения интерпретационной модели. Для оптимизации такой работы мы проводим классификацию различных структурно-типологических форм нотного текста на стабильные, мобильные и смешанные тексты. Предложенная классификация ставит своей целью определить меру «субъективного внедрения» в авторский замысел с последующей его интерпретацией в

детерминации следующих функциональных качеств: художественная содержательность, связанная с трактовкой нотного текста как проекции авторского почерка; системность - представление его как системы с взаимообусловленностью ее составных частей, элементов, снизу вверх, от частного к общему; легитимность - представление об авторстве текста, редакторских добавлениях, типах и мотивации редакций; целостность -диалектическая взаимосвязь различных элементов нотного текста; полисемнчность - как главный признак обозначений «исполнительского» уровня нотного текста; степень нормативности конкретного нотного текста внутри индивидуального авторского почерка, исторического стиля, национальных особенностей; сочетание объективного и субъективного -поиск оптимального взаимодействия формы и содержания, визуального ряда текста с его интонационно-тактильным прочтением.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта (в условиях обучения в инструментальном классе)» излагается содержание проводимого эксперимента по проблеме диссертации. В параграфе «Ценностно-ориентационный аспект интерпретационной деятельности в инструментальном классе (социологическое исследование)» рассматриваются в исследуемом аспекте позиции композиторов, педагогов и студентов. Были разработаны подробные анкеты (порядка нескольких десятков вопросов) по различным аспектам проявления интерпретации в музыкально-педагогическом образовании, формирования ценностных ориентаций и критериев уровня интерпретационной культуры будущих учителей, а также параметры работы с нотным текстом в практической деятельности (см. Приложение). Всего в анкетировании участвовало 138 респондентов. В первую очередь, это были студенты и преподаватели фортепианного отделения Новгородского колледжа искусств и кафедры музыки университета, кроме того, отдельные представители музыкальных ВУЗов С.Петербурга, композиторы Новгорода и С.Петербурга. Помимо решения диагностических задач, проведение анкетирования среди студентов имело также несколько дополнительных целей. Во-первых, установить наиболее полно сложившуюся картину формирования ценностных ориентаций будущих специалистов и критериев уровня их интерпретационной культуры в современном музыкально-педагогическом процессе. Во-вторых, определить уровень «взаимоотношений» с нотным текстом музыкальных произведений. В-третьих, исходя из полученных данных, разработать оптимальное педагогическое обеспечение процесса формирования в инструментальном классе интерпретационных качеств в виде соответствующего спецкурса.

Проведенное эмпирическое исследование показало значительную востребованность актуализации феномена интерпретации в музыкальном образовании. Большинство респондентов (87%) рассматривают формирование интерпретационной культуры как важнейшую составляющую любого творческого процесса, в данном случае - учебно-творческого процесса

профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вместе с тем, опрос учащихся выявил помимо общей низкой оценки исходного уровня сформированное™ интерпретационной культуры, направленность их инструментальной подготовки на преимущественно знаниевую основу получения информации. Данные, полученные в ходе анкетирования, использовались нами при разработке критериев диагностики уровня сформированности интерпретационной культуры студентов, изучения проблемы актуализации интерпретации в практическом музыкально-педагогическом процессе, разработки соответствующих исследовательских процедур и форм проведения опытно-экспериментального исследования.

Параграф «Поисково-констатирующий этап опытно-экспериментального исследования формирования интерпретационной культуры учителя музыки» содержит описание содержания данного этапа эксперимента, основной задачей которого явилось выявление исходного уровня сформированности интерпретационной культуры будущих специалистов. Данная задача решалась на базе музыкального отделения НОКИ им. С. Рахманинова и кафедры музыки НовГУ им. Я.Мудрого. Нами были сформированы две контрольные и две экспериментальные группы, состоящие из учащихся колледжа (соответственно по 19 человек в каждой группе) и студентов университета (аналогичного состава). Общее количество участников экспериментальной работы составило 76 человек.

Определение исходного уровня развитости интерпретационной культуры обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики этого качества, для чего нами были выделены следующие критерии:

- мотивационная готовность студентов к интерпретационному творчеству в своей профессиональной педагогической деятельности;

объем и качество профессиональных знаний (философско-культурологических, историко-теоретических, музыкально-педагогических, специальных музыкальных, психолого-педагогических и т.д.);

организация музыкально-педагогического процесса в гворчески-преобразующем векторе, а также развитые умения и навыки исполнительской интерпретации будущих учителей. Таблица 1.

Критерии и покюатели интерпретационной культуры учителя музыки

Критерии Показатели

Ценностное отношение к интерпретационному творчеству в своей профессиональной педагогической деятельности - осмысление и принятие ценностной природы интерпретационного творчества; наличие творческих приоритетов в жизни; - понимание сущности и социальной значимости интерпретационной составляющей своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; - ценностное отношение к развивающейся личности учащегося, соответствующая мотивация организации и содержания его образовательной деятельности.

объем и качество профессиональных знаний (философско-культурологических, историко-теоретических, музыкально-педагогических, специальных музыкальных, психолого-педагогических и т.д.) - интегративное научное (философское, общенаучное и частнонаучное) знание о человеке как субъекте, личности с креативной природой; знание специфики музыкально-педагогического творчества; - диагностически обоснованное знание собственных творческих возможностей и возможностей конкретных учащихся, особенностей их интерпретационной деятельности в образовательном процессе; сформированиость представлений о востребованности интерпретационного творчества в музыкально-педагогическом образовании и перспективах развития соответствующих качеств.

организация музыкально-педагогического процесса в творчески-преобразующем векторе, развитые умения и навыки исполнительской интерпретации - умения актуализировать знания базовых и профильных дисциплин в профессиональной интерпретационной деятельности; - умения управлять собственной интерпретационной деятельности, определять методы и способы выполнения соответствующих задач; - умения применять современные информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской деятельности; умения осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения интерпретационных задач, профессионально-творческого и личностного развития; - умения ставить цели, мотивировать деятельность своих учеников на интерпретационное творчество с учетом базовых основ педагогики; возраста и уровня подготовки, индивидуальных особенностей учащихся.

