автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие

Автореферат диссертации по теме "Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие"

На правах рукописи

Торопова Алла Владимировна

Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

и М I I

Москва-2009

003466070

Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Абдуллин Эдуард Борисович

действительный член РАО и РАЕН, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Мухина Валерия Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Бакланова Татьяна Ивановна

доктор психологических наук Мелик-Пашаев Александр Александрович

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 23 апреля 2009 г. в ....... часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок д.З, корпус 3, музыкальный факультет, зал заседаний Диссертационного совета (314 ауд.).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «

Ж #

2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

&

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Радикальные обновления российского общества, многократно сотрясающие его за последние десятилетия, в числе многих закономерно-поступательных перемен в сфере образования принесли, кроме позитивных тенденций, неопределенность и вытеснение многих явлений, составляющих традиционные культурно-исторические ценности, «на обочину» социальных приоритетов. Одной из традиционных культурных ценностей, определяющих развитие общества и каждой отдельной личности, является музыкальное образование, его культурно-мировоззренческий, интеллектуальный и психологический ресурсы. Ценность музыкального образования и развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на уровень приоритетов современного самосознания человечества.

Образование в области искусств, особенно музыкальное образование, обладает возможностями закладки психического фундамента для многомерного развития личности: ее креативных способностей, гармонии тела, души и духа, самореализации в культуре и «внутреннего делания» личностного пространства - теми возможностями, восполнить которые вне музыкального развития личности нечем. Развитие личности в контакте с любым искусством происходит многомерно, охватывая как уровень специальных способностей индивида, так и общих познавательных процессов, их эмоционально-мотивационной составляющей - интереса, глубины переживания содержания, избирательности. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредствовано развитием новых видов музыкальной деятельности, кроме того, личность овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум через установление и развитие интонационно-символических связей между жизненным опытом индивида (опытом переживаний, деятельности и внутреннего «делания») и антропогенетическим опытом развития Человеческой Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произведениях, национальных стилях, традиционных музыкальных практиках.

Интонационно-символические связи внутренних субъективных переживаний личности и звуковой «картины мира и культуры» образуют образно-смысловые «коды», структуру, на основе которой развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройство»1. Установление и порождение таких связей и индивидуальных «интонационных кодов» образует особый вод «внутренней» психической деятельности - интонационно-символическую деятельность сознания. Этот слой сознания, по-видимому, общий для многих языков выражения телесно-душевно-духовных переживаний человека -

1 Смысловое «устройство» сознания - выражение В.П. Зинченко, употребляемое вместе с понятием смысловое наполнение сознания, или смысловое строение сознания, например, в книге Зинченко В.П., Моргунов ЕБ. Человек развивающийся. - М., 1994. - оказалось наиболее близким нашему тезаурусу.

речи, движения-жеста, визуального образа - мало изучен вообще и в контексте музыкального феномена, в частности.

Если внешняя картина музыкального образования и развития личности широко и глубоко представлена в научно-методических работах, обращенных к соответствующим видам деятельности, то внутренняя картина развития знаково-символической функции сознания в контексте взаимодействия с музыкой не являлась предметом специального рассмотрения. Именно этот факт, в первую очередь, подчеркивает актуальность темы данного диссертационного исследования.

В современном научном пространстве отсутствуют: определения музыкального сознания (несмотря на употребление термина в соответствующих контекстах); представления о соотношении музыкального сознания с развитием общей знаково-символической функции сознания; теоретические модели специфического наполнения (или устройства) музыкального сознания, генезиса, исторических форм и уровней проявления индивидуального музыкального сознания; знания о закономерностях, этапах и индивидуально-психологических особенностях развития музыкального сознания личности, о соотношении сознательного и бессознательного в образно-смысловом наполнении музыкального сознания, о его влиянии на музыкально-познавательные процессы, операции и деятельность личности. Кроме того, в науке не был поднят вопрос и о методологии исследования феномена музыкального сознания. Это и многое другое позволяет считать данную проблематику актуальной как для общей психологии и психологии личности, так и для музыкальной психологии и педагогики.

Современная ситуация диктует особые требования к профессиональной позиции и компетентности педагога-музыканта. Профессиональная компетентность специалиста в области музыкального образования, наряду с существующими, должна включать также профессионально-ориентированную психологическую и психолого-педагогическую составляющие. Содержание этого профессионально-ориентированного блока психолого-педагогической подготовки в последнее десятилетие находится в стадии постоянного уточнения и развития.

В отечественной музыкально-психологической и педагогической науке существует дефицит исследований, обращенных к теоретико-методологическому обоснованию целостного аффективно-когнитивного развития психики в музыкальной деятельности, закономерностям развития внутреннего плана сознания учащихся в процессе их обучения и общения с музыкой. Без этой базы сложно говорить о целостном психическом развитии личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных лишь только с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомленностью. Мы связываем вопросы целостного развития личности во взаимодействии с музыкальной культурой с решением обозначенной проблематики - системным рассмотрением феномена музыкального сознания, построением методологии его исследования и созданием концепции профессионально-ориентированной

психологической подготовки педагога-музыканта на основе этой системообразующей категории,

В отечественной науке за прошедшее столетие написаны работы, посвященные отдельным проблемам музыкальной психологии, таким как: музыкальные способности и их развитие (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, С.И. Наумснко, O.A. Таллина, К.В. Тарасова и др.); музыкальное восприятие и подходы к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Г.В. Иванченко, Г.Н. Кечхуашвшш, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.М Цеханский и др.); музыкальное мышление (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, A.C. Соколов, А.Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенности его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова); профессиональные аспекты становления музыканта-исполнителя (JI.JI. Бочкарев,. A.M. Гальберштам, A.B. Малинковская, Г.П. Прокофьев, В.Г. Ражников, Ю.А. Цагарелли и др.); эмоции в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, H.A. Ветлугина, Н.М. Гарипова, В.П. Морозов, В.Г. Ражников, В.Н. Холопо-ва и др.); музыка в раннем развитии и дородовой педагогике (В.В. Кирюшин, M.JI. Лазарев, А.Г. Юсфин и др.); музыкотерапия и музыкальная коррекция состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, C.B. Шушарджан, В.М. Элькин, А.Г. Юсфин и др.).

Музыкально-психологические проблемы познания и развития в зарубежной научной литературе представлены трудами D. Campbell, J. Sloboda, A. Patel, A. Tomatis, S. Lipscomb, С. Krumhansl, I. Reznikoff и др., наиболее известны в России (го близких к авторской тематике) зарубежные исследования в области музыкотерапии - Н. Bonny, Дж. Морено, Г.Г. Декер-Фойгта, А. Витенберга, Д. Кемпбелла; в области пост-юнгианского изучения архетипов бессознательного - работы П. Дикмана, Э. Поймана, С. Биркхойзер-Оэри, М. Мартиндейла; а также работы по психоаналитической музыкотерапии М. Priestleys, J. Eschens, M. Лангенберг. На основании знакомства с этими и некоторыми другими работами, мы можем составить суждение о том, что внимание к символической функции сознания и архетипам бессознательного не было специально обращено к музыкально-знаковой области развития этой функции.

В педагогике музыкального образования разработаны положения концепции методолого-методической подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдул-лин), системный подход к историко-педагогической (Е.В. Николаева) и культурологической (Л.А. Рапацкая) подготовке педагога-музыканта. Исследуются проблемы философии музыки и музыкального образования (Н.И. Кия-щенко, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова), рассматриваются некоторые аспекты психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности (Т. А. Колышева, Л. Л. Надирова, Г.М. Цыпин и др.). Между тем, в имеющихся исследованиях отсутствует системный подход к профессионально-ориентированной психологической подготовке педагога-музыканта, к осмыслению целостного человеческого развития в музыке, развития самой музыки как отражения изменений в образно-смысловой структуре сознания че-

ловеческого общества и личности, к возможности изучения феномена музыкального сознания в вузовской подготовке специалистов музыкального профиля.

Возможность реализации системного подхода к психологической профессионализации недагога-музыкшгга видится нам в единстве содержания, методов и педагогических условий. Категорией (и условием), способной обеспечить это единство, может быть признана, в первую очередь, категория музыкального сознания, существующая в антропологической и онтогенетической непрерывности и являющаяся базой для осуществления любых музыкальных психолого-педагогических моделей.

Методологической основой исследования сущности феномена музыкального сознания и реконструкции его развития в человеческой истории и онтогенезе личности являются, в первую очередь, воззрения Пифагора2, Платона3 и Аристотеля4 на музыку как на искусство, ближайшее к самому процессу психических переживаний, с одной стороны, и к космогоническому устройству мира, с другой. В комментариях Л.Ф, Лосева читаем: «чистое музыкальное переживание, которое проповедует нам здесь Платон, изображается им не только в своей четкой психологической текучести, не только в своем структурном оформлении и не только в своей морально-политической значимости, но и доводится до самого настоящего космологизма, когда внутренняя закономерность и упорядоченность музыкального переживания являются не более чем отражением вечного движения нерушимо прекрасного космоса»5.

Концептуальное значение для диссертации имеют также положения:

• о двойственности природы человека, происхождеши его сознания и «личностного мифа», звучащее в философской антропологии Н.А.Бердяева6, С.Н. Трубецкого7, А.Ф. Лосева8; о происхождении человечности в антропологическом смысле из символической деятельности (М.К. Мамардашвили9, A.C. Арссньев10);

• о языке искусств, пении и речи как отражении структур, энергий и состояний сознания человека, по-разному представленные в трудах Ф. Ницше11, В.И. Мартынова12 и С.С. Хоружего1 ;

2 Античная музыкальная эстетика. Вступительный очерк и собрание текстов профессора А. Ф.Лосева. - М., 1960.

3 Платон. Фсдон. Пир. Фсдр. - С.-Пб., 1997; Платон. Тимей /Собр. соч в 4-х томах. Том 3. -М., 1994

4 Аристотель. Политика. Поэтика, / Собр. соч. в 4-х томах. Т.4.-М., 1984.

5 Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. /История античной эстетики, том Ш, Часть Первая: Учение Платона об искусстве. - М„ 1974. - С. 125.

6 Бердяев H.A. Человек. Микрокосм и макрокосм. /Феномен человека: Антология./Сосг., вступ. ст. ПС.Гуревича. -М, 1993.

7 Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания. /Феномен человека. -М, 1993.

I Лосев А.Ф. Диалектика мифа. Логика символа/Философия. Мифология. Культура. - М., 1991.

' Приводится по: Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпега - М., 2000. - С. 130. А также: Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. - М., 1999.

10 Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. -М., 2001.

II Ницше Ф. Рождение трагедии из духа музыки. - С.-Пб., 2000.

11 Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской богослужебной системе. - М., 1997.

13 Хоружий С.С. К феноменологии аскезы. - М„ 1998.

• о коллективном бессознательном и его архетипах К. Юнга14, «схемах человеческого духа» о. П.Флоренского15, о семантическом поле Вселенной и смысловой природе личности В.В. Налимова16, о Великом идеополе общественного сознания и реалиях бытия и сознания личности B.C. Мухиной17.

Методология исследования феномена музыкального сознания оказалась созвучной позиции B.C. Мухиной в том, что «поле общественного сознания имеет материальные и идеальные носители, которые могут быть представлены как в реальностях предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, в реальностях концептов, так и в реальности внутреннего духовного пространства отдельного человека»18.

Исходя из основополагающих научных представлений (JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, А С. Арсеньева) о том, что человек, его сознание, знаково-символическая деятельность и функции суще-ствуют в двух ипостасях: общественной и индивидуально-личностной, мы рассматриваем становление и развитие музыкального сознания личности как символогенез, происходящий во взаимодействии с Культурой. В акте «corn тонирования» личность распаковывает свой собственный опыт переживаний, свою индивидуально-смысловую реальность. Согласно B.C. Мухиной основными механизмами развития сознания и самосознания личности являются «идентификация» и «обособление», вхождение личности в интонационно-символическое поле общественного музыкального сознания также подчинено действию этих механизмов, причем на разных уровнях: личности в этносе и культуре (или субкультуре), этноса в общечеловеческом поле музыкально-интонированных символов. Это положение обусловило выбор методологической позиции рассмотрения феномена музыкального сознания в свете общего, особенного и единичного, и построение психосемантической структуры музыкального сознания.

В нашем видении проблемы музыкального сознания сквозь призму категорий интонированного смысла и переживания мы солидарны с подходами Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова, а за акцент на «отсутствующих переживаниях-,», сопутствующих музыкальному взаимодействию, мы благодарны 3. Фрейду и А.Е. Шерозии1 , давшему такую интерпретацию механизмам вытеснения и проекции. Отсутствующие в настоящем, но существующие в бессознательном резервуаре личности (рода, этноса) события притягивают ситуации «повторного проживания». Все эти наложения и сгустки переживаний с общим знаком проявляются в спонтанной символизации, в типе инто-

" Юнг К.Г. Архетип и символ. -М, 1991.

,5 ФлоренсюЛ П.А. Столп и утверждение истины. - М., 1914, с. 678. В биб-и: Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. - M., 1990.

16 Налимов ВВ. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника лич-

ности. -М-, 1989.

" Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность. (Альтернативный взгляд Системный подход. Инновационные аспекты.) - Екатеринбург, 2007.

" Там же. - С. 41.

" Шерозия А.К Психика. Сознание. Личность. К обобщенной теории психологии. - Тбилиси, 1979. - С. 17.

нированш, представляющем собой, по сути, конденсированный опыт переживаний20.

В нашу методологию исследования феномена музыкального сознания и его развития в личности свой вклад внесли антропологические взгляды Ж.Ж. Руссо, М. Фуко, Дж, Фрезера, Р. Бенедикт; методы наблюдения и анализа поведения человека при порождении и восприятии звучания А. Мерриама, Г. Орлова; музыковедческие концепции психогенетических истоков музыкального интонирования Э.Е. Алексеева, М.Г. Арановского, В.В. Медушевского.

В очерченном пространстве идей, позиций и подходов выкристаллизовались основные понятия исследования и их соотношения: музыкальное и интонирующее сознание (МС и ИС) в их культурно-антропологической сущности; музыкальное сознание личности (МСЛ); музыкальный смысл; образно-смысловая структура музыкального сознания личности; музыкальный архетип и символ; открыто-закрытая система архетипов; интонационное поле общественного музыкального сознания; модальная личность; переживание; индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности (НПО МСЛ)', ткани и уровни МСЛ', «:жизненные проявления» МСЛ', сим-вологенез МСЛ.

Психолого-педагогичсская модель развития МСЛ опирается на эти основные понятия, рассматривая их в контексте: образования как образовыва-ния «полноорганной личности» (П. А. Флоренский), музыкальной деятельности, музыкальности как качества и развитости символической функции сознания, музыкально-познавательных процессов и механизмов, задействованных в обучении музыке. Основополагающими понятиями музыкально-педагогического аспекта исследования являются интегральная индивидуальность МСЛ; уровни проявления ИПОМСЛ: ведущий архетип личности, моторный контур МСЛ, чувственная ткань МСЛ, тип интонирования МСЛ, полимодальность музыкального образа2'-, эмоциональный интеллект, специфическая эйфорическая мотивация22 к музыкальной деятельности как проявление развитости функций МСЛ.

Кроме того, высветились основные теоретические области исследования феномена музыкального сознания: музыкально-психологическая антропология, результатом работы в которой явилась антропологическая модель МС; музыкально-педагогическая область исследования, результатом работы в которой появилась психолого-педагогическая модель развития МСЛ; психосемантика МС, в которой представлена карта уровней символо-генеза МС; дифференциальная и практическая музыкальная психология, включающая в себя разработку методов музыкальной психодиагностики

30 Выражение конденсированный опыт переживаний заимствовано много у С. Грофа - Гроф С. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. - М., 1992. - С. 77. 11 Этот аспект музыкального сознания был исследован в кандидатской диссертации Н.В. Морозовой (2005), выполненной под нашим руководством.

22 Этот аспект музыкального сознания был исследован в кандидатской диссертации Н.Э.Таракановой (2003), выполненной под нашим руководством.

личности. В основе выделенных теоретических областей лежат названные основные категории и понятия, а сами области тесно взаимосвязаны.

Музыкальное сознание (МС): 1. В узком смысле - пластичная (текучая, по Л.Ф. Лосеву) совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. 2. В широком смысле - антропологическая функция психики, которая есть способность к структурированию содержания сознания (его смыслового наполнения, будь то переживания или когнитивные установки) на вариативной основе сопряжений и соподчинений различных единиц информации (содержательных элементов, образов внешней и внутренней для человека реальности) по образно-смысловым потокам, образующим монодические, полифонические, гомофонно-гармонические, додекафонические, изолировано-пуангилистические и другие схемы внешних и внутренних реалий бытия личности23. Развитие музыкального сознания личности происходит в общении с интонационным полем Культуры, с музыкой, как в лаборатории, тренирующей названную антропологическую мета-способность в интонационно-символической деятельности.