Исходя из структурных компонентов (мотивационно-ценностный, логико-конструктивный, художественно-практический) интерпретационной культуры, были выделены ее параметры и уровни сформированности (высокий, средний и низкий). Различная степень выраженности каждого критерия в практической учебно-музыкальной деятельности послужила основанием для исходных индикаций.

Основными параметрами, определяющими высокий уровень сформированности интерпретационной культуры, являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: сформированная система ценностей, осознанная и ярко выраженная мотивация в исследуемом аспекте профессиональной деятельности (интерпретационное культуросозидание), развитая рефлексия и эмоциональная сфера, потребность в развитии интерпретационной культуры как комплексного профессионально-личностного качества и необходимости ее реализации в своей профессиональной деятельности.

б) логико-конструктивный компонент: значительный объем знаний, не только связанных с интерпретацией музыкальных произведений, но и в общегуманитарном плане (в частности, смежных видов искусств, философии,

истории, психологии, общественных наук и т.д.), обеспечивающий свободу и гибкость их применения; наличие знаний о содержательных принципах интерпретационной культуры, педагогических условиях, необходимых для ее эффективного формирования, креативно-преобразовательная направленность этих знаний.

в) художественно-практический компонент: владение индивидуальным исполнительским репертуаром, включающим музыкальные произведения различных жанров и стилей; высокий уровень концертмейстерских качеств, навыков чтения с листа, умений подбора аккомпанемента с использованием разных видов фактуры; стабильная результативность в указанных умениях исполнительски выявлять «интерпретационное поле» произведения, исходя из его образного строя и жанрово-стилевых особенностей; определение «зонности» значений знаков нотного письма; проявление самостоятельности и поисково-преобразующего стиля мышления, умения анализировать, синтезировать и интегрировать информацию, обусловленную временными, тактильными и динамическими факторами исполнения конкретного музыкального произведения, ярко выраженные умения и навыки, направленные на развитие эмпатии, музыкально-языковой восприимчивости, рефлексии, гибкости мышления в условиях не только учебной, но и самостоятельной творческой и педагогической деятельности.

Основными параметрами, определяющими средний уровень сформированности интерпретационной культуры, являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: недостаточно сформированная система ценностей; мотивация в исследуемом аспекте профессиональной деятельности (интерпретационное культуросозидание) не всегда выражается в постижении эмоциональной и особенно, рефлексивной сторон этого качества; потребность в развитии интерпретационной культуры как комплексного профессионально-личностного качества и необходимости ее реализации в своей профессиональной деятельности проявляется неосознанно и выборочно.

б) логико-конструктивный компонент: достаточный объем знаний, связанных с интерпретацией музыкальных произведений, ограниченный, тем не менее, заданными параметрами предусмотренной деятельности; слабая осведомленность студента в смежных областях - например, в сфере других видов искусств, коммуникативной деятельности, артистизма, психологии и т.д.; недостаточное владение знаниями о содержательных принципах интерпретационной культуры, педагогических условиях, необходимых для ее эффективного формирования.

в) художественно-практический компонент: владение индивидуальным исполнительским репертуаром, репрезентативным по жанровым и стилевым индикациям, относительно высокий уровень концертмейстерских качеств, подбора несложного аккомпанемента, навыков чтения с листа, результативность указанных умений преимущественно в прогнозируемых условиях и ситуациях; слабо развиты самостоятельность и поисково-

преобразующий стиль мышления при выстраивании собственной интерпретационно-личностной модели музыкального произведения.

Основными параметрами, определяющими низкий уровень сформированности интерпретационной культуры, являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: ценностная система не сформирована; мотивация в интерпретационном аспекте профессиональной деятельности не имеет четко выраженную преобразовательную интентность; не проявляется потребность в развитии интерпретационной культуры как комплексного профессионально-личностного качества и необходимости ее реализации в своей профессиональной деятельности.

б) логико-конструктивный компонент: недостаточный и разрозненный объем знаний, связанных с интерпретацией музыкальных произведений; отсутствие осведомленности студента в смежных гуманитарных областях, в частности, других видов искусств, философии, психологии и т.д.; отсутствие знаний о содержательных принципах интерпретационной культуры, педагогических условиях, необходимых для ее эффективного формирования.

в) художественно-практический компонент: отсутствие в индивидуальном исполнительском репертуаре произведений, востребованных у детской аудитории, недостаточный уровень концертмейстерских качеств, подбора даже несложных аккомпанементов, не владение навыками чтения нот с листа, при этом невысокая результативность интерпретационных умений, связанных с выявлением «интерпретационного поля» музыкального произведения; отсутствие умений анализировать, синтезировать и интегрировать информацию, не выражены способности аргументировать и отстаивать свою позицию, выдвигать гипотезы и интерпретационные идеи.

Для определения исходного уровня сформированности интерпретационной культуры участникам контрольной и экспериментальной групп было предложено ответить на анкету (индикация уровня по мотивационно-ценностному и логико-конструктивному компонентам), исполнить музыкальное произведение с кратким обоснованием собственной интерпретации, представить потенциальный список произведений для включения их в свой индивидуальный исполнительский репертуар, а также подобрать аккомпанемент к заданной мелодии и прочесть с листа нетрудную пьесу (художественно-практический компонент).

Важнейшей частью в содержании поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования является анализ исполнительского вектора творческой способности будущего специалиста к интерпретации музыкальных произведений. Следует отметить, что соотношение уровней сформированности исследуемого качества в группах колледжа и университета оказалось практически идентичным, что позволило в дальнейшем использовать в таблицах интегрированные показатели динамики развития интерпретационной культуры участников эксперимента. Учитывая объем практических заданий, в ходе проведения экспериментальной работы была поставлена задача более точной индикации

художественно-практического компонента исходного уровня интерпретационной культуры. Для этого мы использовали отдельные показатели этого компонента в операциональном и творческом аспектах, чтобы впоследствии зафиксировать динамику роста компетентностного уровня культуры интерпретации будущих специалистов в обозначенных критериях. В операциональной составляющей мы оценивали умения по выявлению интерпретационно-текстологического комплекса изучаемого произведения, уровень чтения с листа, концертмейстерские качества, навыки подбора несложного, но грамотного аккомпанемента. Творческая составляющая включала, прежде всего, параметры индивидуального исполнительского репертуара будущего учителя - количество музыкальных произведений, их художественный уровень, жанровую и стилевую презентативность, потенциальную востребованность у детской аудитории; а также умения, связанные с вербальной интерпретацией - самостоятельный, поисково-преобразующий стиль мышления, уровень аргументации и обоснований, способности анализировать информацию и т.д. Результаты проведенных тестирований оказались достаточно низкими - даже среднего уровня здесь смогло достичь лишь незначительное количество будущих педагогов. Игру большинства участников можно было охарактеризовать как формальную, с обилием разного рода погрешностей, касающихся, в первую очередь, нечеткого, «смазанного» ощущения образного строя сочинения и его лексической структуры. Данный недостаток особенно проявлялся в проверке навыков чтения с листа. Затруднения вызвали и задания, связанные с подбором аккомпанементов (в основном использовались детские вокальные сочинения, в частности, песни из мультфильмов). Что касается творческих индикаций, связанных с обоснованием собственных интерпретаций, то здесь особенно неразвитыми оказались умения анализировать, синтезировать и интегрировать текстовую информацию, целенаправленно используя ее в своем исполнительстве. Уровень навыков аргументации у будущих специалистов во многих случаях также был поверхностным и неубедительным. Выбор музыкальных произведений для включения их в свой исполнительский репертуар был нередко случаен и не отражал индивидуальную заинтересованность самого исполнителя, не соответствовал оптимальной степени сложности в выучивании, жанровому и стилевому разнообразию. В подборе современной музыки иногда весьма спорными представлялись художественные достоинства произведений. Показатели проведенного обследования нашли отражение в следующей таблице:

Исходный уровень итерпрега-иронной культуры (художествен, практический компонент) Операциональная составляющая (76 человек) Творческая составляющая (76 человек)

Высокий 0 (0%) 0 (0%)

Средний 12 (16%) 22 (29%)

Низкий 64 (84%) 54 (71 %)

Получив возможность объективно выявить исходный уровень и недостатки каждого участника контрольной и экспериментальной групп, методически дифференцированно определить перспективу дальнейшей работы, мы зафиксировали интегрированные данные по трем компонентам сформированное™ интерпретационной культуры. Так, например, высокий уровень по мотивационному компоненту был зафиксирован у шести человек в каждой группе, средний уровень - у 20-ти человек в экспериментальной и 18-ти - в контрольной группах, низкий уровень - 12 и 14 участников соответственно. Высокий уровень интерпретационной культуры по логико-конструктивному и художественно-практическому компонентам не был зафиксирован ни у одного участника эксперимента. Средний уровень по логико-конструктивному компоненту был определен у 18-та студентов экспериментальной группы и 16-ти - в контрольной группе, по художественно-практическому компоненту, соответственно - 11 и 10 студентов. Под-групппу с низким уровнем составили, по логико-практическому компоненту 20 (экспериментальная группа) и 22 человека (контрольная группа), по художественно-практическому компоненту, соответственно - 27 и 28 студентов. Таблица №3________

Исходный уровень интерпретационной культуры (интегрированный по трем компонентам) Количество человек в экспериментальной группе (38 человек) Количество человек в контрольной группе (38 человек)

Высокий 0 (0%) 0 (0%)

Средний 18 (47,4%) 16 (40%)

Низкий 20 (52,6 %) 22 (60%)

В целом, исходный уровень сформированности интерпретационной культуры в экспериментальной и контрольной группах на данном этапе оказался примерно равным по всем трем компонентам этой деятельности.

В параграфе «Концептуально-формирующий и контрольно-результирующий этапы опытно-экспериментального исследования формирования интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта» описывается внедрение разработанного автором диссертации спецкурса «Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки» в реальный учебно-воспитательный процесс, а также проверка эффективности этого спецкурса. Был конкретизирован учебно-тематический план спецкурса и время для каждой формы занятий. В итоге объем данного курса составил 72 часа: лекционные занятия (17 часов), семинарские (3 часа) и практические - аудиторные (16 часов). Полученные студентами на спецкурсе знания, умения и навыки закреплялись ими в ходе самостоятельной работы (36 часов). Эффективность профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки учителя музыки связана с особенностями обучения, воспитания, профессионально-личностного становления специалиста и сопряжена с соблюдением трех групп условий:

организационно-педагогических, функционально-содержательных н субъективно личностных.

Организационно-педагогическими условиями являются:

- системное построение профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки обеспечивается содержанием спецкурса, дополняющего базовую дисциплину «основной музыкальный инструмент» и включающего лекционные, семинарские, практические формы обучения;

- учебный процесс интерпретационно-исполнительской подготовки учителя музыки включает в себя положения педагогической, музыковедческой науки, методики и теории исполнительства, дидактические методы работы с нотным текстом как модуля практической интерпретационной деятельности.

К функционально-содержательным условиям относятся:

- преподавание дисциплин, связанных с исполнительской подготовкой и методикой в творчески-преобразующем векторе будущей профессиональной деятельности учителя музыки;

- разработка и внедрение спецкурса, реализующего авторскую концепцию профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки учителя музыки на основе разработанной текстоцентрической парадигмы обучения в инструментальном классе;

- опора на диалогические и проблемно-дискуссионные методы обучения, методологический анализ как универсальный метод познания в процессе создания студентом интерпретационной модели музыкального произведения;

- выявление студентами определенных типологий, стандартов, норм, традиций и закономерностей на разных уровнях в построении собственной технологической модели интерпретации музыкального произведения.

К субъективно-личностным условиям эффективности профессионально-ориентированной интерпретационно-исполнительской подготовки относятся:

- актуализация коммуникативных и артистических способностей и умений, посредством которых профессиональная деятельность учителя музыки становится по-настоящему творческим актом;

- осознание герменевтического изучения смысловых структур музыкального произведения как ключевой операции интерпретационной деятельности;

- обогащение личного эмпирического опыта будущего педагога теоретическими знаниями, касающихся проявлений интерпретации в музыкальном искусстве и образовании.