Сущность музыкального сознания (как в общечеловеческом, так и индивидуально-личностном аспектах) заключается в интонирующей природе и биосоциальном происхождении его образно-смысловой структуры, а ведущая функция - в символизации переживаний и смыслопорождения в акте интонирования. МС может существовать и быть наблюдаемым как в этнокультурной, так и индивидуально-личностной форме.

Интонирующее сознание (ИС) - исходно-синкретичный уровень символического смыслопорождения и смыслообразования, выражающийся в спонтанной выразительности и распознавании энерго-временных паттернов в Образах, Событиях и Переживаниях жизни и в звуко-двигательном их отражении, что и есть собственно интонирование.

По мысли Л. Гинзбург, «смысл - это есть структурная связь, включенность явления в структуру высшего и более общего порядка»24. Структурой высшего и более общего порядка для музыкального высказывания является процесс психических переживаний человека и космогоническое устройство мира, по Платону. Нам кажется удачным для выражения этой общей смысловой структуры понятие «Я (или мы) в контексте реальности».

Музыкальный смысл - интонированное в звуках жизненнозначимое переживание. Музыка есть интонированное (то есть так или иначе осознанное) жизненнозначимое актуальное или «отсутствующее» переживание, произошедшее вне временных рамок текущего момента восприятия музыки, и

г] ВС. Мухина так определяет значения понятий реалия и реальность: «Реалия - предметы, явления, в также знаки (в том числе мифологические), принадлежащие истории, культуре, бытовому укладу того или иного народа, государства.... Реальность - то, что существует в действительности. Реальность определяет условия развития и бытия личности, прежде всего все, чгго становится пространством культуры». - ВС. Мухина. Личность: Мифы и Реальность. (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты.) -Екатеринбург, 2007. - С. 45.

" Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М., 1998. - С, 127.

даже, возможно, вне рамок одной жизни (слушателя, композитора, интерпретатора). Таким образом, музыка, музыкальная культура, музыкальное образование становятся хранилищем жизненнозначимых для человечества переживаний, заключенных в форме музыкальных смыслов, обеспечивающих выраженность опыта состояний «Я (мы) в контексте реальности» для себя и других.

Образно-смысловая структура МСЛ - открыто-закрытая25 система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют как общие архетипы интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, так и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.

«Открытость» музыкального сознания личности заключается в возможности социально-культурного обмена знаково-символическими «орудиями» со средой - культурой, образовательно-восшггательными практиками. Научное изучение и описание индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания как открытой культурно-воспитательным педагогическим воздействиям системы может включать такие развиваемые в деятельности актуальные свойства (вострсбусмые в данный момент жизни) как музыкальные способности, склонности, направленность и мотивацию, а также специфические проявления общих свойств - музыкальное восприятие, мышление, творчество.

«Закрытость» музыкального сознания личности порождается внутренней бессознательной обусловленностью музыкального емьгелообразования и окрашенностью деятельности индивидуальным (или родовым) опытом «отсутствующих переживаний», накопленным п прошлом и имплицитно сосуществующим с настоящим.

Имплицитная структура индивидуального музыкального сознания формируется на основе природных свойств нервной деятельности и их сочетаний («плеяд»), востребованных средой в перинатальный и ранний период психического развития индивида, субъектно оформляется в психическом феномене «личностного смысла» и «пристрастности сознания» и проявляется в относительно постоянной форме и окрашенности взаимоотношений с миром (сходной с проявлениями экстраверсии-интроверсии). Научное изучение и адекватное описание индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания как закрытой целостной системы должно включать соре-лятивные понятия, то есть взаимозависимые, такие как активность - пассивность, уравновешенность - неуравновешенность, сила - слабость, подвижность - инертность, активированность - инактивированность и т.д., что нашло свое образно-символическое воплощение в системе архетипов.

Архетип - первообраз бессознательной символизации энерговременных паттернов переживания «Я в контексте реальности», может быть персонифицирован (вслед за К. Юнгом) в образах Героя, Анимы, Матери, Старика, Дитя, Единого (Круга). В концепции автора диссертации эти соре-

25 «Закрытая» система, по Б.Г. Ананьеву, есть система «замкнутая, вследствие взаимосвязанности ее свойств». - Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968 - С. 327.

лятивные символы-понятия приобретают значение элементов закрытой целостной системы, способной описать индивидуально-психологические особенности личности и музыкального сознания. Система архетипов состоит из семантических оппозиций признаков: активности и пассивности (ян и инь, «мужское» и «женское»), уравновешенности и неуравновешенности (вечности и временности, традиционности и противостояния), зависимости и свободы, произвольности и спонтанности, творческости и нормативности. Все эти оппозиции признаков присутствуют в системе из 6 названных архетипов. В ходе построения семантического дифференциала с применением факторного анализа была выявлена значимость еще одного семантического признака, а именно этической координаты между полюсами Добра и Зла.

Музыкальный архетип - интонационно-выраженный энерговременной паттерн, имеющий культурную представленность и окрашенный личным эмоциональным переживанием.

Музыкальный символ - культурно-закрепленный знак, многозначен по природе, может быть первичный (звуковой образ) и вторичный (графический образ звукового символа).

Символогеиез музыкального сознания - понятие, отражающее обоюдный процесс порождения-усвоения личностью образно-смысловых структур МС и охватывающее все уровни и ткани МС от бессознательного резонирования до рефлексивных его слоев. Рождение, закрепление, превращение, замещение, разветвление, применение и прочие операции с музыкальными образами и символами составляют его стержневую функцию и обеспечивают антропологический и индивидуально-личностный генезис музыкального сознания. Понимание сущности, структуры и общих принципов генезиса музыкального сознания дает возможность лучше, органичней и эффективней строить процесс музыкального образования и развития личности.

Музыкальное сознание в образовательном контексте становится органом общения с общечеловеческими и открывающимися в интонировании индивидуальными смыслами-переживаниями, что приводит через механизм идентификации-обособления к чувству личности (выражение B.C. Мухиной).

Эти и некоторые другие основные понятия, изложение которых будет более уместно в виде гипотез и положений на защиту, составляют концептуальный каркас исследования.

Основная проблема исследования - методолого-теоретическое обоснование феномена музыкального сознания и разработка психолого-педагогической модели его развития.

Цель исследования - создание целостной психолого-антропологической модели-представления о музыкальном сознании и разработка психолого-педагогической концепции его развития в музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования - феномен музыкального сознания в системе психолого-педагогической подготовки педагога-музыканта.

Предмет исследования - антропологическая характеристика музыкального сознания, разработка и внедрение психолого-педагогической концепции его развития в условиях процесса профессионального становления учителя музыки.

Гипотезы исследования:

I. Музыкальное сознание - антропологический феномен, состоящий в системной целостности26 и структурированности интонационно-символического запечатления жизненнозначимых переживаний реальности. В психической деятельности личности представлено как совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. В эмпирической представленности личности выражается как индивидуально и этно-культурно окрашенное отношение к миру, выраженное интонационно.

Музыкальное сознание личности необходимо рассматривать как двойственную открыто-закрытую систему музыкального смыслообразования, которая имеет в своей образно-смысловой структуре как общие координаты смыслообразования - архетипы, так и особенные этнокультурные символы, и единичные индивидуальные проявления, реализующиеся в содержательном и формально-динамическом аспектах музыкальной деятельности.

Общие координаты музыкального смыслообразования обусловливаются универсальностью базовых энерго-временных паттернов - архетипов интонирующего сознания. Система архетипов ИС в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмичсских) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы, обусловливающими импритинго-вые жизненнозначнмые переживания.

II. Индивидуальный подход к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкального образования возможно осуществлять лишь при условии освоения психолого-псдагогичсской модели развития музыкального сознания личности, включающей представления об интегральной индивидуальности МС, индивидуально-психологических особенностях МСЛ и их «жизненных проявлениях» в основных сферах музыкальной деятельности - психомоторной, коммуникативной и познавательной.

П1. Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта к целостному развитию музыкального сознания учащихся может быть существенно повышена, если:

• разработана целостная антропологическая модель-представление о музыкальном сознании в единстве философско-эстетических, общенаучных и частнонаучных оснований;

• представления об уникальности и закономерностях аффективно-когнитивного влияния музыкального образования на общее развитие

26 Целостность есть автономность, обособленность, творчество внутреннего Я,

психики и сознания личности, ее духовное развитие системно выстроены с учетом научных знаний о музыкальном сознании личности;

• содержание, формы и условия профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе нацелены на формирование:

а) профессиональной психологической готовности к осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к развитию музыкального сознания учащихся,

б) музыкально-психологической компетентности в условиях копинг-процессов развития и самореализации студента в профессии;

• сущностное единство содержания, форм и условий подготовки специалиста обеспечивается последовательным и инсайтным постижением глубинной психологической основы музыкального сознания и деятельности методами синхронизации информационно-теоретического и практического модуля самоисследования личного бессознательного-сознательного музыкального опыта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать философские, общенаучные и частнонаучные представления по проблеме музыкального сознания и на этой основе разработать системную методологию исследования феномена музыкального сознания.

2. Создать целостную психолого-антропологическую модель-представление о музыкальном сознании.

3. Разработать психолого-педагогическую модель развития музыкального сознания в системе профессиональной подготовки учителя музыки.

4. Выявить индивидуально-психологические особенности МСЛ и технологии психологической и педагогической диагностики индивидуальных особенностей и уровня развития музыкального сознания учащихся.

5. Обосновать концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе антропологической категории музыкальное сознание и психолого-педагогической модели его развития.

6. Осуществить опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: Теоретические:

о междисциплинарный и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы текстов, подходов и методов исследования;

о обобщение научных данных по проблеме культурно-антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания;

о моделирование комплексного подхода к изучению студентами антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания;

о обобщение полученных результатов теоретического анализа.

Эмпирические и экспериментальные:

о обобщение комплексного психографического методического инструментария по исследованию индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания в музыкально-образовательном процессе; о разработка и апробация авторского музыкального теста архетипиче-ской перцепции (МТАП), тестирование испытуемых при помощи МТАП; о валидизация теста (МТАП) в комплексе методик: 16 РР опросник Кет-телла, построение семантического дифференциала;

о аналитико-статистические методы: факторный анализ (вращением Ва-римакс) и однофакториый дисперсионный анализ;

о проективные арт-терапевтические тесты: графические и коллажные методы;

о контент-анализ вербзлыглу и иевербашлп.тх проявлений (текстов личности) испытуемых;

о экспертные оценки педагогами индивидуальных качеств и своеобразия музыкальности студентов и учащихся; о ЭЭГ-диагностика (на ограниченной части выборки); о наблюдения в исполнительских классах и на педагогической практике за испытуемыми (студентами);

о беседы о результатах самонаблюдений испытуемых; о художественно-пластические арттсрапептические приемы и методы преобразующих практикумов, психотренинги;

о методы математической статистики п обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база - музыкальный факультет МПГУ. Московский и областной институты повышения квалификации работников образования, ГМПИ им. М.М. Ипполитова-Иванова (1997-1998 уч.год), школы и внешкольные образовательные, социально-психологические центры - места работы или практики студентов (испытуемых).

Участниками опытно-экспериментальной психолого-педагогической работы с 1995 по 2008 гг. стали все студеоты музыкального факультета МПГУ, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование», а также по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» в рамках бакалавриата и магистратуры. Всего около 1000 человек.

Экспериментальные психологические исследования по апробации комплекса психологической диагностики ИПОМСЛ были проведены в разные годы с группами испытуемых общим числом более 270 человек (состоящими из студентов академического и эстрадно-джазового отделений, российских и китайских студентов музыкального факультета МПГУ, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, учителей музыкальных школ и школ искусств). В лонгитюдном исследовании психологических проявлений ведущего архетипа личности (в период с 1994 г. по 2008 г.) проводилось непрерывное наблюдение и тестовые срезы с четырьмя испытуемыми.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:

I этап (1992 - 1995) был посвящен исследованию бессознательных аспектов восприятия музыки, связи ведущего архетипа в восприятии музыки с индивидуальными особенностями личности ребенка, началу лонгитюдного наблюдения за развитием индивидуальных архетипических черт у детей 4-5 лет.

II этап (1995 - 1997) - разработка и апробация авторских курсов по музыкально-психологическим дисциплинам на музыкальном факультете МПГУ, разработка программы ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования» для педагогических вузов, разработка учебного плана и содержания дисциплин специализации Психология музыкального образования на музыкальном факультете МПГУ, осмысление профессионалыю-ориентировашюй психологической подготовки педагога-музыканта как системы.

III этап (1997 - 2005) - создание теоретико-методологической концепции исследования и развития музыкального сознания личности в процессе обучения, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде высших учебных заведений России (Москва, Владимир, Самара, Пермь, Стерлитамак, Нальчик и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях.

IY этап (2006 - 2008) - систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, проведение тестового среза лонгитюдного наблюдения за испытуемыми (повзрослевшими на 12 лет) и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографии, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора педагогических наук. Научная новизна:

• впервые специальным объектом научного исследования стала категория и психический феномен музыкального сознания;

• разработана антропологическая модель музыкального сознания, включающая в себя сущность, функции, генезис и методы его исследования;

• разработана психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности;

• выявлены и структурированы индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности, их проявления в контексте музыкальной деятельности и образования;

• обоснованы: пластичная бессознательно-сознательная природа символо-генеза музыкальной образности; система бессознательных сорелятивных ар-

хетипов как общих смысловых основ - интонационной формы музыки, индивидуальности, этнокультурных обликов музыкального сознания;

• разработано педагогическое обеспечение символогенеза МС;

• выявлены факторы семантической категоризации музыкальных переживаний (семантический дифференциал), обусловливающие архетипическую перцепцию музыкального смысла;

• получены новые научно-обоснованные данные: о связи различных проявлений индивидуальности в музыкальной деятельности и познании с ведущим бессознательным архетипом личности; о связи индивидуально-избирательной архетипической перцепции с личностными факторами (по Кеттеллу); о связи полимодальности чувственной ткани музыкального сознания с высоким уровнем эстетического музыкального переживания;

• найдены, обоснованы и выстроены системные методологические основания психолого-педагогической концепции развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании.

Теоретическая значимость исследования:

• разработаны теоретико-методологические основания музыкально-психологической антропологии и психологии музыкального образования и развития личности как областей научного исследования и вузовского обучения педагога-музыканта;

• создана психолого-педагогическая модель развития МСЛ как содержательный компонент профессионального музыкальпо-псдагогичсского образования,

• обоснована открыто-закрытая система смыслового устройства и поуров-певая структура психосемаптики музыкального сознания, психолого-педагогическое сопровождение их рашпия в музыкальном образовании;

• разработаны теоретические основания психолого-педагогической диагностики ИПОМСЛ в процессе музыкального образования;

• разработана и валидизирована музыкально-проективная методика диагностики индивидуальности МТАП (музыкальный тест архетипической перцепции);

• разработана теоретико-методическая концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе в опоре на целостное, многоуровневое представление о музыкальном сознании в его взаимосвязи с другими приоритетными для музыкального образования психологическими категориями, раскрывающая сущностные характеристики, принципы, пути, условия и содержание;

• представлено и апробировано содержание вузовской подготовки по направлению Музыкальная психология и психология музыкального образования на основе антропологической и психолог о-педагогической моделей становления и развития музыкального сознания;

• обоснованы педагогическая организация развития и критерии сформированное™ профессионально-педагогической направленности МС, критерии

эффективности профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.

Практическая значимость исследования: в разработанная методология исследования феномена музыкального сознания как системного организатора музыкально-психической реальности может быть применима как в научно-исследовательском, так и учебном контексте;

• сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем психологии музыкального образования и развития личности;

• полученные данные, системно-организованные материалы и методы могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов и спецсеминаров, психолого-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;

• учебные пособия, монографии, учебные программы и методические разработки, подготовленные соискателем, активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта, переподготовки специалистов на курсах повышения квалификации, в дополнительном арт-психологическом образовании учителя музыки и специалиста в области других творческих . профессий;

• разработанная музыкально-проективная методика диагностики индивидуально-психологических особенностей МСЛ нашла свое применение в ряде научных исследований (диссертациях Н.В. Морозовой, В.Е. Чугунова, Н.Э. Таракановой, ряде дипломных работ), в методиках личностной психодиагностики школьника (учитель музыки И.В. Шишова), в диагностике индивидуальных особенностей клиентов реабилитационных и психотерапевтических программ (группы психотерапии логоневроза Н.Л. Карповой и Ю.Ю. Лотоц-кой, музыкально-двигательной терапии Т.С. Князевой, Т.В. Львовой);

• предложенная структура и содержание специализации Психология музыкального образования находит свое применение в ходе открытия новых музыкально-педагогических специализаций, связанных с арт-педагогической и психологической, антропологической и музыкально-терапевтической направленностью.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологическими обоснованиями всех эмпирических данных и обобщений автора и выполненных под ее руководством исследований; опорой на фундаментальные научные труды отечественных и зарубежных авторов; репрезентативностью выборки; комплексным методическим подходом к экспериментальной работе; внешней и внутренней валидизацией авторских методов и многократной проверкой эмпирических данных по применимости концепции в педагогической практике; процедурами экспертных оценок на каждом этапе исследования; применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа

Основные положения, выносимые на защиту: I. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых можно обобщить в следующих пунктах:

1. Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В представлении о сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.