Выполнение различных заданий творческого характера на спецкурсе предполагает установление широких междисциплинарных связей (в первую очередь между курсом методики преподавания игры на фортепиано, истории музыки, исполнительских дисциплин, а также педагогической практикой, мировой художественной культурой, анализом музыкальных форм и т.д.). Отметим также использование специальных дополнительных образовательных средств. В первую очередь - это индивидуальные консультации, коллоквиумы, организация тематических дискуссий, аннотирование литературы, связанной с различными аспектами феномена интерпретации (в частности, не только музыкального искусства), совместный анализ

проявлений интерпретационной культуры в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности, прослушивание аудио- и видеозаписей (в том числе, авторского исполнения) музыкальных произведений, посещение концертов и обсуждение их в контексте изучаемой проблемы, анализ авторского текста различных стилей, жанров и форм, а также некоторых редакций музыкальных произведений. В параграфе подробно освещаются задачи и содержание каждого структурного компонента (мотивационно-ценностный, логико-конструктивный и художественно-практический) формирования интерпретационной культуры будущих педагогов. Осуществляемый в рамках указанного спецкурса учебный процесс по своему содержанию соответствовал герменевтическому, нормативному и творческому этапам формирования интерпретационной культуры. Продолжительность каждого этапа была обусловлена учебным планом спецкурса и профессиональным уровнем конкретного студента, его способностями, умениями и навыками, динамикой в процессе обучения и т.д. Следует также отметить интегративность и комплексность обозначенных структурных компонентов исследуемой подготовки. Все формы занятий на спецкурсе (как и выполнение заданий) предполагали актуализацию мотивационной сферы студентов, усвоение интерпретационных знаний и их практическое воплощение. Тем не менее, каждый из перечисленных этапов предполагал соответствующую интентность выстраивания учебно-творческого процесса.

Одной из задач указанного спецкурса было заложить основы накопления будущим учителем музыки индивидуального исполнительского репертуара, включающего нетрудные и небольшие по объему музыкальные произведения, в которых ясно идентифицировался исторический стиль, жанровая принадлежность, национальная композиторская школа, а также индивидуальные авторские особенности. Это, в частности, произведения И.Баха, В.Моцарта, Л.Бетховена, Ф.Шопена, Ф.Шуберта, Р.Шумана, Э.Грига, П.Чайковского, М.Мусоргского, М.Равеля, К.Дебюсси, Дж.Гершвина, С.Прокофьева, Д.Шостаковича, Г.Свиридова, некоторых других авторов. Использовались сочинения и композиторов-современников (Р.Щедрин, С.Слонимский, В.Гаврилин), а также произведения композиторов, связанных с новгородской землей - С.Рахманинова, А.Аренского, А. Лядова. Мы убеждены, что, только владея таким «золотым музыкально-исполнительским багажом», учитель музыки способен стать настоящим интерпретатором, одинаково свободно используя в своей педагогической деятельности не только разнообразные вербальные, но и художественно-акустические интерпретационные модели музыкальных произведений.

В ходе мотивационно-ценностного компонента герменевтического этапа формирования интерпретационной культуры были поставлены следующие задачи:

- проникнуть в музыкально-идейный смысл конкретного произведения, обусловленный авторским замыслом;

- осознать нотный текст как проекцию индивидуального авторского почерка, являющуюся выражением личности композитора, его сущностных качеств;

- путем эмпатического «погружения» ощутить себя и музыкальное произведение как нечто неразделимое, порождая тем самым новые духовные ценности и смыслы.

Мы закладывали основы того, что любая интерпретационная деятельность всегда сопряжена с пониманием - сложным процессом, проявляющимся в постижении и порождении смысла. Пониманию присущ индивидуально-личностный и вариативный характер, оно зависит также от определенной педагогической установки и конкретного контекста. Важное место в актуализации и развитии личностно-ценностного отношения будущих специалистов к интерпретационному аспекту их профессиональной деятельности при проведении спецкурса занимают лекционные занятия. Здесь студенты включаются в процесс творческого осмысления феномена интерпретации как способа познания мира, выражения объективной и субъективной значимости «меры вещей». Многие вопросы, учитывая их дискуссионный характер, раскрывались на занятиях посредством проблемной диалогической беседы.

Важнейшей задачей логико-конструктивного компонента герменевтического этапа исследуемой подготовки является вооружение студентов профессионально ориентированными знаниями по герменевтике и пониманию текста, а также теории и методики исполнительства. Целостное понимание музыкального произведения невозможно без анализа мельчайшей его структурной единицы. Так же как и любая частность, незначительная, на первый взгляд, должна восприниматься только в комплексе. В своей совокупности знания, входящие в содержание логико-конструктивного компонента данного этапа формирования интерпретационной культуры, отличаются сложным, интегративным характером. Каждое из них представляет синтез многих понятий, суждений, относящихся к различным научным и художественным областям - музыкальной эстетике, психологии, семантике, герменевтике, восприятию музыки, музыкознанию, педагогике музыкального образования, теории исполнительства и т.д. Кроме этого, характеризуемые знания по своему содержанию и функциям являются диалектическим сплавом «общего» и «особенного», «объективного» и «субъективного», а процесс усвоения знаний сочетает «научную» и «художественную», «эмоциональную» и «рациональную» составляющие.

Ведущей задачей художественно-практического компонента герменевтического этапа является развитие специальных способностей, умений и навыков, обеспечивающих личностно-интерпретационный уровень исполнения музыкальных произведений. Для этого нами были разработаны специальные тренинговые задания, обусловленные спецификой исследуемой деятельности и проводимые в качестве практических занятий в контексте лекционных и семинарских тем. Например, студенты придумывали названия к исполняемым непрограммным миниатюрам различных авторов (прелюдии Скрябина, Лядова), используя при этом вербальные аргументы и конкретное

воплощение в технологических деталях. Предлагались задания, связанные с умением одновременной игры вокально-хоровых сочинений на трех строчках. Развивались навыки оптимального выбора музыкальной фактуры при подборе аккомпанемента, умения на авторском тематическом материале в этих пьесах сочинять интерлюдии, вступления и заключения. Также выполнялись задания и с произведениями, знакомыми студентам по инструментальному классу. В частности, предлагалось проанализировать многозначность и многофункциональность различных видов музыкально-исполнительских терминов в произведении, раскрыть их стилевую принадлежность, показать структуру «исполнительского уровня» этого текста и т.д. На конкретных примерах анализировалась степень убедительности интерпретационных трактовок, их критериях и индикаций. В завершении данного этапа мы констатировали заметное развитие у студентов профессионально-личностных значимых качеств, проявляющихся в их работе над музыкальным произведением в интерпретационном контексте: эмпатии, восприимчивости, рефлексии, диалогичности, увлеченности учебным процессом.