2. Функции музыкального сознания - отражательная, порождающая, регупятивно-оценочная, рефлексивная и духовная, осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорож-дения в акте интонирования.

3. Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную (теистическую), художественную и матричную.

4. Для всех форм интонирования, рождешшх в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие, выделенные А.Н. Леонтьевым: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).

5. Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе "музыкального вещества культуры", отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразо-вании: уровень архетипов, уровень культурно-языковых стереотипов, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.

6. Архетипы музыкального сознания - энерго-временные паттерны, окрашенные эмоциональным переживанием. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые определяют процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразования в искусстве.

7. Смысловое устройство МС - открыто-закрытая система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.

8. Методологическим инструментарием изучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ реальных и идеальных носителей (культурно-социальных «артефактов») и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования и музыкального формообразования. Все слои МС - биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный и духовный могут быть соотнесены со стилями и типами интонирования, поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.

II. Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической основе и педагогическом обеспечении симвопогенеза МС, суть ко-топпгп;

— I

1. В общей иерархической структуре музыкально-психического опыта личности, развивающегося по уровням:

• бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);

• непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);

• вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).

2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).

Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, проявляющиеся в музыкальной деятельности и характеризующие ядро индивидуальности, это:

• индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов - восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения в процессе музыкальной деятельности.

ИПОМСЛ побуждают к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности.

III. Психолого-педагогическая концепция развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:

1. Осознании необходимости смещения акцента с операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования на смысловой подход, что выражается в следующих позициях: о операциональный подход заключается в изучении отдельных процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность - музыкального восприятия, мышления, способностей и т.д.;

о смысловой подход базируется на исследовании фундамента для развития всех последующих процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность и обеспечивающего разные, но не раздельные музыкальные

функции (по А.Я. Пономареву: «разное, но не раздельное» в психике - самая сложная, но важнейшая методологическая задача в обучении и изучении); о фундаментом музыкального развития является музыкальное сознание человека (и в антропогенезе, и в индивидуальном становлении), а именно -его смысловое устройство, проявляющееся операционально в отдельных акциях - музыкальном восприятии, мышлении, в отдельных музыкальных способностях (при-способлениях для функционирования МС); о адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.

2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в обучении и интеграции всех «ниж-лежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности педагога-музыканта. К нижлежащим уровням МС относятся более ранние онто- и филогенетически формы проявления МС. 1У. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-псдагогичсских дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знанисвой и актуализации личностной составляющих профессионального становления; осуществляется на вариативной основе в соответствии с образовательным форматом (бакалавриат-магистратура или специалитет, академ1гческое или эстрадно-джазовое направления обучения).

Дальнейшее углубление психологической подготовки педагога-музыканта происходит также на вариативной основе:

а) по пути музыкально-психологической специализации студентов, предполагающему акцент на дифференциации проблематики по дисциплинам спецкурсов;

б) по пути личностно-ориентированных практикумов и тренингов, предполагающему акцепт на интеграции личностного и профессионального саморазвития.

Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теорети-ко-методологически взаимосвязанные антропологическая модель феномена МС и психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности (МСЛ).

Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневни-

ков самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.

В сочетании теоретического освоения и практического погружения в глубинные и вариативные структуры музыкального сознания осуществляется приращение личностных смыслов музыкальной реальности, что способствует развитию в личности новых стратегий совладания и готовности к полиролевым копинг-процессам в музыкально-педагогической деятельности. У. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:

• интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;

• межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;

• легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС;

• индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

Апробация н внедрение результатов исследования.

Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, циклах лекций для работников музыкального образования разного уровня (с 1992 по 2008 годы в Москве, Самаре, Перми, Санкт-Петербурге, Стерлитамаке и др.). Содержание и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института Российской Академии образования.

Ведущие положения исследования нашли свое применение в обеспечении учебного процесса и руководства выпускными квалификационными работами специалистов музыкального образования и бакалавров художественного образования (дипломами), кандидатскими и магистерскими диссертациями (всего: 5 - защищенных, 7 - продолжающихся исследований) на музыкальном факультете МПГУ, в ведении научных исследований по плану НИР в Психологическом институте РАО (с 2002 по 2005 гг. в руководимой диссертантом научной группе «Психология искусства в образовательной среде», с 2005 г. по настоящее время в Лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии), в проведении научно-исследовательской работы по Грантам РГНФ совместно с сотрудниками Института психологии РАН, в разработке авторских курсов «Арт-психология в образовании», психотерапевтического модуля и тренинговых программ, в форме участия в ОППЛ (Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиге, действительный член с 2008 г.).

Учебные пособия автора используются в обеспечении учебного процесса педагогических вузов многих городов России (Москва, Санкт-

Петербург, Владимир, Екатеринбург, Кострома, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Саратов, Челябинск и др.), а также ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Латвия, Молдова).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех частей, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой части исследования «Методологические основы и пути исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания в фило- и онтогенезе психики человека» осуществлен поиск концептуальных основ искомой методологии.

Философско-методологическни анализ (первая глава первой части) привел к определению общей логики междисциплинарного дискурса исследования, которая включает положения: а) о системообразующем подходе -антропологическом27; б) системообразующих единицах - образе, символе, интонированном переживании; в) системообразующих принципах работы с теоретическими и эмпирическими (включая экспериментальные) данными. Такими принципами выделены:

1) принцип дополнительности дискретного и континуального, сознательного и бессознательного, биогенного и социогенного в музыкальной специфике психических явлений и процессов;

2) принцип соприсутствия общего, особенного и единичного в феномене и картине развития музыкального сознания личности.

В концептуализации антропологической сущности и функций музыкального сознания на поисковом этапе был проведен отбор, систематизация и сравнительно-сопоставительный анализ взглядов, аспектов и методов изучения человека во взаимодействии с Культурой, в становлсшш экспрессивной и символической функций его сознания, а также анализ контекста появления предикатов музыки и сознания как объектов антропологической рефлексии.

Основными источниками анализа и осмысления были труды в области т.н. «культурной» и социальной антропологии, философской и психологической, педагогической и религиозной антропологии (Ж.Руссо, И. Кант, Э.Тайлор, Дж. Фрезер, Г. Спенсер, И. Тэн, Т.де Шарден, В.Вундт, H.A. Бердяев, С. Булгаков, В.В. Зеньковский, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, Л. Уайт, А. Кребер, Р.Бенедикт, М. Херсковиц, Г. Стейн, М. Фуко, М. Элиаде, Б.М. Ананьев, М.К. Мамардашвшш, A.C. Арсеньев, Б.М. Бим-Бад, И.П. Ильин, Б.В. Марков, В.И. Слободчиков, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский, С.С. Хо-ружий и другие).

В ходе анализа были выявлены:

ключевые понятия для осмысления роли музыки в антропогенезе -

переживание, символ, миф, язык, этос-интонация, носители-артефакты

27 В традиции понимания антропологии как системного исследования целостного человека и его символов, взращиваемых Культурой.

вторичной символизации как отражение стадий символогенеза MC, архетип и эпистема как полюса двойственной природы человека;

контексты выявления сущностных характеристик музыкального сознания (бессознательное интонирование, «языковость» как шшширован-ная выразительность переживания, телесность и внетелесность происхождения интонированного смысла, многоэнергийный облик человека как основа структурных уровней сознания);

функции и истоки интонирующего сознания как символической вне-вербальной категоризации переживаний и стихийного «копинга» (совладания со стрессами и жизненными задачами развития28);

методология музыкально-психологической антропологии (структурно-функциональный, сравнительный и кросс-культурный методы, метод «анализа пережитков», моделирования и взаимоэкстраполяции антропологических теорий).

Альтернативное семантическое пространство антропологических исследований, теоретическая и эмпирическая информация, имеющаяся в традиционных представлениях и современной науке, позволили определить научный контекст проблемы, очертить структурные элементы антропологической концепции музыкального сознания.

Для музыкально-психологической антропологии наиболее существенными явились философские представления о том, что:

• культура и морфогенетическая эволюция человека взаимно порождают друг друга (A.C. Арсеньев, П.С. Гуревич, Ч. Ламсден, Э.Уилсон);

• «природа человека двоится» или даже «плюрализуется множественностью энергий» (H.A. Бердяев, о. С. Булгаков, С.С. Хоружий), что является платформой для поиска истоков музыкально-символической деятельности сознания, как в органической природе человека, так и в сверхсознательном озарении, мистическом вдохновении;

• начала интонирующего сознания следует искать в переживании и сострадании, значит, в образах переживаемого и их символическом запечатлевают (Ж. Руссо, И. Канг, М.К. Мамардашвили);

• символо-мифологическое сознание есть смысловой отжатый из опыта личности и поколений остаток, сгусток значимых переживаний, и, значит, миф «очищенный от истории» (А.Ф. Лосев, М. Элиаде), который создает стержень развития сознания и духовного плана человека.

Соединение в исследовании понятий переживание и энергия, энергий-ный облик человека и энерго-временные паттерны переживания дает понимание основ смыслового строения сознания. Музыкальное сознание связано с этим энергийным слоем более непосредственно, то есть неопосредовано словом, но опосредовано психофизиологическими процессами и двигательными паттернами.

28 Понятие о копинге в контексте музыкальной экспрессии в чем-то пересекается с аристотелевским понятием катарсиса, но не всегда дотягивает до него. То есть музыкально-интонированное переживание не всегда приводит к катарсису, но всегда способствует овладению копинговыми стратегиями совладания.

Поле значений и признаков интонационно-символической деятельности сознания, ее различных этапов, уровней и состояний может быть осмыслено и структурировано в системную антропологическую модель музыкального сознания на основе подходов:

■ культурного релятивизма М. Херсковица, дшощего установку на внесение принципа относительности в основы музыкально-психологической антропологии;

■ обращения к ранним формам развития сознания, по Э. Тайлору, («метода анализа пережитков»), дающего возможность реконструкции генезиса и выявления имтицитных психолого-антропологических основ музыкального сознания, принципа частичной рекапитуляции',

* стадий «умственного развития человечества», по Дж. Фрезеру, служащих ориентиром для реконструкции исторических <|>лч ртпития музыкального сознания, принципа парадигмальности\

9 общих закономерностей развития культуры и сознания, по Г. Спенсеру: дифференциации и интеграции, принимаемых как принцип развития музыкального сознания через дифференциацию к интеграции по модели метаси-стемных переходов29 (и общества, и личности);

■ внутрисистемной взаимосвязи уровней по принципу смыслового управления «сверху» и творческой автономии «снизу» по Л. Берталанфи и Н.А. Бернштейну, а значит рецппрокностн процессов развития сознания индивидуальности, притоп дополнительности интериоризации экстериоризацией в символогенезе музыкального сознания.

Положение об анизоморфизме индивидуального и общественного МС позволяет признать лишь частичное, свернутое отражение филогенеза в онтогенезе МС.

В исследовании определена структура индивидуального МС, соответствующая актуальным функциям музыки в жизнедеятельности и психическом развитии личности, включающая: организмический (телесный) уровень;

социально-личностный (внешняя коммуникация Ното-пнысиз); духовно-личностный (внутреш1яя или автокоммуникация Ното-пишсив).

Философский уровень методологического анализа подтвердил, что проблема музыкального сознания находится на стыке культурной и философской антропологии, психологических теорий сознания, психологии музыкальности и индивидуальности, музыкознания и музыкальной педагогики, и даже художественно-поэтического творческого самораскрытия (художественной и поэтической антропологии) и, в силу этого, может изучаться только в междисциплинарном дискурсе.

В первой же части исследования осуществлен общенаучный уровень методологического апалнза (вторая глава первой части), включающий психологический и музыкально-антропологический дискурсы, который, на

и Мегасистемный переход - это изменение (повышение уровня) организации системы, при котором элементарными объектами новой системы становятся системы предыдущего уровня. Этот термин ввел В.Ф. Тур-чин в книге: ТурчинВ.Ф. Феномен науки. Кибернетический подход. - М , 1970.

основании анализа взглядов JI.C. Выготского, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозии, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, B.C. Мерлина, Э.А. Голубевой, A.B. Либина, А. Мерриама, Г. Орлова, А.Я. Пономарева, В.Ф. Петренко, К.Г. Юнга и др. показал, что:

Сознание как предмет исследования должен трактоваться и как определенный этно-культурный общественный феномен, и как феномен тесно связанный с индивидуальностью. Не смотря на то, что между общественным и индивидуальным музыкальным сознанием нет полного изоморфизма, но, тем не менее, в «археологии» индивидуального сознания можно открыть «пра-психологические» слои общего генезиса и этнокультурных особенностей.

Методологической основой изучения и трактовки музыкального сознания берется «положительное» понимание дополнительности осознаваемого и неосознаваемого психического смыслообразования, опирающегося на систему переживаний и установок и проявляющегося в различных аспектах интегральной индивидуальности.

В нашей трактовке феномен сознания определяется как континуум отражения и порождения образов внешней и внутренней реальности (эндо- и экзопсихики, по К. Юнгу), выполняющий функцию смыслопорождения для функционирования на этой основе всех иных процессов и операций: восприятия, мышления, творчества, целеполагания и др. Этот континуум охватывает как смутные предсознательные «тени образов», возникающие в состояниях отсутствующего самоконтроля Эго, так и ясное сознавание объективной реальности в образах восприятия-мышления, так же как и экспансии образов, приходящих как бы «извне», в состояниях озарения, творчества, галлюцинаций, сновидений и т.д. То есть, сознанием мы считаем весь образный строй психики человека, складывающийся в онтогенезе, наследующий некие филогенетические структуры и реализующийся как закрыто-открытая смысловая система.

Происхождение «смыслов» музыкального сознания основывается на особых жизненнозначимых переживаниях, запечатленных в интонировании (интонационных паттернах/ Таким образом, интонационные паттерны есть первичная категоризация психического опыта, что позволяет отнести этот процесс к т.н. высшей психической функции - сознаншо, но сознанию вневербальному, значит, находящемуся в психической организации человека между собственно привычными для психологии формами сознательной деятельности и бессознательным.

Музыкальное переживание как единица музыкального сознания, вслед за А.Н. Леонтьевым может быть изучена с позиции триады образующих: чувственная ткань, личностный смысл (опыт личных жизнешю-значимых переживаний) и культурный знак, символ, интонация (значение, по Леонтьеву). Эта триада, по принципам холистической методологии (или голографи-ческой метафоры), может быть соотнесена со всей структурой индивидуального сознания, а также отнесена и к структуре музыкального образа, и переживания, и музыкального движения. Музыкальный язык как носитель «культурных значений» и проводник главенствующих эпистем может считаться

социальной образующей музыкального сознания, скорее понимаемой как «речевое» образование, музыкально-грамматические конвенциональные рамки «интонированного смысла».

В музыкальном сознании мы находим реализацию всей структуры сознания, состоящей, по В.П. Зинченко, из взаимнопревращающихся «тканей»: биодинамической, чувственно-аффективной, когнитивной, рефлексивной и духовной. П.А.Флоренский говорил о «полнооргашшости» как о цели развития человека. Из идеи полноорганносги мы выводим цель целостного развития музыкального сознания, которая заключается в развитии всех тканей сознания: био-динамической (телесно-моторной составляющей музыкального сознания), чувственно-аффективной (сенсорная чувствительность, полимодальность и дифференцированность музыкальных переживаний), когнитивной (музыкально-познавательных процессов личности), рефлексивной и духовной (осознающей себя и самосозидающей).

Исходя из методологии развития личности, выделяющей основные линии этого развития - био-физическую, социальную и внутрипсихическую, необходимо было осмыслить линии и акцеты музыкально-психического развития человека. В ходе анализа стало ясно, что все назватгые линии развития личности охватываются развитием знаково-символичсской функции музыкального сознания, то есть посредством символогенеза. Даже развитие руки (как биофизического орудия деятельности и развития личности) происходит в музыкальном интонировашш не посредством физического культивирования, а посредством дифференциации выразительной чувствительности: и сенсорики, и идеомоторики. Это значит, что даже в био-фтическом развитии посредством музыки «души» не меньше, чем «физики», то же - и в развитии когшггивных и эмоционально-волевых функций. Так и в душевно-духовном развитии личности посредством музыкальной деятельности на равных присутствуют пся «биология» и «физика» личности.

Смысловой базис довербальной категоризации - «отсутствующие», но влияющие на личностный смысл воспринятых художественных явлений, переживания (личные или родовые). Все это неосознаваемое смысловое устройство музыкального сознания может быть методологически осмыслено сквозь призму теории архетипов К. Юнга.

Понятие архетип в качестве медиатора между неосознаваемым и сознательным, между тканями музыкального сознания и уровнями индивидуальности объединяет две взаимосвязанных стороны, смысловую и энергетическую, которые мы, вслед за В.М. Русаловым, определили как содержательная и формально-динамическая стороны архетипа, музыкального образа, музыкального сознания.

Таким образом, в общенсихологическом плане изучения музыкального сознания выстраиваются основные координаты: смысловое наполнение как отражение в интонировании опыта переживаний и энергий личности или этноса, стадии единого континуума музыкального сознания от неясного «смысло-интонационного шума» через довербальный «интонированный смысл» к вербальному осознанию образа, а также интенсивность включенно-

сти сознания в реальность, что связано с феноменами внимания, потребностей и опыта личности (или антропологической практики в культуре). Все эти координаты относимы как к отдельному индивиду с его субъективным опытом музыкального сознания и переживаний, так и к культурной общности (этносу, субкультуре).

Общепсихологический план рассмотрения феномена музыкального сознания не полон в отрыве от дифференциально-психологического, рассматривающего проблемы индивидуальных проявлений и «типов» музыкального сознания личности. На этом этапе методологического поиска были изучены и преломлены в нашу проблемную область представления и концепции ведущих отечественных психологов и психофизиологов по проблеме индивидуальности и типичности развития - H.A. Бернштсйна, Б.М. Теплова, Э.А. Го-лубевой, М.К. Кабардова, B.C. Мерлина, H.A. Аминова, Е.П. Гусевой, И.А. Левочкиной, A.B. Либина, В.М. Русалова и др.

В результате теоретико-методологического анализа была осмыслена поуровневая иерархическая система интегральной индивидуальности музыкального сознания, роль взаимосвязей между уровнями в формировании индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, необходимость комплексной методологии изучения человека музыкального не только в аспекте его музыкальных способностей, но и в аспекте индивидуальных особенностей целостной музыкальности личности, индивидуального музыкального сознания. По мнению В.М. Бехтерева, «каждая индивидуальность может быть различной сложности, но она представляет всегда определенную гармонию частей и обладает своей формой и своей относительной устойчивостью системы... Гармония часто есть основа индивидуальности...»3"

Особо остро в дифференциальном аспекте исследования высветились проблемы: «жизненных проявлений» (по выражению С.Н. Беляевой-Экземплярской) индивидуальных особенностей музыкального сознания, непротиворечивой комплексной методологии, вмещающей психометрические и психографические подходы к психодиагностике, метаязыка описания, чувствительного как к психологическим, так и музыкальным реалиям. По убеждению B.C. Мерлина, «человеческие существа по своей многосмысленности более сходны с поэмами, чем с теоремами»31.

Проблема перевода переживаний и архетипических смыслов в музыкальные явления может быть решена только при сочетании психологического анализа, направленного на моделирование общей психосемантики музыкального сознания и его индивидуальных особенностей, с музыковедческим анализом, направленным на исследование психолого-антропологической праосновы музыкальной интонации.

Основой для музыковедческого анализа проблемы музыкального сим-вологенеза сознания послужили труды ведущих отечественных ученых (Э.Е

30 Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Изд-е 3-е, ГИЗ, 1926 / Цит. по: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - С. 327.

" Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М , 1986. - С. 116.

Алексеева, М.Г. Арановского, М.А. Аркадьева, М.Ш. Бонфельда, И.И. Зем-цовского, Г.В. Иванченко, В.И. Мартынова, В.В. Медушевского, Е.В. Назай-кинского, Г.Орлова, В.Г. Ражш1кова, М.С. Старчеус, Т.В. Чередниченко и др.) и зарубежных исследователей музыкально-антропологических, социологических и психологических аспектов музыкальной деятельности и композиторов (Т. Адорно, Э. Ансерме, Э. Курта, А. Мерриама, О. Мессиана, А. Онег-гера, J.A.Sloboda, E.G. Schellenberg).

Вопрос о музыкальном сознании для музыкантов и педагогов - это вопрос о том, как пережипаш1я, их чувственная ткань и личностный смысл, ведущий свое начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, как распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства, как личность проводится через культурные значения в процессе музыкального образования. Этот вопрос имеет два направления, дпа конца одной проблемы: один конец обращен к самой музыкальной ткани, ее выразительному языку антропологических смыслов и психических переживаний, а другой конец - к индивидуальной психосемантике музыкального сознания. То есть - тем уровням и координатам, благодаря которым субъект музыкальных переживаний считывает их общечеловеческий и личностный смысл, расшифровывает культурные значения и движется в своем музыкальном развитии.

Результатом анализа трудов в области музыкальной и музыкально-антропологической науки стали следующие сформулированные автором обобщения и теоретико-методологические положения:

Корневой функцией музыкального сознания является выразительное интонирование опыта переживаний, как актуальных, гак и «отсутствующих» (прошлых, биографических и «налео-антропологическнх»), переводящих бытийные переживания в символический план, что позволяет считать глубинной основой музыкального сознания - интонирующее сознание, а сущностью - символизацию переживаний в опыте интонирования.

Смысловое устройство музыкального сознания строится в своем генезисе (как в филогенезе, так и онтогенезе) на системе индивидуально-антропологического опыта переживаний. Опыт переживаний в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмических) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы. Паттерны базовых переживаний соотносимы с системой архетипов (в авторской интерпретации) и понятием протоинтонации музыкальной формы или явления. Прото-интонация-архетип «читается» бессознательно, «между строк», то есть в линии опор (мелодических, гармонических, ладовых) процесса интонирования, либо в обобщенном типе интонирования.

В методологический фундамент музыкально-психологической антропологии принимается метод анализа реальных и идеальных носителей (B.C. Мухина), артефактов (М. Коул) и типов поведения при организации «звучания культуры» (А.Мерриам). В музыкально-образовательной практике уместно будет обращение к таким «артефактам» как музыкальные инструменты разных эпох и культур, способы «записи» музыки, а также идеальные

«артефакты» - голосовые и другие исполнительские практики, отношение к музыкальному авторству, способы обучения и ключевые слова для передачи музыкального опыта т.д.

Относительность и специфичность «обликов» музыкального сознания поддается конструированию (моделированию) при сравнении, как минимум, по трем параметрам; отношение к смыслу интонирования, типы поведения при интонировании (так же, как и тип интонирования как таковой), коммуникативная позиция субъекта и объекта (человека и музыкального феномена).

Наконец, в первой части исследования реализован частнонаучный уровень методологического анализа (третья глава первой части), охвативший труды Э.Б. Абдуллина, Л.Л. Бочкарева, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнар-ской, A.B. Малинковской, Е.В. Николаевой, A.C. Соколова, К.В. Тарасовой, Г.М. Цыпина и др., который выявил, что:

Категория музыкального сознания в истории, теории и методике музыкального образования практически не разрабатывалась, а ее имплицитное содержание чаще подразумевалось либо как понятие, отражающее сознание музыканта-профессионала; либо как обобщение степени психологической произвольности музыкальных действий. Специалисты в области педагогики музыкального образования исследуют сугубо внешние общетеоретические и методические факторы музыкального обучения и развития. В то время как существующий подход к т.н. «внешним» методическим условиям музыкального обучения и образования необходимо дополнить подходом с позиции внутренних условий развития личности, каковые объединяются в категории музыкального сознания и в его индивидуально-психологических особенностях. Разработка категории и концепции развития музыкального сознания продиктована и необходимостью сведения в целостную интегральную систему разрозненных данных об индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания, выявленных в педагогической эмпирии.

В работах ученых педагогов и музыкантов высвечиваются различные ракурсы типологизации индивидуальных проявлений в актах восприятия, создания и исполнения музыки, отражающие личностную позицию наблюдателя. Чаще всего в качестве существенных признаков для выделения психологических типов музыкальной индивидуальности подчеркиваются: ведущая ткань устройства музыкального сознания в целом - «интеллектуалы» с доминирующим когнитивно-рефлексивным слоем сознания, «эмоцио-налы» с чувственно-аффективным (Г.М. Цыпин, Д.К. Кирнарская); доминирующая модальность чувственной ткани музыкального сознания -«кинестетики», «аудиалы», «визуалы» или смешанные типы; (Б.В. Асафьев, Н.В. Морозова);

типы творческих процессов - «по наитию» и «алгоритмизованный» (М.Г. Арановский, A.C. Соколов).

Специфическим аспектом анализа обликов музыкального сознания может стать подход с позиции типа интонирования. Это типы, выделенные либо на основе историко-музыковедческой классификации: типы фольклорной, менестрельной, канонически-импровизационной и «опус-музыки» (Т.В.

Чередниченко, E.B. Николаева), либо на основе исполнительского «звуко-изъявления» (Б.В. Асафьев, A.B. Малинковская). И тот и другой подход к типам интонирования отражает смысловые наклонения музыкального сознания и может быть принят в методологию музыкально-психологической антропологии наряду с типами музыкального поведения, по А. Мерриаму.

Важнейшей проблемой исследования психолого-педагогических аспектов развития музыкального сознания является проблема чувствительности метода к регистрации индивидуально-психологического разнообразия особенностей внутри «художественного типа человека». С точки зрения общепсихологической методологии, вслед за Б.М. Тепловым, мы считаем необходимым дополнить изучение «от свойств к типам» (принятым в большей части дифференциально-психологических исследований) встречным подходом «от типов к свойствам». В этом ракурсе перспективной является разработка психографических методов исследования. В методологии искусствоведения и музыкознания были наработаны такие методы, решаемые психографически: 1) интроспективное самонаблюдение творца и 2) интерпретация художественных и личных текстов - черновиков, эскизов, вариантов редакций и т.д. (A.C. Соколов).

Мы выдвигаем свой инструментарий для выявления индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания на основе энерговременных паттернов, общих как для построения музыкально-интонационной формы, так и для хранения музыкального и психологического опыта личности (архетипы).

Выводы и обобщения первой части диссертации в целом дают методологические основания для построения как научной, так и учебной концепции развития музыкального сознания, основными из них являются:

• исследование музыкального сознания во всей его полноте и целостности возможно только в междисциплинарном дискурсе и с применением мета-языка описания и анализа, то есть имеющего свои значения в культуре и способным вместить разноуровневые научные данности;

• адекватной методологией междисциплинарного научного дискурса в исследовании музыкального сознания может стать только музыкально-психологическая антропология, обращенная к человеку в его как общебиологических, так и социокультурных и индивидуально-личностных проявлениях;

• для осмысления психолого-псдагогических аспектов развития музыкального сознания необходимо принять теоретическое разграничение обучения и развития, которое проходит по линии внутреннего и внешнего;

• сущностной характеристикой интонирующего (музыкального) сознания являются: принцип релятивности (относительность) в координатах исторического времени, этно-культурного пространства и индивидуальной вариативности, а также принцип континуальности (пластичности) неосознаваемого и осознанного в процессах музыкального смыслообразования;

• смысловая структура МС отражена во всех музыкально-познавательных процессах и окрашивает наше понимание, как сути музыкальности, так и функций и механизмов эмоционального отклика и музыкального переживания при восприятии.

Во второй части диссертации «Феномен музыкального сознания: сущность, генезис, функции и педагогические аспекты развития» изложены Теоретико-антропологическая модель-представление о музыкальном сознании (основные положения и их содержание) и Психолого-педагогическая модель структуры, индивидуальных особенностей и развития музыкального сознания личности, разработанные на основе методологии, представленной в первой части диссертации. Модели взаимосвязаны сущностно и операционально, то есть, изучая антропологическую модель МС субъект обучения (студент-музыкант) познает обшее и особенное в проявлениях данного феномена в своем опыте и опыте, полученном в музыкально-педагогическом общении с учениками, то есть экстраполирует ее в пространство психолого-педагогических возможностей понимания и взращивания МСЛ.

Разработанная концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки в вузе, опирающаяся на эти модели, актуализирует в студентах новое качество музыкальности как более общей и универсально-когнитивной и копинговой (совпадающей со стрессами и нестандартными жизненными задачами) мета-способности. Продолжая мысль Новалиса о том, что каждая болезнь — музыкальная проблема; излечение — музыкальное разрешение, можно сказать так: каждая жизненная проблема личности - музыкальная задача по гармонии или полифонии, ее преодоление - процесс музыкального шггошфования, переинтонирования и каденцирования. Тогда музыкальное развитие - это всегда психологическая подготовка к решению личностных проблем, а музыкальное образование - подготовка к осознанному управлению этими навыками и способностями. Представленные в главах второй части характеристики музыкального сознания позволяют считать этот феномен не только резервуаром образов, психических функций и процессов, выраженных интонационно, во временно-энергетических паттернах, но и системным организатором всей психической жизни человека.

Антропологический аспект изучения феномена МС дает основания для выявления его глубинной первоосновы - интонирующего сознания, то есть психической структуры довербальной (или вневербальной) категоризации событий и переживаний в звуко-двигательном их отражении, что и есть собственно интонирование. Интонирующее сознание, по нашему мнению, является мостом между т.н. «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью - межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни, наконец. Эта сторона развития человека непрерывна, постоянна и многовариантна в истории человеческих культур и общей эволюции сознания (то есть обладает характеристиками общими, особенными и единичными).

Значит, интонирующее сознание связано с экспликацией смысла вовне, оно рождает мифологический рефлексивный слой «нижних этажей» психической реальности человека (биодинамической и чувственно-аффективной тканей его созншшя). Далее, на его фундаменте вырастают «превращенные формы» (в терминологии М.К.Мамардашвили) - звуковая символика, жесто-вая, визуальная и др. Они в своих основах имеют общее корневище и питают друг друга. Из звуковой стороны интонирующего сознания, все более отчуждаясь от «биологии» («дионисийства», по Ф. Ницше) и приобщаясь к служению социуму и культуре («аполлоническое начало»), рождается музыкальное сознание.

Музыкальное сознание - категория, которая охватывает как этнокультурный феномен и может быть понято как обобщенная «музыкальность» этноса, характеристика его мснтальности, выраженная в первую очередь не вербально или материально, а интонационно, так и индивидуально-личностный феномен, заключенный в смысловой уникальности и субъектно-сти музыкального переживания и выраженный на разных «этажах» интегральной индивидуальности - от телесного до высших духовных пластов личности - также «интонационно», то есть в обобщенных «наклонениях», энерго-временных тенденциях ее жизненных процессов.

Кроме того, музыкальное сознание в широком смысле как антропологическая функция психики - это способность к структурированию содержания сознания (его смыслового наполнения, будь то переживания или когнитивные установки) на вариативной основе сопряжений и соподчинений различных единиц информации (содержательных элементов, образов внешней и внутрешкй для человека реальности). В этом «переводе» содержания в форму выражения, которое осуществляется в процессе порождения звуко-символических форм и музыкальных явлений, в акте абстрагирования музыкальной формы в паттерны, сворачивающие в себя эмпирические события и развернутое содержание, заключается «энерговыигрыш» для психики. Экономия психической энергии происходи при таком сворачивании опыта в музыкальные формы за счет контейнирования множественных переживаний с общим эмоциональным знаком в смысловую систему конденсировшшого интонированного опыта. Такое понимание «музыкальности» сознания как все возрастающей способности к гибкому структурированию («по музыкальным законам») информационных потоков, обрушивающихся на человека, ведет к возвращению Музыки и музыкальной развитости в ранг ангропогенетически необходимой и жизнесохраняющей человеческий вид в эволюционном движении ценности.

Антропологическая модель музыкального сознания включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых изложена выше в пунктах положений на зашиту. В сущности МС явственна его двойственность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных. Основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопо-

рождения в акте интонирования. Основные формации генезиса МС: архаическая, теистическая (ритуальная), художественная и матричная.

Архаическая

Таблица характеристик исторических формаций музыкального сознания Формации МС Отношение к Ведущий тип Коммуникатив- Типы поведения при смыслу интониро- интонирова- ная диспозиция порождении и вос-вания ния приятии звучания

Смысл есть по- Архетипиче- Полная Ф33 — непосредствен-

всюду, растворен в ское партиципация32 ное

самой жизни и С - непосредственное

достигается в не- общинное

посредственном интонировании переживаний

Смысл «раскрыва- Каноническое Частичная ется», как высшие Образы, лишь в правильном сакральном звуко-интонированном ритуале

Художественная Смысл создастся, Опус-музыка, Субъект-

творится Автором, «стилистиче- объектная ком- С - объект-центриро-Личностью ское» муникация ванное

О - "фильтрующее" В - просветительское Ф - изолированное

Ритуальная

О - спонтанное В - мифологическое

Ф - предписанное ка-партиципация ноном

С - иерархическое О - избирательное В - герметичное эзотерическое

Ф - стилизованное

Матричная Смысл случайно Компиляция Виртуальная

«выпадает», как в из цитат и коммуникация С — имитирующее

игре вероятностя- «симулякров» ми, рулетке

О - тиражирование В - игровое

Феномены культуры и искусства, мифология народов и другие знаково-символические системы, их исторические формации не только являются хранилищем опыта сознания человека, они являются своеобразными моделями, «схемами человеческого духа» (о.П.Флоренский), по которым непрерывно воспроизводится человеческая типология. Эти модели запечатлены и передаются в живых языках искусства, в формально-динамических схемах «музыкальной формы как процесса» и в образно-содержательной стороне музы-

32 Партиципация (от франц. participation - причастность) - приобщение личности к целому, в традиционной цивилизации она включает психологическое отождествление личности с тотемом, приобщение ее к локальному сообществу, общине, патриархальной семье, необходимое условие, основа комфортного состояния личности. В религиозной антропологии партиципация выражает собой глубоко личный, интимный характер отношений Бога и человека, противоположно понятию отчуждение. В теории познания партиципация выступает основой непосредственного постижения истин откровением.