В ходе нормативного этапа формирования интерпретационной культуры, основной задачей мотивационно-ценностного компонента стало формирование потребности у студентов в интерпретационно-исполнительской деятельности, логико-конструктивного компонента - усвоение знаний по теории и методике интерпретации музыкальных произведений, художественно-практического компонента - осуществление акустической исполнительской интерпретации как воплощение усвоенных знаний. Любые интерпретационные проблемы, гипотезы и решения студентов всегда апробировались ими за инструментом, поэтому исполнительская составляющая являлась доминирующей на всех этапах интерпретационной работы. Содержание такой учебно-творческой деятельности подробно описывается на примере построения студентами исполнительской интерпретационной модели «Окрыленной поэмы» ор.51№3 А.Скрябина. Взяв за основу диагностический инструментарий, разработанный нами в ходе констатирующего этапа, мы характеризовали по трем компонентам исполнение участников, относящихся к низкому и среднему уровню сформированное™ интерпретационной культуры (принадлежность к высокому уровню не была выявлена). Далее педагогическое воздействие на построение студентами интерпретационной модели произведения, осуществлялось в рамках разработанной в теоретической части исследования, текстоцентрической парадигмы обучения, в частноста, выявлялись компоненты интерпрегационно-текстологического комплекса скрябинской пьесы. Проведенный студентами анализ типологии текста, музыкальной фактуры, лексических структур, интонационных, временных, тактильных, технологических и образных характеристак нашел свое воплощение в достаточно обоснованных личностных исполнительских трактовках поэмы. В ходе данного этапа учебный процесс проводился как с моделированием реальных акустаческих интерпретационных моделей сочинения, так и на вербальном

уровне подтверждений или опровержений различных мнений, суждений, гипотез студента. Роль педагога заключалась в корректировке интерпретационного «присвоения», очерчивания границ неоправданной субъективности в исполнении и суждениях.

Творческий этап формирования интерпретационной культуры заключается в апробации методов и способов различных интерпретационных действий. Рассматривая исполнительский компонент не просто как один из составляющих интерпретационной культуры, а как основополагающий и доминирующий, на этом этапе мы развиваем способность студентов отказываться от шаблонных приемов в обучении, стереотипов мышления; использовать новые творческие подходы в овладении технологии создания исполнительской интерпретации, гибкость артистического поведения. Именно эти качества, на наш взгляд, будут необходимы им впоследствии в профессиональной деятельности для эффективного воспитания интерпретационной культуры своих учеников. Полученные на первых двух этапах интерпретационные знания, умения и навыки, окрашенные личностным смыслом будущего педагога и его индивидуальной ценностной природой, в ходе данного этапа получают свое выражение в реальных поведенческих (прежде всего, исполнительских) моделях, предполагающих более самостоятельное определение конкретных исполнительских и методических задач, поиск их решений, выдвижение и обоснования интерпретационных гипотез.

Ведущей задачей творческого этапа формирования интерпретационной культуры является выработка специальных личностно-интерпретационных способностей и умений, посредством которых осуществление профессиональной деятельности становится по-настоящему творческим актом, вытекающим из специфики музыкального искусства и профессии учителя музыки. Содержание мотивационно-ценнастного компонента данного этапа включает новые виды и формы мотивации, связанные с опытом эмоционально-ценностного, творческого отношения к интерпретационной составляющей своей будущей профессиональной деятельности. В частности, используется моделирование таких ситуаций образовательного процесса, в которых данное качество педагога-музыканта способно выполнять ваясные воспитательные, художественные, артистические и коммуникативные функции. В этих ситуациях и на конкретных примерах студент учится выражать способность не только мотивировать самого себя, но и организовать конструктивное обсуждение различных (нередко - противоречивых) проявлений феномена интерпретации как самовыражения личности; потребности направить учебно-творческий процесс на постижение авторской индивидуальности. Мы стимулировали посещение студентами театральных постановок, просмотр кинофильмов (в частности, экранизации произведений классиков), изучение специальной литературы; использовали свободные исследовательские формы работы - подготовка на основе того или иного труда (или трудов) сообщения, доклада к семинарскому занятию; написание рецензий на прослушанные концертные программы). В письменных работах и выступлениях некоторых студентов нам удалось обнаружить интересные и

оригинальные собственные суждения, обобщения, зачастую, правда, оформленные достаточно разрозненно, поверхностно формулируемые, но, тем не менее, выражающие свою профессиональную или личностно-ценностную позицию по отношению к проблеме феномена интерпретации и формирования интерпретационной культуры в музыкально-педагогическом процессе.

В содержание логико-конструктивного компонента творческого этапа входит усвоение и воплощение студентами знаний об интуиции, ассоциациях, воображении, других творческих качествах, являющихся основой любой художественной деятельности. Здесь мы апеллировали к материалу спецкурса, касающегося данной проблематики и раскрывающего разработанные положения, позиции, теории и концепции из психологии, педагогики, музыкознания, теории исполнительства. Это, например, преобразовательная интентность воображения (С.Л.Рубинштейн), слуховое воображение и внутренние слуховые представления (Г.М.Цыпин), музыкальная память («резервуар воображения» (Г.М.Коган), накопление «интонационного запаса» (Б.В.Асафьев), музыкальная интуиция (Н.И.Голу-бовская) и т.д. Особое значение для нас имели положения психолого-педагогической антропологии А.В.Тороповой о творчестве как сущности, цели и средстве развития Ното-нншсиз. Усвоение знаний концепции автора, как и важнейших положений в исследованиях других ученых, позволили студентам не только проецировать психологическую модель интерпретационных процессов «внутри себя», в свое музыкальное сознание, но и, достигнув в своей интерпретационной деятельности субъективно-творческого уровня, ощутить потребность в дальнейшей коммуникации этой деятельности от себя к другим. Таким образом, интерпретационная культура будущего педагога-музыканта способна выходить на объективно-творческий уровень, что позволяет эффективно использовать данное качество в профессиональной деятельности учителя музыки.

В процессе художественно-практического компонента творческого этапа мы старались максимально использовать концертную практику студентов, подготовив небольшие познавательные музыкальные композиции. Это, например, программы «Метаморфозы Шнитке», «Один день из жизни ребенка» (на основе «Детского альбома» П.Чайковского) и «Музыкальные путешествия». Весь процесс создания программ - от технических деталей, качества и убедительности исполнительских трактовок до уровня артистизма, художественной подачи вербальных комментариев, живо обсуждался и корректировался участниками. Все программы имели также свое логическое публичное завершение в открытых концертах. Будущие учителя выступали не только как солисты и рассказчики, но и как ансамблисты, концертмейстеры, а в отдельных случаях - и как аранжировщики вокальных сочинений. В данном случае направленность интерпретационной деятельности к аудитории («открытия для всех»), свидетельствует об уровне объективного творчества. При этом, мы придавали значение

качеству восприятия музыки аудиторией, считая этот момент ключевым и на уроках музыки в плане воспитания активного слушателя-интерпретатора.

Значительное место в содержании художественно-практического компонента творческого этапа формирования интерпретационной культуры отводится практическим занятиям, которые проходят в виде художественно-коммуникативных тренингов с конструированием ситуации создания интерпретационной модели музыкального произведения; ролевых игр, направленных на формирование умений интерпретировать. Так, например, целью ролевой игры «Экспертиза интерпретации» является понимание творческих принципов создания исполнительской и вербальной интерпретации, что имеет существенное значение в формировании интерпретационной культуры будущего учителя музыки. Дискуссии в ходе игры развивают способность к оценочным суждениям, критическим сопоставлениям, обобщениям, выводам, умение обосновать собственное исполнительское решение и, в целом, художественное «видение», то есть восприятие музыкального произведения, что актуально в плане моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста на уроках музыки. Обязательная аргументированность суждений участников помогает избежать авторитарности и необъективности оценок любых игровых действий. Здесь дискуссионность применяется как один из основных игровых приемов, как специально организованная процедура, направленная на выявление уровня интерпретационной культуры.

Разработанные на формирующем этапе эксперимента параметры выстраивания технологической модели интерпретационной деятельности в сочетании с практической реализацией перечисленных выше этапов формирования интерпретационной культуры, позволяют существенно влиять на учебно-творческий процесс как построения интерпретации, так и на его результирующую фазу - обоснованную личностную трактовку музыкального произведения. Развитие у студентов в ходе эксперимента таких профессиональных качеств как самостоятельность, внимание, поисково-преобразую-щий стиль мышления, умение аргументировать и отстаивать свою позицию; способность к выдвижению гипотез, интерпретационных идей - в значительной степени проявились в их исполнениях, а также в обоснованиях собственных интерпретаций, что подтвердилось с использованием диагностических процедур, проведенных на констатирующем этапе эксперимента.

Что касается мотивационного компонента, то необходимо отметить, что всеми студентами был проявлен интерес к формированию интерпретационной культуры как важного профессионально-личностного качества. Все занимающиеся отмечали важность такой работы для их будущей профессиональной деятельности, их становления как педагогов-музыкантов.

В плане логико-конструктивного компонента отметим значительное развитие художественно-мыслительных качеств участников, проявление ими знаний основ методологического анализа, обогащение собственного опыта и специальных знаний.

Анализируя результаты работы, связанные с художественно-практическим компонентом, выполнением различных тренинговых заданий, тестов, нельзя не отметить значительный рост личностно-интерпрета-ционных умений студентов, проявляющихся, в частности, в способности исполнительски обоснованно выявлять «интерпретационное поле» музыкального произведения, исходя из его образного строя и жанрово-стилевых. особенностей; уметь решать в процессе исполнительской интерпретации разнообразные технологические проблемы. К моменту окончания спецкурса будущие учителя музыки владели индивидуальным исполнительским репертуаром, в подборе которого, прежде всего, учитывались художественный уровень произведения, разнообразие жанров и стилей, композиторских персоналий, а также потенциальная востребованность представленных сочинений у детей. Кроме того, повысился уровень подбора аккомпанемента, навыков чтения с листа, концертмейстерских качеств.

На завершающем (контрольно-результирующем) этапе экспериментального исследования проводилась повторная диагностика уровня интерпретационной культуры студентов с использованием диагностического инструментария, который применялся на поисково-констатирующем этапе эксперимента. Выполнение практических заданий, а также вербальное обоснование собственной интерпретации участниками экспериментальной и контрольной групп показало большую эффективность разработанного спецкурса в сравнении с обычным учебным процессом инструментального класса в результативной фазе интерпретационног о творчества - обоснованной личностной трактовке музыкального произведения. Отдельно была выявлена динамика роста по операциональной и творческой составляющим художественно-практического компонента сформироваинос-ги интерпретационной культуры будущего учителя музыки в обозначенных на констатирующем этапе критериях и параметрах. Исходные результаты исследования сравнивались с данными, полученными в ходе первичного и вторичного обследования контрольной и экспериментальной групп.

70 60 £ 50

I. Исходный уровень к началу занятий по спецкурсу.

II. Контрольный срез к окончанию первого семестра.

III. Контрольный срез к окончанию второго семестра Положительная динамика роста компетентностного уровня культуры

интерпретации в экспериментальной группе составила 64,1 %, в отличие от 27,9 % в контрольной группе.