Г.Орлов подчеркивал смысл партщшищии как сопричастности, означающей присутствие внутри, «захва-ченность» музыкальным мифом, как единым с бытием «опытом-верованием», по определению Леви-Брюля.

33 Буквами Ф.С.О.В. мы обозначили типы поведения, по Мерриаму: физическое, социальное, обучающее, вербальное поведения. В отдельную колонку вынесен еще один «тип поведения», которым мы предлагаем дополнить типы Мерриама. тип интонирования.

кальных произведений. Музыкально-антропологический подход подводит к совершенно новому уровню рефлексии студентов-музыкантов, рассматривающих свое актуальное состояние музыкального сознания как один из вариантов существующей формации.

Психолого-педагогическая модель МСЛ базируется на представлении о полифоничности символогенеза МСЛ, обусловленного и интегрирующего истоки музыкально-символической функции: - уровня организма (телесная природа спонтанно-интонирующего сознания); - уровня "социального Я" (общественная природа и культурные значения конвенционально-интонирующего сознания); - духовно-личностного уровня (индивидуально-личностная и надличностная природа творчески-интонирующего сознания).

В материалах главы выделены основные аспекты проявления индивидуальных особенностей музыкального сознания; индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений, индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов и общения, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной деятельности.

Целостная иерархическая система ИПОМС (индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания) выглядит следующим образом:

V Деятелыюстная оболочка МС = стиль и вид деятельности

IV Музыкалыю-языковая оболочка МС = тип интонирования (интонационное наклонение)

III Чувственно-ментальная оболочка МС - аффективно-когнитивные стратегии

и Телесно-динамическая оболочка МС = моторный контур индивидуальности

I Ядро индивидуальности = тип энергетической активированности индивида = архетип

За первичный смысловой уровень мы принимаем уровень архетипов, понимаемый как своеобразный уровень исходной энергетической пульсации (активированности) индивидуальности. Последующие уровни онтогенеза музыкального сознания создают новые формы и пути оснащения архетипа выразительными средствами, от телесно-динамических (двигательной моторики при музыкальном исполнительстве) характерологических черт и сенсорно-чувственной наполненности метального музыкального опыта (модальность образов), до музыкально-языковой пристрастности и компетентности (типа интонирования), выбора вида музыкальной деятельности и формирования индивидуального стиля в ее реализации.

Тип энергетической активированности индивидуальности трактуется в соответствии с разработанной нами системой сорелятивных архетипов бессознательного: активных - пассивных; уравновешенных - неуравновешенных, произвольных - непроизвольных.

Моторный контур индивидуальности - это проявление типа энергетической активированности в непроизвольных особенностях движений музыканта - импульсивности или инертности, экономичности или избыточности, целеустремленности или спонтанности, структурированности или размытости, завершенности или разомкнутости.

Аффективно-когнитивные стратегии индивидуальности складываются из многих компонентов: чувственной ткани и ее ментальных модальных кодов (аудиальной, визуальной, кинестической, эмоциональной или абстрактной, моно, би- или полимодального образотворчества), произвольности-непроизвольности когнитивных процессов, спонтанности или целесообразности, дивергентности или конвергснтности и т.д. На этом же уровне проявления связаны и с управлением исполнительскими состояниями: совладения или несовладания со стрессом проявляющиеся в «действительном» или «страдательном» наклонении личности.

Тип интонирования («интонационное наклонение» личности) сказывается в пристрастности к типу музыкально-стилевого выражения определенного содержания, тип интонирования может быть обозначаем в различных понятийных системах. Например: классики и романтики, экстремалы-новаторы и традиционалисты. Пристрастность к определенному типу интонирования чаще всего коррелирует с компетентностью именно в этом типе музыкального высказывания, что является еще одной иллюстрацией к эстоп-сихологическому закону соответствия (Генекен) и укрепления доминанты интонирующего сознания индивидуальности в условиях разнообразных стимулов.

Стиль и вид деятельности, а вернее, их личностный выбор создает завершенную картину самореализации интегральной индивидуальности человека и создает условия для закрепления и профессионализации музыкального сознания личности. Выбор стиля и вида музыкальной реализации, в вузе - это выбор специализации, является социально-личностным поступком, диктуемым, индивидуальным музыкальным сознанием (бессознательно взращенным природными и социокультурными детерминантами).

Чем выше уровень - тем большая зависимость от музыкального воспитания и обучения, от культурной составляющей, чем ниже - тем ближе к неизменному ядру индивидуальности, определяющему и ядро особенностей музыкального сознания личности, человека, этноса.

Та же структура «оболочек» выявляется в углубленном анализе «бытования» музыкального образа: от архетипа-протоинтонации, через его телесно-двигательную интонацию и ассоциативные связи с иными модальностями чувственного опыта к культурно-языковой выраженности в жанре и форме и конкретно-исполнительской интерпретации в процессе «оживления» образа человеком музицирующим (творящим, исполняющим, слушающим). Так музыкальный образ становится в нашем понимании изоморфным структуре индивидуальности человека, что позволяет ставить следующую задачу: поиск путей наблюдения за встречей музыкального образа как воплощения интегральной индивидуальности музыкального сознания его поро-

лившего с интегральной индивидуальностью актуального музыкального собеседника.

ИТОМС личности могут быть наблюдаемы в «жизненных проявлениях» и выделенных аспектах музыкальной деятельности, читаются в содержательной «пристрастности сознания» и формально-динамических признаках, могут регистрироваться в проективных методиках. На представлении об избирательном резонансе индивидуально-психологических особенностей МСЛ с музыкальными архетипами была создана авторская методика музыкально-проективной диагностики личности «Музыкальный тест архетипической перцепции» (МТАП).

Развитие музыкального сознания личности движимо «психическими орудиями», каковыми на разных этапах онтогенеза являются эмоционально-голосовой архетип-протоинтонация, двигательное интонирование, слово-образ, понятие. Первичными смысловыми опорами, способствующими развитию музыкального сознания ребенка от стихийно-биологнчсского реагирования на музыку к осмысленному выразительному соинтонированию голосом или движением, являются музыкальные архетипы или базовые ритмо-интонационные формулы - интонемы.

Эти спонтанные интонационно-двигательные паггерны34или интонемы выражают:

а) активный, наступательный характер (архетип Героя - в нашей пост-юнгианской интерпретации);

б) растворяющееся, как бы замедляющееся созерцание — наблюдение за музыкой, по Б.В. Асафьеву (Анима);

в) уравновешенное, организованное «движение на месте» (марши и «музыкальные стандарты» архетипа Старика);

в) обволакивающую медитатигшо-оксаничсскую статику (колыбельные архетипа Матери);

г) свобод!гую игру и творческое экспериментирование с выразительными средствами (Дитя);

д) стремление к универсальной бесконечности образа (архетип Круга или Единого).

Эти спонтшшые интонационно-двигательные паттерны как точки кристаллизации и дифференциации музыкальных переживаний являются первыми «психическими орудиями» развития музыкального сознания и освоения музыкального языка выразительной тггонации в звуке и движении.

Одновременно с выделением и обособленным развитием разных механизмов музыкального сознания - слуховых, эмоциональных, когнитивных, операционных - между гранями музыкального сознания возникает все больше связей, ассоциаций, новых операционных комплексов и музыкальное сознание работает всё более целостно. Новое единство позволяет говорить о таких «новообразованиях» музыкального сознания, которые соединяют, ка-

34 Спонтанные выразительные движения или интонированные мотивы, представляющие собой смысловую целостность, единицу бессознательного музыкального смысла-переживания.

залось бы, несоединимое: «умные эмоции», «страстное мышление», «слышащие руки», «зримая музыка».

В целом, музыкальное развитие движется по циклам от:

• бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов);

• непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов);

• к вербалыю-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и понятийного («знаниевого») словарей музыкального сознания).

Циклы повторяются по спирали на новых этапах развития, в том числе на этапе становления профессионального музыкально-педагогического сознания, где непосредственное резонирование и «смутные образы» касаются

XГЧ/О ПЛ111П IОТТТ¥ГТ ТТЛТП/Л ПЛГТПТОЛТЛЛГЛ /»плал{\лю1гя Т»*ТТ»»ГТ»Т» т Г»т ТТЛЛФТ! »»

У Ик» нишиишшл lnvvдvl V Ш1Д1ШИД^ ШЮИ^ 1 <1 П М^001

кальности учеников. Путь к профессиональной рефлексии музыкального сознания пролегает через осознание собственной индивидуальной природы музыкальности и ИПОМС.

В процессе профессиональной психологической подготовки педагога-музыканта «деятельностной отмычкой» (Д.А. Леонтьев) к пониманию индивидуальности ученика становится опыт самопознания в различных учебных формах: «дневники самодиагностики и самонаблюдения», проективные методики, тренинговые программы (в том числе на основе архетипов). Индивидуально-психологические особенности МСЛ, осознанные и проработанные в ходе музыкального образования, становятся «функциональным органом» дальнейшего развития профессионального уровня МС студентов

В заключение второй части сформулированы выводы и обобщения по главам, включающие основные антропологические характеристики феномена музыкального сознания и психолого-педагогические основания для изучения его индивидуальных проявлений и возможностей развития в процессе музыкального образования.

В третьей части исследования - «Опытно-экспериментальная работа по психологическому исследованию ИПОМСЛ и педагогическому формированию профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе психологической вузовской подготовки» - прежде всего, подвергается анализу содержание и специфика психологической подготовки в области музыкального образования. При этом осуществляется анализ включенности элементов психологического исследования и самоисследования студентов в основной учебный процесс в качестве дополнительного и важного условия эффективности опытно-экспериментальной педагогической работы. В ходе педагогического эксперимента, осуществляемого в течение 12-и лет, студенты (общее число превышает 700 человек) не только получили знания о научных данных по проблематике курса в рамках комплекса авторских дисциплин, но и сами участвовали в экспериментальных работах как испытуемые, как исследователи складывающейся картины научных фактов, как критики, как эксперты.

На КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ педагогического эксперимента определялся исходный уровень развития профессионального музыкального сознания студентов, признаки выявления которого были разработаны на основании выделенных критериев: а) дифференцировашость и интегрирован-ность уровней индивидуальной структуры МС; б) межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации; в) осознанный полиролевой стиль совладания с ситуацией в профессионально-личностной сфере.

Суть выбранных критериев заключается в следующем:

а) для овладения профессиональным МС необходимо иметь развитые навыки дифференцировать музыкально-психические процессы, свойства, проявления (различать их в образовательной практике) и, вместе с тем, уметь интегрировать открытые в самопознании и изучении индивидуальности учащихся особенные проявления в едином целостном «личностном проекте», непротиворечивой картине внутреннего мира личности (своей и своих учеников);

б) профессионально-направлснное МС владеет способностью к пали-модальной трансляции музыкальных образов, учебной информации в музыкально-образовательной сфере (то есть пластичностью в обращении как к визуальным ассоциациям и образам, так и двигатсльно-кинестетическим, и ау-диальным, и абстрактно-понятийным), взаимопереводу из модальности в модальность:;

в) третий критерий связан с динамикой преодоления типичных психологических защит личности и расширением возможностей реагирования на сложные ситуации в образовательном процессе; нами в практической работе эффект расширения копннг-стратсгий предполагалось достигать на основе отработки архетипнческих ролей.

Методами осуществления педагогической диагностики, применяемыми на констатирующем (и заключительном) этапе было включенное наблюдение за студентами в ходе выполнения ими педагогически-направленных тестовых заданий, выступлений на семинарах, анализ выполненного ими комплекса письменных работ и арт-тсрапевтическюс тестовых упражнений, представленных в диссертации.

Наблюдение осуществлялось в условиях учебной деятельности при моделировании музыкально-педагогических ситуаций. Все признаки регистрировались нами по 4-бальной шкале (от 0 до 3), при этом нулевое значение признака было допустимо только в 1,2 и 6 критериях.

Единицами наблюдения (фиксируемыми признаками) были выделены:

1) Адекватная эмоциональная включенность в педагогический процесс: явная неадекватность в виде безэмоциональности или, напротив, мешающей экзальтации - 0 балов, легкие эмоциональные помехи - 1 балл, «средняя» ровная эмоциональность - 2 балла, эмоциональные приемы педагогического воздействия и передачи музыкального образа - 3 балла;

2) Интеллектуальная пластичность (привлечение разнообразной информации): интеллектуальная скудость - 0 баллов, интеллектуальная стереотип-

ность и бедность связей с разнообразными сведениями, знаниями и опытом -1 балл, интеллектуальная «достаточность» привлечения информации - 2 балла, интеллектуальная креативность и пластичность - 3 балла;

3) Способность к передаче музыкальной учебной информации вербальными средствами: косноязычие - 1 балл, средняя вербальная адекватность задуманному образу или учебному материалу - 2 балла, вербальная точность, метафоричность, индивидуальная выразительность - 3 балла;

4) Способность к передаче музыкально-учебной информации невербальными средствами (привлечение адекватной пластики, средств интонационной выразительности): пластическая зажатость, лицевая неподвижность и интонационная монотонность - 1 балл, открытость и средняя выразительность лицевой и телесной пластики, интонационности речи - 2 балла, точная и завораживающая невербальная экспрессия музыкального смысла_3 балла-

5) степень поли-модалъности передачи музыкального образа: мономодальность - 1 балл, бимодальность - 2 балла, полимодальность - 3 балла;

6) степень гибкости поведения (совладания) в условиях неопределенности, парадоксальных вопросов и пр. естественных и моделируемых обстоятельств: явно выраженная ригидность и стереотипность поведения в музыкально-педагогическом контексте - 0 баллов, ограниченная возможность к изменению поведения - 1 балл, неустойчивая спонтанность поведения - 2 балла, устойчивая спонтанность, гибкость и искренность в поведенческих проявлениях - 3 балла.

О - отсутствие признака, расценивалось как нулевой уровень.

Низкий уровень признака - 1 балл.

Средний — 2 балла.

Высокий - 3 балла.

Далее мы осуществляли обсчет данных по каждому из признаков и выявляли общий балл по каждому студенту, средние по группе.

Исходя из полученных данных были определены количественные критерии для определения уровня развития МС суммарно по 6-ти признакам: низкий уровень определялся в границах от 5 до 8 баллов; средний балл - от 9 до 13 баллов; высокий - от 14 до 18 баллов.

В диссертации приводятся детализированные данные по части выборки (Ы = 29 человек) в целях презентации распределения единиц наблюдения.

В ходе 12-летней опытно-экспериментальной работы эти критерии рассматривались для каждого студента в комплексе, то есть сразу суммарно, по ходу отрабатывались признаки проявлений для каждого уровня. Поскольку выборка репрезентативна по возрасту и полу, а также по исходным музыкальным и психическим данным, мы с большой степенью достоверности можем считать, что та же картина общей динамики распространяется и на всю выборку, более 700 человек.

_Таблица 1

Критерии, уровни развития МС и количество из выборки.

Выборка 1 - Эмоциональная адекватность 2 - Интеллектуальная пластичность 3-Вербальная оснащенность 4-Невербальная оснащенность 5 - Степень полимодальности 6 - Гибкость копинг-стратегий

0 II С В 0 н С В н с н н С В н С В 0 н с В

29 чел. 2 11 .6 . 1 14 14 ■ 11 19 - 12 12 5 9 14 6 1 18 1 10 -

Качественный аначиз позволяет сделать вывод, что отдельные показатели, такие как невербальная оснащенность и степень полимодальности му-зыкаиьно-обрпзных представлений, могут быть высокими, что говорит об индивидуально-психологических особенностях МСЛ, богатстве чувственной ткани музыкального опыта, способностях к невербальной коммуникации. Но в комплексе профессионально-направленного МС эти показатели еще не создают общего высокого уровня, т.к. сущностью профессионализации МС является интегрированность этих (и любых других) индивидуальных особенностей и педагогически-направленное взаимодействие между отдельными сторона-ии МСЛ, осознанное апеллирование и оперирование его «языками» и функциями.

Суммарные баллы (по 6 критериям) по каждому испытуемому позволили представить распределите выборки по уровням:

Таблица 2

Уровень проф. МС Низки!) (0-8) Средний (9-13) Высокий (14-18)

Кол-во студентов 10 19 0

(%) (34%) (66%)

Средние показате- 7 баллов 10,7 балла -

ли уровня

Для сравнения результатов констатирующего и заключительного срезов были подсчитаны средние показатели по уровням (данные сравнительного анализа приведены после описания формирующего эксперимента).