В ходе заключительного обследования выставлялась интегративная оценка, исходящая из суммы баллов по мотивационно-ценностному, логико-конструктивному и художественно-практическому компонентам. Итоговые сравнительные результаты исследования представлены в таблице:

Таблица №4

Этапы эксперимента Уоовни интерпретационной культуры

Высокий Средний Низкий

ЭГ-38 студентов ЭГ-38 студентов ЭГ-38 студентов ЭГ-38 студ-ов ЭГ-38 студентов ЭГ-студе! 38 ггов

Кол-во Кол-во £ Кол-во чв О4" Кол-во Кол-во- с? Кол-во £

Констатирующий 0 0 0 0 18 47,4 16 40 20 52,6 22 60

Контроль -ный 14 37 4 11 24 63 22 60 0 0 12 29

Как видно из представленной таблицы, в экспериментальной группе, как в качественном, так и в количественном отношении произошли значительные изменения. Так, если первоначально в составе подгруппы с высоким уровнем сформированности интерпретационной культуры не было ни одного участника, то по завершении исследования - 14 человек (37%). Подгруппу со средним уровнем сформированности представляли на констатирующем этапе обследования 18 участников (47,4%), в итоге - 24 студентов (63%). В подгруппе с низким уровнем первоначально находилось 20 человек (52,6 %), а на заключительном этапе таковых не оказалось. Между тем, в контрольной группе по окончании занятий в подгруппе с низким уровнем находилось 12 человек (29%), на констатирующем этапе - 22 студента (60%). Не столь очевидные изменения в контрольной группе произошли в других подгруппах. Например, подгруппу с высоким уровнем сформированности составили 4 человека (11%), на констатирующем этапе не было ни одного (0%). В подгруппу со средним уровнем вошли 22 человека (60%), то есть только на шесть человек больше по сравнению с контрольным этапом. Комплексная обработка данных показала, что в экспериментальной группе на всех этапах опытно-экспериментального исследования отмечается более интенсивный процесс формирования интерпретационной культуры, чем в контрольной группе. Соотношение студентов с высоким уровнем сформированности интерпретационной культуры в двух группах было более чем троекратным - 37% в экспериментальной и всего 11% в контрольной.

Проведение опытно-экспериментального исследования также показало, что применение разработанной текстоцентрической парадигмы обучения в инструментальном классе способствует совершенствованию не только методико-технологических, исполнительских и знаниевых аспектов учебного процесса, но и существенно актуализируют ценностно-ориентационные, индивидуально-психологические, личностно-преобразующие, музыкально-коммуникативные качества будущего учителя, расширяя тем самым спектр профессиональной компетенции и способствуя его успешности, эффективности и востребованности.

Результаты опытно-экспериментального исследования полностью подтвердили теоретические положения разработанной концепции актуализации интерпретационного компонента в современном музыкально-педагогическом образовании и на этой основе формирования интерпретационной культуры педагога-музыканта.

В заключении обобщаются результаты исследования, доказывающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту; констатируется достижение цели и поставленных задач; подтверждается успешность внедрения концептуально-технологической модели формирования интерпретационной культуры будущих учителей музыки в процессе инструментального класса, намечаются дальнейшие перспективы исследования данной проблемы.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1 .Корноухов М.Д. Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании. Монография. (Науч. ред. - Э.Б.Абдуллин) -Великий Новгород: Кириллица, 2011 - 300 с. - 23 п.л.

2. Корноухов М.Д. Нотный текст как интерпретационно-смысловая структура музыкального произведения. Монография. (Отв. ред. Э.Б.Абдуллин) -Великий Новгород: Кириллица, 2011. - 116 с. - 7,25 п.л.

3. Корноухов М.Д. Нотный текст как основа обучения учащихся искусству интерпретации музыки // Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э.Б.Абдуллина): коллективная монография./Под науч. ред. Э.Б.Абдуллина. Изд.З-е, испр. и доп. - М.: Граф-Пресс, 2010 - Авторский текст с.216-223 - 0,65 п.л.

Статьи в научных журналах и изданиях, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

4. Корноухов М.Д. Творческий этап формирования интерпретационной культуры учащихся-музыкантов. Российский научный журнал. Рязань, 2011. -№4(23).- С.86-92. (0,8п.л.).

5.Корноухов М.Д. Интерпретационно-текстологический комплекс как важнейший технологический аппарат реализации текстоцентрической парадигмы обучения учащихся-музыкантов в инструментальном классе. Педагогическое образование и наука. М.,2011. - №5. - С.38-45. (0,6 п л.).

6.Корноухов М.Д. Интерпретационное культуросозидание как ценностная основа профессиональной деятельности педагога-музыканта. Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрою (серия «Педагогика. Психология). - Великий Новгород, 2010. - № 58. - С. 27-29. (0,5 п.л.).

7. Корноухов М.Д. Критерии и диагностические индикаций исполнительской интерпретации музыкальных произведений учащимися. Наука и школа. М., 2011. - №3. - С.97-102. (0,6 п.л.).

8. Корноухов М.Д. Текстоцентрическая парадигма обучения учащихся-музыкантов в инструментальном классе. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова (серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеиология. Социокинстика»). Кострома, 2011. Т.17 -№2- С. 34-38. (0,6 пл.).

9. Корноухов М.Д. .Интерпретационная культура как индикатор профессиональной компетенции учащегося-музыканта. Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (серия «Педагогика. Психология). - Великий Новгород, 2011. - №64. - С. 42-45. (0,5 п.л.).

10.Корноухов М.Д. Герменевтический этап - формирования интерпретационной культуры учащегося-музыканта. Вестник Московского государственного областного университета (серия «Педагогика»). М.,2011.- №3. - С.223-227. (0,5 п.л.)

Учебные пособия и методические издания

11.Корноухов . М.Д. Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки (учебное пособие). - Великий Новгород, 2011. - 191 с. (9,75 н.л.).

12. Корноухов М.Д. Методология изучения нотного текста учащимися музыкантами в инструментальном классе (учебное пособие). - Великий Новгород, 2006. -118 с. (7,5 п.л.).

13. Корноухов М.Д. Развитие умений самостоятельного редактирования авторского нотного текста учащимися-музыкантами (учебно-методическое пособие). - Великий Новгород, 2007. - 53 с. (3,25 п.л)..

14.Корноухов М.Д. История исполнительского искусства (авторская программа). /Гриф совета директоров учреждений • среднего профессионального образования Новгородской области/ - Великий Новгород, 2005.-24 с. (1,4 п.л.)