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП педагогического эксперимента (с представленной выборкой проходивший в течение более чем 2-х лет) позволил доказать эффективность разработанной концепции профессионализации психологической подготовки в вузе.

В этой части работы раскрывается содержание, психолого-педагогические условия и результаты педагогического формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов, в том числе - принципы и условия организации профессионально-направленной психологической подготовки студентов-музыкантов в педагогическом вузе. В русле идей и взглядов A.C. Арсеньева, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, В.Н. Мясшцева, В.Г. Ражникова и др. были сформулированы основные положения:

> развитие сознания происходит по направлению от «слепой реакции» и недифференцированной функции или слоя системы сознательного-бессознательного психического ко все более дифференцированным функциям сознания, превращению реакции в отношение с последующей интеграцией их в личности на новом (дифференцированном) уровне;

> музыка, музыкальное сознание, музыкальный образ и переживание изначально не вербальны, а интонационны (в этом их специфическая «языко-вость», обращенность к воспринимающему), исходя из этого, мы предлагаем осознать, что в профессиональной подготовке педагога-музыканта необходимо уравнять важность профессионального умения двунаправленного «перевода» музыкального смыслообраза: как от интонирования к слову, так и от словесного образа к интонированному другими «музыкальными» языками (опирающимися на модальности чувственной ткани музыкального сознания: пластику, жест, пространственно-временной образ-паттерн, визуальные характеристики, аудиально-акустические признаки и способы выражения и т.д.)

Пути формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов через актуализацию отношений пролегают:

• по трем каналам - знание, переживание, поведение (порядок может быть другой и даже обратный);

• через этап дифференциации к этапу интеграции (во всех трех каналах);

• во взаимопереводе интонационного (вневербального) и вербального осознания-категоризации.

Этап дифференциации реализуется в обучении студентов распознаванию музыкально-психологических явлений методами разнонаправленного анализа (психологических структур музыкального сознания, переживания, образа, учебного процесса и т.д.), а этап интеграции реализуется в моделировании целостных музыкально-педагогических ситуаций.

Принципами работы были осознаны следующие положения: о принцип системности музыкально-психической реальности и комплексность изучения проблем психологии музыкального образования и развития личности, психолого-педагогического воздействия;

о принцип иерархичности и концентричности развития музыкального сознания',

о принцип сочетания антропоцентрического, этноцентрического и лично-стноцентрического подходов в обучении, реализующего в педагогике метасистемою переходы между общим, особенным и индивидуальным', о принцип единства в музыкальном обучении аффекта и интеллекта', о принцип единства анализа и синтеза, внимания к дискретным и континуальным аспектам музыкально-психического развития.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности курса «Музыкальная психология и психология музыкального образования», опирающегося на разработанную концепцию музыкального сознания, проводилась в течение 12-и лет на музыкальном факультете МПГУ. В процессе углубляющегося исследования и рассмотрения все новых сторон и

аспектов данной области содержание курса как «интерактивной опытной работы» год от года видоизменялось, что-то отсекалось, что-то прибавлялось, но основная концептуальная канва осталась и закрепилась.

Анализ многолетней практической работы показал, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки в вузе сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

Организационно-педагогическими условиями являются следующие:

> Учебный процесс психологической подготовки соединяет в себе традиции высшего музыкально-педагогического образования, идеи и концепции психологической, музыковедческой и антропологической науки, методы практической психологии и психотерапии как модуля самопознания и преображения,

> Системное построение профессионально-ориентированной психологической подготовки на музыкальном факультете обеспечивается комплексом дисциплин, в котором содержательным центром является дисциплина ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования», а специализированными ответвлениями - дисциплины спецкурсов и практические психо-тренинги для исполтггсльских и теоретико-методических специализаций.

К функционально-содержательным условиям относятся:

> Преподавание в рамках Государственного образовательного стандарта дисциплин 011Ь, ориентированных на формирование профессиональной пси-холого-педш'огической компетентности будущих учителей музыки.

> Разработка и введение в учебный процесс дисциплин, реализующих концепцшо профессионалыю-ориенпфованной психологической подготовки на основе разработанных антропологической и психолого-педагогической моделей.

> Опора на системно-смысловой подход в освоении содержания цикла дисциплин, на синтез познания и самопознания, на диалогические и проблемные методы обучения.

> Обратная связь с эмпирией музыкально-педагогической практики, ориентация на реальные психологические запросы начинающих свой профессиональный путь молодых специалистов.

К субъективно-личностным условиям эффективности процесса психологической подготовки к деятельности относятся:

> Актуализация в процессе вузовского обучения базовых ценностей: человечности, духовности, творчества, индивидуальности, развития и преображения.

> Положительная самоидентификация с ролью и функцией Учителя Музыки.

> Осознание приоритетов и возможностей личностной самоактуализации в профессии.

> Готовность и потребность к работе с внутриличностными проблемами.

Содержание профессионально направленной психологической подготовки в вузе студентов-музыкантов в виде лекционно-семинарских занятий также представлено в этой части работы.

Схематично обозначим содержание лекций (фрагментарно) и семинарских занятий по темам и подтемам:

1. «Психологическая характеристика сущности и развития музыкальности как целостного свойства сознания и как комплекса музыкальных способностей личности»:

о Подходы к проблеме музыкальности и музыкальных способностей в мировой музыкально-психологической науке.

о Концепция музыкальности и музыкальных способностей отечественной ветви музыкально-психологической науки, о Ядро музыкальности как комплекс специальных способностей, о Музыкально-педагогические размышления о развитии музыкальности как целого и как комплекса музыкальных способностей и другие вопросы.

2. «Музыкальное восприятие и пути его активизации в музыкально-педагогическом процессе»:

о Восприятие музыки и музыкальное восприятие - в чем разница? о Сущность восприятия музыки как истинно музыкального восприятия, о Уровни и типы восприятия музыки, о Можно ли говорить об « адекватном восприятии» музыки? о Стадиальность и пути активизации музыкального восприятия в музыкально-педагогическом процессе.

3. «Эмоциональная сфера человека как источник музыкальных переживаний в музыкальном развитии и образовании личности»:

о Эмоциональная жизнь человека есть интонируемый музыкой смысл, о Психологическая и музыкально-педагогическая интерпретация явлений эмоциональной сферы психики.

о Базовые и эстетические эмоции в музыкальном переживании, о «Эмоциональный слух» как «визитная карточка» музыканта, о Педагогическое осмысление возможности развития эмоциональной сферы ребенка через музыкальное переживание.

4. «Творчество как сущность, цель и средство развития Ното-тшюш»:

о Определения, сущность и цель творчества и развития креативности личности.

о Философские и психологические размышления о природе творчества, о Музыкальное сознание как творчество на всех уровнях, о Признаки «музыкальной» креативности.

о Музыкально-педагогические условия и средства реализации творчества и творческого развития учащихся на уроках музыки.

5. «Психолого-педагогические аспекты изучения и развития музыкального сознания»:

о Антропологическая сущность музыкального сознания человека, о Структура интегральной индивидуальности музыкального сознания.

о «Жизненные проявления» индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания.

о Встреча индивидуальностей на территории урока (пример психолого-педагогического наблюдения за архетипическими проявлениями индивидуально-психологических особенностей детей во взаимодействии с музыкой, а также фрагменты практикума по видеоматериалам уроков музыки).

В диссертации приведены примерные вопросы и задания для самостоятельной работы студентов над темами курса. В содержании лекций отражена авторская концепция, включая анализ проблем психолого-педагогической диагностики особенностей ИПОМСЛ, методов развития музыкальности, креативности, эмоционального интеллекта, полимодальности трансляции музыкального образа, баланса вербальных и невербальных методов педагогического воздействия, осуществления индивидуального подхода на основании выявленных особенностей.

Во второй главе этой части а тирического и опытно-экспериментального исследования ИПОМСЛ представлены некоторые исследовательские опыты, послужившие наглядным экспериментальным материалом для студентов-музыкантов в рамках их профессионально-ориентированной психологической подготовки. Согласно B.C. Мухиной, исследовать «поступательное движение развивающейся души ребенка можно лишь двумя способами: во-первых, ретроспективным анализом своего детства», на чем зиждется большая часть художестветшой литературы и других искусств (в какой-то степени все искусство есть форма автобиографической памяти), а во-вторых, «посредством включенного наблюдения и дневников». «Сосд1ше1ше откровений исповедальной литературы, дневниковых наблюдений психологов и наших личных воспоминаний приблизят нас к пониманию феномена... /детства, у B.C. Мухиной/»35. И других психологических феноменов, в том числе - музыкального сознания.

В этой главе представлено:

1. Лонгитюдное исследование ведущего архетипа личности как неизменного ядра индивидуальности. Протоколы наблюдения за детьми послужили ценнейшим материалом, демонстрирующим выделение «жизненных проявлений» архетипа в контексте подлинной стихии музыкально-педагогического общения. Особый интерес студентов вызвали эмпирические наблюдения проявлений архетипа как ядра шщивидуальности в содержательной «пристрастности сознания» на основании музыкально-поэтических импровизаций испытуемых в детском возрасте (по аудиозаписям) и по психографическому «портрету» их внутреннего мира, составленному на основании проведения музыкально-проективной психодиагностической методики МТАП через 12 лет. Фрагменты дневника включенного наблюдения за детьми и их «портреты архетипической картины мира» в юности приведены в приложении диссертации.

2. Психологическое исследование архетипической перцепции.

35 Мухина В. С. Таинство детства. Т. 1 - M., 1998. - С. J1.

С целью проверки основной исследовательской гипотезы о существовании общих устойчивых архетипов в образно-смысловом строении музыкального сознания, проявляющихся в восприятии музыки, было проведено исследование по методике СД (семантического дифференциала) с использованием модифицированного перечня параметров. Музыкальный материал для этого исследования включал музыку И. С. Баха, JI. Бетховена, H.A. Рим-ского-Корсакова, П.И. Чайковского, Ф. Шуберта, а также музыку группы Pink Floyd. Испытуемым предлагалось 6 музыкальных фрагментов, признанных экспертной группой носителями ярко-выраженного архетипа (в соответствии с авторской моделью), с инструкцией оценить каждый из этих фрагментов по 7-бальной шкале предлагаемых параметров СД.

Полученные данные обрабатывались с помощью статистического метода ФА (факторный анализ) с вращением «varimax» - операции, входящей в статистически! пакет программ SPSS 16.0. Выборку составили слушатели курсов повышения квалификации (2008) - учителя музыкальных школ г. Москвы от 26 до 60 лет (N=20).

В результате ФА по каждому стимулу выделилось по 6-7 факторов, совокупно объясняющих 60-68 % дисперсии. Сопоставление и интерпретация полученных факторных пространств выявили, что все полученные факторы можно отнести к одному из следующих тематических (смысловых) блоков:

1) «Я и мир», отражающий позицию в отношениях с реалиями мира: действительная или страдательная, зависимая или независимая. В этом смысловом блоке наибольший вес показали деятельностные и волевые признаки: свобода и ответственность личности перед миром и культурой, овладение, подчинение или сотворчество и сопровождающие эмоции.

2) «Мироустройство» (бытие и его характеристики), отражающий характер протекания процессов во времени-пространстве, или структурно-процессуальный смысловой блок, включающий характеристики активности-пассивности, временности-вечности, структурированности и дискретности или пластичности и континуальности.

3) «Добро и зло», отражающий дифференциацию явлений по этическим координатам, а вернее интуитивному этическому чувству.

Удивительное открытие было связано с усмотрением в этих выявившихся смысловых полях музыкального переживания основных философских проблем, стоящих перед человечеством и связанных с онтологией, гносеологией и этикой существования в мире.

Кроме того, выявившиеся в результате построения семантических пространств смысловые блоки совпали с разработанными ранее критериями определения архетипических признаков как в музыкальном интонировании (типологии музыкальных процессов), так и в ИПОМСЛ: то есть с сорелятивны-ми архетипическими признаками активности-пассивности, уравновешенности-неуравновешенности, структурированности-пластичности, временности-вечности, произвольности-заданности, подчинения-преодоления. К тому же выявленные факторы довербальной категоризации музыкального смысла оказались связанными не только с формально-динамическими признаками

процессов жизнедеятельности (активностью и пассивностью, активирован-ностью и инактивированностью, периодичностью и пластичностью), но и с признаками отношения с миром (действительная и страдательная позиции, произвольность и непроизвольность) и, что для нас явилось несколько неожиданным, — с этическими признаками отнесения явлений к сущностям Добра или Зла. Этот смысловую координату мы можем интерпретировать как внутренний ориентир переживаний, противопоставляющий созидание и разрушение, жизнь и «нежить» (теневое проявление любого из архетипов). В связи с этим, юнговский архетип Тени мы можем рассматривать как ипостась любого из архетипов со знаком минус, как архетинический принцип, доведенный до критического проявления, приводящего к разрушению.

В этой части диссертации приводятся таблицы, отражающие полученную картину значимых компонент и их факторную нагрузку, а также сводные таблицы по каждому стимулу.

Ценным для нас явилось также обсуждение с педагогами-музыкантами наблюдаемых «жизненных проявлений» И110МСЛ их учеников. Наблюдаемые по уровням признаки ИПОМСЛ (представле1шые во второй части дис-сертащги) также распадаются на выявленные смысловые блоки. Личность в акциях ее музыкального сознания и деятельности проявляет себя по-разному в координатах онтологических (характере бытийных процессов), гносеологических (отношении к познанию) и этических, что и проявляет ее архетипиче-ский интонационный стиль, обусловленный смысловым устройством ее музыкального сознания.

Проведенный однофакторный дисперсионный анализ и его результаты позволили еще более прояснить картину восприятия музыкального смысла или смыслового устройства музыкального сознания. Данная процедура ва-лидизации авторского архетипического теста в сопоставлении с 16-факторным опросником Кеттелла дала основания к пониманию того, какие основные механизмы движут индивидуальным пристрастным восприятием музыки: это механизмы проекции и компенсации. То есть, чуткость архети-пической перцепции личности к музыке, сс эмоционально-смысловая избирательность происходит либо из принципа подобия (ведущий архетип личности пеленгует соответственный архетип в музыке и остается «глух» к другим архетипическим переживаниям), либо из принципа дефицитарности (то есть регистрирует те архетипические переживания, которые потребны, но отсутствуют в личности).

Описание хода и результатов апробации и валидизации авторской музыкально-проективной методики МТАП методами экспертных оценок и с помощью 16 РР личностного опросника Кеттелла.

В ходе опытно-экспериментального исследования ИПОМСЛ студентов но методике МТАП выявлялся ведущий архетип личности испытуемых, тип ментальных репрезентаций музыкального образа и ведущей сенсорной модальности. Данные сопоставлялись с оценкой их педагогов по специальности и самооцениванием музыкальности. Интегральное исследование инди-

видуальности студентов-музыкантов подкреплялось ведением дневника самонаблюдений по мере освоения методик психодиагностики ИПОМСЛ.

Главными практическими результатами было осознание студентами в ходе исследования единого системного строения их музыкального сознания (гармонии индивидуальности, по В.М. Бехтереву), проявляющегося как в выборе музыкального репертуара, так и в типичных исполнительских «наклонениях», индивидуальной интонации, даже таких «штрихах» индивидуальности как почерк и речевое интонирование, что явилось подтверждением проникновения архетипа как типа энергетической активированности не только в содержательные, но и в формально-динамические свойства интегральной индивидуальности.

3. В качестве иллюстрации применения метода музыкалъно-антоопологинеского анализа обликов музыкального сознания приводится сравнительно-эмпирическое исследование, проведенное автором на музыкальном факультете в 2004-2005 уч.г. Музыкально-антропологический анализ типов поведения при организации звучания дает следующую картину:

Типы поведенческих характеристик Академическое направление (отделение) Эстрадно-джазовое направление (отделение)

Физическое поведение нормированное, культурно-отработанное, опосредованное, ин-тровертированное спонтанное, естественное, демонстративное, экстравертированное

Социальное поведение нормированное, формализованное, конформное, сохраняющее традиции, «элитное», консервативное, «этикетно-рамочное», замкнутое тяготеющее к нормированности, сопротивляющееся формализации и следованию традиции, демократичное, предприимчивое, инициативное

Языковое поведение многовариантное, от каноничности до абсолютной свободы, разрушения норм, эстетически-отстраненное, интеллектуально-игровое клишированное, жестко-нормированное, замкнутое внутри жанров и стилей, непосредственно-экспрессивное, органическое

Обучающее поведение методологически и методически проработанное, формализованное спонтанное, индивидуальное, авторское, но тяготеющее к формализации

Выявленный в студенческом самопознании психологический комплекс «модальной личности», транслируемый и формируемый в академическом направлении МО, может быть описан как интроверт с прочно интроецирован-ными в личности социальными рамками и нормами, с большим диапазоном вербальных и невербальных языковых проявлений. Психологический комплекс «модальной личности», транслируемый в эстрадном направлении МО, представляет собой экстраверта со спонтанным, непосредственно-экспрессивным, демократичным поведением, предприимчивого и инициативного, свободного в самовыражении и стремящегося к закреплению своей субкультуры в общекультурном контексте и процедурах официального при-

знания достижений своих и своей общности. Такая картина, конечно, упрощает и схематизирует музыкально-психологическую реальность, но редукция, являясь одним из методов познания сущности явлений, позволяет моделировать и сравнивать между собой сложно-структурированные или неопределенные феномены, каким и является актуальное музыкальное сознание нашего общества.

Проведенное музыкально-психолого-антропологическое исследование послужило материалом для обсуждения со студентами и выстраивания индивидуально-групповой психо-тренинговой работы. Применение архетипиче-ской ролевой игры и других методов работы с архетипами (в согласии с психотерапевтическими техниками С. Биркхойзер-Оэри, П. Дикмана, Н.Ю. Ху-саиновой, И.А. Чегловой и др.) позволило расширить личностный репертуар совладания с ситуациями неопределенности и преодоления трудностей и исполнительское амплуа (стилевых аспектов профессиональной деятельности).

ПО ЗАВЕРШЕНИИ формирующего эксперимента были проведены диагностические процедуры, позволяющие оценить достигнутый уровень развития профессионального МСЛ студентов по тем же критериям, что и на констатирующем этапе.

Таблица №3

Уровень проф. МС Низкий (0-8) Средний (9-13) Высокий (14-18)

Кол-во студентов 2 11 16

(%) (Г/о) (38%) (55%)

Средние показа те- 7 баллов 11,9 балла 15,25 баллов

ли уровня

Анализ получешплх данных показал значительные изменения в качественном и количественном отношении: на низком уровне профессионального МС осталось только 7 % студентов, это объясняется, с нашей точки зрения, прежде всего их профессиональной непригодностью и отсутствием мотивации к внутриличностным изменешим. Более 90 % участников педагогического эксперимента повысили свой уровень. Причем большая часть до высокого уровня (конечно, не по всем критериям, но суммарно значительно).

Наиболее заметна динамика изменений в отношении развития таких профессионально-направленных качеств как полимодальность трансляций музыкального образа и обучающей информации, удельного веса невербальных средств музыкально-педагогического общения и повышения гибкости в неопределенных и стрессовых ситуациях. Это свидетельствует о том, что качества, соответствующие этим критериям, поддаются развитию при условии профессионально-направленной психологической подготовки, обсуждения на семинарах, отработки в практикумах и тренингах.

Другие качества, подвергшиеся меньшей динамике, более связаны с глубинными особенностями личности и не могут существенно изменить свои показатели за такой небольшой (в жизненной перспективе) срок. Но положительные тенденции явно проявились и по этим показателям. В группе студентов, показавших средний и высокий уровень развития произошли качест-

венные изменения: переструктуризация опыта, интеграция индивидуально-психологических черт, их преломление в новом ракурсе.

Диаграмма наглядно показывает динамику изменений на выборке студентов в результате проведения педагогического формирующего эксперимента:

Диаграмма 1

—~~~~

• ■ -- -

1

ЯШ

1

I : ;. 1 ЙШ!1 -

ев

Низкий (0-8) Средний (9-13) Высокий (14-18)

□ до в после

Диаграмма 2 дает возможность увидеть динамику изменений средних значений по выборке по каждому из критериев:

Лиагпамма 2

1.3м 2.Инт З.Верб 4.Неверб 5.Мод б.Кол Итого

Ср.|=1.443276 1,413793 1,655172 1,793103 1,862069 1,310345 9,448276 Ср.[|=2,310345 2,172414 2,172414 2,137931 2,586207 2,034483 13,41379

Для выявления эффективности проведенной опытной работы в аспекте профессиональной подготовки студентов-музыкантов, нами были проведены ряд срез-опросов, анкета «Обратная связь» и психологическое интервью со слушателями углубленного курса. Кроме того, нами на завершающем этапе обучения проводились тесты на самоактуализацию (Вопросник CAMOAJI, адаптация Н.Ф. Калины вопросника POI /Personal Orientation Inventory by E. Shostrom) и мотивацию к профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация A.A. Реана). Тест личностной самоактуализации показал результаты выше среднего уровня, что, в отсутствие контрольной группы, может служить лишь дополнительной качественной характеристикой общей тенденции в личностно-профессиональном росте. Результаты геста К. Замфир показали преобладание положительной внутренней мотивации к реализации в профессии.

Выпускники, получившие углубленную музыкально-психологическую подготовку в рамках специализации, разработанной автором, все успешно работают в сфере музыкального образования, некоторые являются руководителями образовательных учреждений, есть победители профессионального конкурса «Учитель года» (среди частных учебных заведений в 2007 г. победителем (Гран-при) признана И.В. Шишова, школа «Наследник»), Многие получили второе высшее психологическое образование и работают школьными психологами в школах искусств и детских музыкальных школах, практическими психологами широкого профиля, некоторые продолжили и продолжают обучение в аспирантурах МПГУ, ПИРАО и других вузов (всего 12 человек, га них под руководством A.B. Тороповой продолжают исследовательскую работу 10 аспирантов и соискателей) по проблематике, продолжающей авторскую концепцию исследований.

Показателями эффективности, кроме перечисленных, являются также выполненные под руководством автора выпускные квалификационные работы (дипломы) по профессиональной психологической проблематике на степень бакалавра образования (более 10), уровня специалиста музыкального образования (около 30), магистерские (2) и кандидатские (4) диссертации по созданному направлению. Эти работы создают прочный и перспективный фундамент очерченного направления: Е.В. Чугунов (2001) подтвердил значимость научного направления на уровне докторской диссертации, защищенной в Монреале (Канада, 2006); диссертация Н.В. Морозовой (защищенной в МПГУ в 2005 г.), исследовавшей модальные репрезентации музыкально-образных представлений педагогов-музыкашов как одного из аспектов индивидуальных особенностей музыкального сознания, является важным вкладом в направление и наметившаяся в ее работе линия онтогенеза музыкального сознания может быть продолжена на уровне докторской диссертации.

Данная часть диссертации завершается выводами по ОЭР, основным из которых является экспериментальное подтверждение выдвинутых положений концепции. Авторская концепция и психолого-педагогические методики диагностики и развития MCJI дают основания реально осуществлять индиви-

дуальный подход к обучению музыке, применять музыкальную диагностику и ресурсы развития смыслового содержания сознания личности и вне музыкального образования, а также готовить студентов музыкальных факультетов и вузов к профессиональной музыкально-психологической деятельности музыканта-педагога.

В заключении сформулированы основные выводы диссертации,

намечены дальнейшие перспективы развития направления Психология музыкального образования и развития личности. Результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволили сделать ряд достоверных выводов, наиболее значимыми из которых являются следующие:

Ь Целостный концептуальный подход к содержанию профессионально-ориентированной психологической подготовки опирается на систему двух взаимосвязанных теоретических моделей: антропологической модели музыкального сознания и психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности:

— Антропологическая модель музыкального сознания позволяет реконструировать на когнитивно-аффективном уровне представления о генезисе, сущности, функциях, психосемангической структуре МС, освоить методы исследования музыкально-психологической антропологии.

— Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования строится на антропологических основаниях, интегрированных в представлении о закономерностях символогенеза МС.

II. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании заключает в себе следующие основные положения:

Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или де^направленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.

Функции музыкального сознания - отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная - осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорож-дения в акте интонирования.

Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет- по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную, художественную и матричную.

Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие: чувственную ткань (то есть порождение реаль-

ными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).

Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе «музыкального вещества культуры», отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразо-вании: уровень архетипов, уровень культурно—языковых стереотипов, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.

Смысловое строение МСЛ - открыто-закрытая система конденсированного опыта переживаний, в которой присутствуют как общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые «обслуживают» процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновешш, понимания и смыслообразова-ния в искусстве.

Методологией изучения и обучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-ашгропологический анализ культурно-социальных артефактов и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования. Все слои МС - биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный, рефлексивный и духовный могут быть соотнесены с типами интонирования и поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.

III. Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической реализации и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:

1. В общей иерархической структуре музыкально-психологического опыта личности, восходящего по уровням:

• бессознательно-природного резошфования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);

• непосредствешгой смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);

• вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).

4. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).

Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального создания, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, это:

• индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов - восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения.

/К Психолого-педагогическая концепция развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:

1. Осознании необходимости дополнения операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования смысловым подходом; адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.

2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития педагога-музыканта: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизациогаю-парадигмальных до индивидуальных) в знаниевом обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности.

Г. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления и осуществляется на вариативной основе.

Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теорети-ко-методологически взаимосвязанные антропологическая и психолого-педагогическая модели становления и развития музыкального сознания личности (МСЛ).

Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.

Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе существенно возрастает при соблюдении системных теоретических и личностно-окрашенных практических оснований и подходов к целостному музыкально-психическому развитию личности.

У1. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:

• интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;

• межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;

• легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте MC;

• индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

VII. В исслсдовашш установлено, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

YIII. В ходе многолетней опытно-экспериментальной многоаспектной работы были собраны факты и получены результаты, подтверждающие правомерность как психодиагностических подходов и методов изучения ИПОМСЛ, применимых непосредственно в ходе музыкально-педагогического процесса, так и педагогических установок и технологий развития музыкального сознания учащихся.

IX. Дпенадцатилетний лонпгпод и ежегодно-повторяемый (варьируемый) цикл педагогичеекп-формирующих экспериментов показал эффективность разработанной концепции подготовки учителя музыки к психологической диагностике индивидуальности и дифференциальному подходу к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкальной деятельности и образования но критериям общепрофсссиональной и личностной компетентности, уровня самоаетуализации и положительной самоидентификации, дальнейшей успешности и востребованности в профессии.

Основное содержание н результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Торопова A.B. Homo-musicus в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической атропологии. М.: Учебно-методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. - 288 с. - 18 п.л.

2. Торопова A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической атропологии. М.: «Прометей», 1997. -106 с.-6,5 п.л.

Статьи в реферируемых журналах ВАК

3. Торопова A.B. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности. / А.Х. Пашина, A.B. Торопова. II Психологический журнал. - 2000, том 21, №1. - С. 109-115. - 0,6 п.л. (40 % личного участия).

4. Торопова A.B. "Человек музыкальный" - в пересечении лучей психологического и исторического дискурсов. II Мир психологии. Научно-методический журнал. - 2000, №3 (23). - С. 146-152. - 0,6 п.л.

5. Торопова A.B. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме./ Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, A.B. Торопова II Психологический журнал. - 2001, том 22, №6. - С. 87-91. - 0,5 п.л. (40 % личного участия).

6. Торопова A.B. Глубннные психологические механизмы взаимодействия с искусством в музыкально-педагогическом процессе. II Мир психологии. Научно-методический журнал. - 2002, №1 (29). - С. 151-170. -1,25 п.л.

7. Торопова A.B. Сущность и степень "музыкальности" человека в "объективе" ЭЭГ-диагностики. I Т.С. Князева, A.B. Торопова II Мир психологии. Научно-методический журнал. - 2003, №4 (36). - С. 202-210. -0,6 пл. (50 % личного участия).

8. Торопова A.B. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания. II Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. - 2007, №2. - С.19-22. - 0,5 пл.

9. Торопова A.B. «Смысловое устройство» музыкального сознания личности. II Мир психологии. Научно-методический журнал. - 2008. №2 (54). - С. 127-137. - 0,75 пл.

10. Торопова A.B. Психология музыкального образования и развития личности (методологический аспект). // Вестник Московского государственного университета культуры и искусства. - 2008, № 5. - С. 200-204. -0,5 п.л.

Учебные пособия и программы

11. Торопова A.B. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Программа-конспект. М., 1997. -С.25-53. - 1,75 п.л.

12. Торопова A.B. Музыкальная психология и психология музыкального образования. // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Программы дисциплин по специальности 030700 - Музыкальное образование. Рекомендованы Министерством образования РФ и У МО учебных заведений РФ по пед.образованию. М.: Издательство "Флинта", 2000.-С. 47-80.-2 п.л.

13. Торопова A.B. Очерки по музыкальной психологии и психологии музыкального образования. М.: «Гном и Д», 2007. - 6,75 п.л.

14. Торопова A.B. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебное пособие. М.: Учебно-методический центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. - 12,5 п.л.

15. Торопова A.B. Музыкальная психология и психология музыкального образования. 2-е издание, исправленное и дополненное. Гриф УМО по пед. образованию. Учебное пособие. М.: Учебно-методический центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008.- 15,5 п.л.

Научные статьи, доклады, материалы

16. Торопова A.B. Восприятие музыки как процесс актуализации бессознательного. // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II международной научно-практической конференции. М„ 1994. - С.40-42. - 0,2 п.л.

17. Торопова A.B. Некоторые методологические приобретения музыкальной психологии и педагогики конца XX века. // Научные труды МПГУ. М.,1995. -С. 33-35. - 0,2 п.л.

18. Торопова A.B. К проблеме обучения музыкальному языку на основе психосемантики // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно-практической конференции 16-18 мая 1996 года. М„ 1996. - С. 55-57.-0,2 п.л.

19. Торопова A.B. Возможно ли построение музыкальной антропологии как основы системы музыкально-психологической подготовки педагога-музыканта // Научный сборник по материалам международной научно-практической конференции: "Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, персиекпгаы. - М.,1997. - С. 43-46. - 0,2 п.л.

20. Торопова A.B. Смысл творчества // Творческая педагогика накануне нового века. Материалы I межвузовской научно-практической конференции 31марта-2 апреля 1997 г. М.,1997. - С. 25-27. - 0,2 п.л.

21. Торопова A.B. О психологическом содержании понятия "музыкальное сознание". // Сборник научных трудов МПГУ. М., 1997. - С.351-353. - 0,2 п.л.

22. Торопова A.B. Музыкальная диагностика особенностей архетипической структуры личности. // "Современные направления арт-терапии в медицине и образовании". Тезисы И всероссийской научно-практической конференции. М„ 1997.-С. 48-51.-0,2 п.л.

23. Торопова A.B. Размышления на заданную тему... // Материалы межвузовской конференции "Мировоззрение учителя музыки: Взгляд в XXI век". М., 1998.-0,2 п.л.

24. Торопова A.B. Преодолим ли языковой Вавилон в высшем музыкальном образовании.// Педагогические аспекты подготовки учигеля музыки. Материалы I Всесоюзной научно-практической конференции. Коломна, 1998. - С. 83-86.-0,2 п.л.

25. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология в музыкальном образовании.// Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М., 1999. С. 46-54. -0,6 п.л.

26. Торопова A.B. Эмоциональная саморегуляция и педагогическая психотерапия. Тема 1, в соавторстве с А.А.Востриковым и В.Г.Ражниковым), М.: МЕЗАППИ, 1999.-2 п.л.

27. Торопова A.B. К вопросу о возможности "объективных измерений" музыкальности. / Князева Т.С., Торопова A.B. // YI Всероссийская научно-техническая конференция "Состояние и проблемы измерений". Тезисы докладов. М, 1999.-0,2 п.л.

28. Торопова A.B. "Человек музыкальный" - в пересечении психологического и исторического дискурсов. // История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы Y международной научно-практической конференции 1-2 декабря 1999 г. М., 1999. - С. 71-77. - 0,5 п.л.

29. Торопова A.B. Теоретические основания создания музыкально-проективной диагностики особенностей личности и общения.// Психология общения 2000: проблемы и перспективы. Тезисы докладов международной конференции 25-27 октября 2000 г., сборник под ред. A.A. Бодалева. М., 2000. С. 310-312.-0,2 п.л.

30. Торопова A.B. Опыт экспериментального междисциплинарного исследования «музыкальности» человека. // Научные Труды МПГУ. Сборник статей. М., 2001. -С. 317-319.-0,2 п.л.

31. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология как смысло-нссущая координата музыкального образования. Самара, 2001. - 0,5 п.л.

32. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология как концептуальная основа музыкального образования.// Материалы региональной научно-практической конференции «Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: проблемы и перспективы». Стерлитамак, 2001. - С. 18-25. - 0,5 п.л.

33. Торопова A.B. Антропологическая концепция психологии музыкального образования. // Преподаватель: общероссийский журнал о мире образования.

2001, №6. -С. 30-36,-0,5 п.л.

34. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология как концептуальная основа музыкального образования. // Аксиосфера музыкальной педагогики. Сборник научных статей. Москва-Стерлитамак, 2002. - 0,5 п.л.

35. Торопова A.B. К вопросу о музыкально-психологических методах диагностики индивидуальных различий и особенностей личности, применимых в музыкальной педагогике.// Психология и ее приложения (Ежегодник Российского психологического общества). Том 9, вып.З ((Психология как профессия». М„ 2002. - С. 91-92. - 0,2 п.л.