15. Корноухов М.Д. Изучение репертуара композиторов XX века. /Рабочая программа по специальности 070102 /Великий Новгород, 2008.- 18 с. (1 н.л.).

16. Корноухов М.Д. Изучение репертуара композиторов XX века. /Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы по специальности 070102 /. - Великий Новгород, 2008. -10 с. (0,55 п.л.).

17. Корноухов М.Д. Изучение репертуара композиторов XX века. /Контрольно-измерительные материалы по специальности 070102 /. -Великий Новгород, 2008. - 5 с. (0,3 п.л.).

Материалы региональных, российских и международных конференций

18. Корноухов М.Д. Текстоцентрическая парадигма обучения учащихся-музыкантов в инструментальном классе (герменевтический аспект). /Сборник докладов III Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурное пространство России: проблемы и перспективы развития»/ 2 том. Белгород, 2011. С.178-183 (0,45 п.л.).

19. Корноухов М.Д. Развитие у учащихся-музыкантов интерпретационных качеств на основе методологического уровня изучения нотного текста. /Материалы третьей международной научно-практической Интернет-конференции «Актуальные проблемы музыкального и художественного образования» /. Екатеринбург,2010.-С.152-155. (0,25 п.л.).

20. Корноухов М.Д. Интерпретация как психолого-педагогический феномен в музыкальном образовании. /Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Современная педагогика искусства в контексте развития отечественного художественного образования»/. - Великий Новгород, 2010. - С.26-32 (0,45 пл.).

21. Корноухов М.Д. Интерпретация как вид художественной деятельности в музыкальном образовании. /Материалы международной научно-практической конференции «Художественное образование: творческий и культурный потенциал в прогрессивном развитии современного общества»/. -Кострома, 2010.-С.106-110. (0,3 пл.).

22. Корноухов М.Д. Нотный текст как методологическая гипотеза и основа обучения искусству интерпретации музыки (исторический аспект). («Музыкальное образование: Вчера. Сегодня. Завтра» /материалы международной научно-практической конференции «Музыкальное исполнительство и педагогика»/ ч.1).В.Новгород,2006. - С.59-66. (0,45 пл.).

23. Корноухов М.Д. Музыкально-исполнительские термины, их место и значение в авторском нотном тексте. /Сб.: «Музыкальное образование: Вчера. Сегодня. Завтра» /материалы мещународной научно-практической конференции «Музыкальное исполнительство и педагогика»/ ч.2). - Великий Новгород, 2006. -С.25-30. (0,35 пл.).

24. Корноухов М.Д. Изучение нотного текста произведения в контексте задач педагогики музыкального образования. /Материалы международной конференции «Диалог культур - культура диалога»/. - Кострома, 2007. С. 169-172. (0,25 пл.).

25. Корноухов М.Д. Редактирование нотного текста в практике системы музыкального образования /Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции/. - Тверь, 2007. - С. 88-92. (0,3 пл).

26. Корноухов М.Д. Нотный текст как знаково-языковая система в практике музыкального образования. /Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций. Материалы международной конференции/. - Екатеринбург, 2008. - С.47-50. (0,25 пл.).

27. Корноухов М.Д. О некоторых проблемах изучения нотного текста музыкальных произведений учащимися-музыкантами / Материалы международной научно-практической конференции «Художественное

образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал»/. - Кострома,

2008. -С.290-294. (0,3 пл.).

28. Корноухов М.Д. Притворяясь нотной тетрадкой... /Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы музыкального образования в системе школа-колледж-вуз» (к 105-летию со дня рождения педагога, композитора, академика Д.Б.Кабалевского)/. - Великий Новгород, 2009 - С.27-30. (0,25 п.л).

29. Корноухов М.Д. Нотный текст как сфера деятельности композитора и редактора (исторический аспект). / Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы»/. - Великий Новгород,

2009.-С. 180-187. (0,45 п.л.).

30. Корноухов М.Д. Авторский и редакторский уровни нотного текста музыкального произведения (педагогический аспект). / Материалы второй международной Интернет-конференции «Актуальные проблемы музыкального и художественного образования»/. - Екатеринбург, 2010. -С.58-61. (0,25 п.л.).

31. Корноухов М.Д. Нотация как форма бытования музыки /Материалы Всероссийской научно-практической конференции «46-е Евсевьевские чтения»/. - Саранск, 2010. - С.64-67 (0,25 пл.).

32. Корноухов М.Д. Образовательно-творческий семинар для музыковедов широкого профиля «Музыкальное просветительство в XXI веке» в Великом Новгороде. / Материалы международной научно-практической конференции «Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее»/. - Курск, 2011. - С. 174-179 (0,4 пл.).

Статьи в научных сборниках и журналах

33. Корноухов М.Д. Актуализация феномена интерпретации в современном музыкально-педагогическом образовании в контексте творческого становления личности / Учёные записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 13/. - Великий Новгород, 2011. - С. 4448. (0,3 пл.)

34. Корноухов М.Д. Интерпретационная культура учащегося в современном музыкально-педагогическом образовании / Учёные записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 12/. - Великий Новгород,

2010.-С. 83-88. (0,35 пл.).

35. Корноухов М.Д. Особенности нотного письма как проявление индивидуального авторского почерка композитора / Учёные записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 10/. - Великий Новгород, 2008. - С.338-343. (0,35 пл.).

36. Корноухов М.Д. Структура методологического изучения нотного текста в инструментальном классе. /Учёные записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 9/. - Великий Новгород, 2007. - С.254-264. (0,8 п.л)..

37. Корноухов М.Д. О некоторых аспектах изучения фортепианных произведений Бетховена в инструментальном классе. / Культурологическое образование нового тысячелетия. Вып. 11/. - М., 2008. - С. 343-349. (0,4 п.л.).

38. Корноухов М.Д. Исторические, стилевые и национальные особенности применения музыкально-исполнительских терминов. / Учёные записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 11/. - Великий Новгород, 2009. - С. 223-227. (0,3 пл.).

39. Корноухов М.Д. Учить невозможному... /Преподаватель, М.,2001. - №6 С.40-41 (0,45 п.л.).

Подп. к печ. 20.10.2011 Объем 3 п.л. Зак. № 126 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