36. Торопова A.B. Музыкально-психологическая антропология как путь исследования музыкального сознания человека.// Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты. Материалы YI международной научно-практической конференции. Отв. Ред. - Абдуллин Э.Б., Торопова A.B., Щербакова А.И. М.,

2002.-С. 5-16.-0,8 п.л.

37. Торопова A.B. Электроэнцефалограмма как «объективный метод» диагностики музыкальности. / Лебедев А.Н., Князева Т.С., Торопова A.B. // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты. Материалы YI международной научно-практической конференции. Отв. Ред. - Абдуллин Э.Б., Торопова A.B., Щербакова А.И. М, 2002. - С. 43-50. - 0,6 п.л.

38. Торопова A.B. Временные свойства музыкальных архетипов. // Музыка и категория времени. Сборник материалов 5-й конференции из цикла «Григорьевских чтений». М., 2003. - С. 107-112. - 0,5 п.л.

39. Торопова A.B. Психология музыкального образования в свете концепции интонирующего сознания.// Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX и XXI веков. Материалы YIII международной научно-практической конференции 1-4 декабря 2004 г. (На русском и английском языках.) М,- X.-М., 2004. - С. 35-39.-0,5 п.л.

40. Торопова A.B. Музыка как опосредованное самопознание и «внутреннее делание» человека.// Музыка. Новый взгляд. Пермь, 2004. - С. 16-20. - 0,5 п.л.

41. Торопова A.B. Постсмысловое пространство сознания.//Сакральное, иррациональное и мифологическое. Сборник материалов 7-й конференции «Григорьевских чтений» Московского музыкального общества. М., 2005. - С. 150-156.-0,5 п.л.

42. Торопова A.B. Музыкальное произведение как опредмеченная актуальность музыкального сознания. // «Музыка в эпоху постмодернизма». Сборник материалов международной научно-практической конференции. Пермь, 2005.-С. 6-12.-0,5 п.л.

43. Торопова A.B. Антропологический подтекст «текстов» музыкальной культуры и образования. // Педагогика вчера, сегодня, завтра. Сборник материалов 8-й конференции из цикла «Григорьевских чтений». М., 2006. - С. 99-106.-0,6 п.л,

44. Торопова A.B. Музыкальное образование в антропологических координатах (на материале наблюдений на музыкальном факультете МПГУ) //Сборник научных трудов МПГУ. М., 2006. - 0,5 п.л.

45. Торопова A.B. Временные свойства музыкальных архетипов. // Музыкал-но-образователни стратегии и практика в предучилищна, училищна и из-вънучилгацна среда. Втора национална конференция. Сборник. София, 2006. -С. 10-16.-0,5 п.л.

46. Торопова A.B. Эффект бабочки. Вместо предисловия // Вифляев В.Е. Природа творчества. М.: «Прометей», 2006. - С. 3-6. - 0,2 п.л.

47. Торопова A.B. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания: проблема метода и языка исследования.// Материалы Международной научно-практической конференции 15-16 ноября 2006 г. «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова...» Научный сборник. М.: «Твердислов», 2006. - С. 269-274. - 0,5 п.л.

48. Торопова A.B. Музыка как опосредованное самопознание и внутреннее делание человека. // Система непрерывного художественного образования: Теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 22-25 октября 2007 г. Пермь, 2007. - С. 184-193. - 0, 75 п.л.

49. Торопова A.B. О сакральной функции непрерывного и раннего музыкального развития и образования. // Система непрерывного художественного образования: Теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 22-25 октября 2007 г. Пермь, 2007. - С. 338-396. - 0,75 п.л.

50. Торопова A.B. Научное направление «Музыкальная психология и психология музыкального образования».// Научные труды МПГУ: психолого-педагогические науки. М., 2007. - С. 248-253. - 0,5 п.л.

51. Торопова A.B. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка. // Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э.Б.Абдуллина). М., МПГУ, 2007. - С. 167-181.-1 п.л.

52. Торопова A.B. Постсмысловое пространство сознания (фрагменты). // Диалог искусств. №2,2008. - С. 107-108. - 0,2 п.л.

Подп. к печ. 25.02.2009 Объем 3,5 п.л. Заказ №. 22 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Торопова, Алла Владимировна, 2009 год

Введение -4

Часть 1 Методологические основы и пути исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания в фило- и онтогенезе психики человека

Глава 1.1 Философские основы исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания -28

1.1.1 Обоснование антропологического подхода к исследованию -28

1.1.2 Исторический обзор накопления важнейших методологических ориентиров в антропологических теориях культуры Запада -32

1.1.3 Антропологические координаты отечественной мысли -50

1.1.4 Современная историческая фаза развития сознания сквозь призму музыкально-психологической антропологии -59

Глава 1.2 Общенаучные основы исследования и развития музыкального сознания личности -84

1.2.1 Психологический «взгляд» на проблему изучения специфики и развития сознания -84

1.2.2 Проблема индивидуального и типичного в обликах музыкального сознания личности в свете дифференциальной психологии человека -112

1.2.3 Проблема исследования музыкального сознания в музыкальной антропологии и музыкознании -135

Глава 1.3 Частнонаучный уровень построения концепции исследования и развития музыкального сознания -170

1.3.1 Принципы обращения к музыкальному сознанию в научном пространстве истории и теории музыкальной педагогики -170

1.3.2. Проблема «музыкальности сознания человека», общих, особенных и единичных признаков развития MCJI в педагогике и психологии музыкального образования -173

Часть 2. Феномен музыкального сознания: сущность, генезис, функции и педагогические аспекты развития

Глава 2.1 Теоретико-антропологическая модель-представление о музыкальном сознании -207

Глава2.2 Психолого-педагогическая модель структуры, индивидуальных особенностей и развития музыкального сознания личности -252

Часть 3. Опытно-экспериментальная работа по психологическому исследованию ИПОМСЛ и педагогическому формированию профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе вузовской психологической подготовки

Глава 3.1 Формирование профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе педагогического эксперимента -

Глава 3.2 Эмпирическое и экспериментальное исследование смыслового устройства музыкального сознания личности -396

3.2.1 Лонгитюдное исследование индивидуально-психологических особенностей личности в контексте развития знаково-символической функции МС -396

3.2.2 Психологическое исследование архетипической перцепции при восприятии музыки -399

3.2.3 Сравнительно-антропологическое исследование обликов музыкального сознания -412

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие"

Актуальность исследования. Радикальные обновления российского общества, многократно сотрясающие его за последние десятилетия, в числе многих закономерно-поступательных перемен в сфере образования принесли, кроме позитивных тенденций, неопределенность и вытеснение многих явлений, составляющих традиционные культурно-исторические ценности, «на обочину» социальных приоритетов. Одной из традиционных культурных ценностей, определяющих развитие общества и каждой отдельной личности, является музыкальное образование, его культурно-мировоззренческий, интеллектуальный и психологический ресурсы. Ценность музыкального образования и развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на уровень приоритетов современного самосознания человечества.

Образование в области искусств, особенно музыкальное образование, обладает возможностями закладки психического фундамента для многомерного развития личности, ее креативных способностей, гармонии тела, души и духа, самореализации в культуре и «внутреннего делания» личностного пространства, - то есть теми возможностями, восполнить которые вне музыкального развития личности нечем. Развитие личности в контакте с любым искусством происходит многомерно, охватывая как уровень специальных способностей индивида, так и общих познавательных процессов, их эмоционально-мотивационной составляющей - интереса, глубины переживания содержания, избирательности. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредствовано развитием новых видов музыкальной деятельности, кроме того, личность овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум через установление и развитие интопациото-симеолических связей между жизненным опытом индивида (опытом переживаний, деятельности и внутреннего «делания») и антропогенетическим опытом развития Человеческой Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произведениях, национальных стилях, традиционных музыкальных практиках.

Интонационно-символические связи внутренних субъективных переживаний личности и звуковой «картины мира и культуры» образуют образно-смысловые «коды», структуру, на основе которой развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройство»1. Установление и порождение таких связей и индивидуальных «интонационных кодов» образует особый вид «внутренней» психической деятельности - интонационно-символическую деятельность сознания. Этот слой сознания, по-видимому, общий для многих языков выражения телесно-душевно-духовных переживаний человека - речи, движения-жеста, визуального образа - мало изучен вообще и в контексте музыкального феномена, в частности.

Если внешняя картина музыкального образования и развития личности широко и глубоко представлена в научно-методических работах, обращенных к соответствующим видам деятельности, то внутренняя картина развития знаково-символической функции сознания в контексте взаимодействия с музыкой не являлась предметом специального рассмотрения. Именно этот факт, в первую очередь, подчеркивает актуальность темы данного диссертационного исследования.

В современном научном пространстве отсутствуют: определения музыкального сознания (несмотря на употребление термина в соответствующих контекстах); представления о соотношении музыкального сознания с развитием общей знаково-символической функции сознания; теоретические модели специфического наполнения (или устройства) музыкального сознания, генезиса, исторических форм и уровней проявления индивидуального музыкального сознания; знания о закономерностях, этапах и индивидуально-психологических особенностях развития музыкального сознания личности, о

1 Смысловое «устройство» сознания - выражение В.П. Зинченко, употребляемое вместе с понятием смысловое наполнение сознания, или смысловое строение сознания, оказалось наиболее близким нашему тезаурусу [128]. соотношении сознательного и бессознательного в образно-смысловом наполнении музыкального сознания, о его влиянии на музыкально-познавательные процессы, операции и деятельность личности. Кроме того, в науке не был поднят вопрос и о методологии исследования феномена музыкального сознания. Это и многое другое позволяет считать данную проблематику актуальной как для общей психологии и психологии личности, так и для музыкальной психологии и педагогики.

Современная ситуация диктует особые требования к профессиональной позиции и компетентности педагога-музыканта. Профессиональная компетентность специалиста в области музыкального образования, наряду с существующими, должна включать также профессионально-ориентированную психологическую и психолого-педагогическую составляющие. Содержание этого профессионально-ориентированного блока психолого-педагогической подготовки в последнее десятилетие находится в стадии постоянного уточнения и развития.

В отечественной музыкально-психологической и педагогической науке существует дефицит исследований, обращенных к теоретико-методологическому обоснованию целостного аффективно-когнитивного развития психики в музыкальной деятельности, закономерностям развития внутреннего плана сознания учащихся в процессе их обучения и общения с музыкой, и в целом - к многоаспектному и целостному психическому развитию личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных только лишь с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомленностью. Мы связываем вопросы целостного развития личности во взаимодействии с музыкальной культурой с решением обозначенной проблематики - системным рассмотрением феномена музыкального сознания, построением методологии его исследования и созданием концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе этой системообразующей категории.

В отечественной науке за прошедшее столетие написаны работы, посвященные отдельным проблемам музыкальной психологии, таким как: музыкальные способности и их развитие (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, С.И. Науменко, О.А. Таллина, К.В. Тарасова и др.), музыкальное восприятие и подходы к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Г.В. Иванченко, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.М. Цеханский и др.), музыкальное мышление (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, А. С. Соколов, А.Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенности его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова), профессиональные аспекты становления музыканта-исполнителя (JI.JI. Бочкарев, A.M. Гальберштам,

A.В. Малинковская, Г.П. Прокофьев, В.Г. Ражников, Ю.А. Цагарелли и др.), эмоции в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.А. Ветлугина, Н.М. Гарипова, В.П. Морозов, В.Г. Ражников,

B.Н. Холопова и др.), музыка в раннем развитии и дородовой педагогике (В.В. Кирюшин, M.JI. Лазарев, А.Г. Юсфин и др.), музыкотерапия и музыкальная коррекция состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, С.В. Шушарджан, В.М. Элькин, А.Г. Юсфин и др.).

Музыкально-психологические проблемы познания и развития в зарубежной научной литературе представлены трудами D. Campbell, J. Sloboda, A. Patel, A. Tomatis, S. Lipscomb, С. Krumhansl, I. Reznikoff и др., наиболее известны (из близких к авторской тематике) в России зарубежные исследования в области музыкотерапии - Н. Bonny, Дж. Морено, Г.Г. Декер-Фойгта, А. Витенберга, Д. Кемпбелла, а также в области пост-юнгианского изучения архетипов бессознательного - работы П. Дикмана, Э. Ноймана, С. Биркхойзер-Оэри, М. Мартиндейла и даже психоаналитической музыкотерапии М. Priestleys, J. Eschens, М. Лангенберг. Но, на основании знакомства с этими и некоторыми другими работами, мы можем составить суждение о том, что внимание к символической функции сознания и архетипам бессознательного не было специально обращено к музыкально-знаковой области развития этой функции.

В педагогике музыкального образования разработаны положения концепции методолого-методической подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин), системный подход к историко-педагогической (Е.В. Николаева), культурологической (JI.A. Рапацкая) подготовке педагога-музыканта, исследуются проблемы философии музыки и музыкального образования (Н.И. Киященко, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова), рассматриваются некоторые аспекты психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности (Т.А. Колышева, JI.JI. Надирова, Г.М. Цыпин и др.). Между тем, в имеющихся исследованиях отсутствует системный подход к профессионально-ориентированной психологической подготовке педагога-музыканта, к осмыслению целостного человеческого развития в музыке, развития самой музыки как отражения изменений в образно-смысловой структуре сознания человеческого общества и личности, к возможности изучения феномена музыкального сознания в вузовской подготовке специалистов музыкального профиля.

Возможность реализации системного подхода к психологической профессионализации педагога-музыканта видится нами в единстве содержания, методов и педагогических условий. Категорией (и условием), способной обеспечить это единство, может быть признана, в первую очередь, категория музыкального сознания, существующая в антропологической и онтогенетической непрерывности и являющаяся базой для осуществления любых музыкальных психолого-педагогических моделей.

Методологической основой исследования сущности феномена музыкального сознания и реконструкции его развития в человеческой истории и онтогенезе личности являются, в первую очередь, воззрения Пифагора [20],

Платона [20; 188] и Аристотеля [25] на музыку как на искусство, ближайшее к самому процессу психических переживаний, с одной стороны, и к космогоническому устройству мира, с другой. В комментариях А.Ф. Лосева: «чистое музыкальное переживание, которое проповедует нам здесь Платон, изображается им не только в своей четкой психологической текучести, не только в своем структурном оформлении и не только в своей морально-политической значимости, но и доводится до самого настоящего космологизма, когда внутренняя закономерность и упорядоченность музыкального переживания являются не более чем отражением вечного движения нерушимо прекрасного космоса» [188, с.125]. Концептуальное значение для диссертации имеют также положения: о двойственности природы человека, происхождения его сознания и «личностного мифа», звучащее в философской антропологии Н.А. Бердяева [44], С.Н. Трубецкого [314], А.Ф. Лосева [181]; о происхождении человечности в антропологическом смысле из символической деятельности (М.К. Мамардашвили [200; 201], А.С. Арсеньев [28; 29]); о языке искусств, пении и речи как отражении структур, энергий и состояний сознания человека, по-разному представленное в трудах Ф. Ницше [237], В.И. Мартынова [204] и С.С. Хоружего [339; 340]; о коллективном бессознательном и его архетипах К. Юнга [367], «схемах человеческого духа» о. П. Флоренского [322, с. 678], о семантическом поле Вселенной и смысловой природе Личности В.В. Налимова [230], о Великом идеополе обгцественного сознания и реалиях бытия и сознания личности B.C. Мухиной [222].

Методология исследования феномена музыкального сознания оказалась созвучной позиции B.C. Мухиной в том, что «поле общественного сознания имеет материальные и идеальные носители, которые могут быть представлены как в реальностях предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, в реальностях концептов, так и в реальности внутреннего духовного пространства отдельного человека» [222, с. 41].

Исходя из основополагающих научных представлений (JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, B.C. Мухиной, А.С. Арсеньева) о том, что человек, его сознание, знаково-символическая деятельность и функции существуют в двух ипостасях: общественной и индивидуально-личностной, мы рассматриваем становление и развитие музыкального сознания личности как символогенез, происходящий во взаимодействии с Культурой. В акте «соинтонирования» личность распаковывает свой собственный опыт переживаний, свою индивидуально-смысловую реальность.

Это положение обусловило выбор методологической позиции рассмотрения феномена музыкального сознания в свете обгцего, особенного и единичного, и построение психосемантической структуры музыкального сознания.

В нашем видении проблемы музыкального сознания сквозь призму категорий интонированного смысла и переживания мы солидарны с подходами Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова, а за акцент на «отсутствующих переживаниях», сопутствующих музыкальному взаимодействию, мы благодарны 3. Фрейду [329] и А.Е. Шерозии [355], давшему такую интерпретацию механизмам вытеснения и проекции. Отсутствующие в настоящем, но существующие в бессознательном резервуаре личности (рода, этноса) события притягивают ситуации «повторного проживания». Все эти наложения и сгустки переживаний с общим знаком проявляются в спонтанной символизации, в типе интонирования, представляющем собой, по сути, конденсированный опыт переживаний2.

В нашу методологию исследования феномена музыкального сознания и его развития в личности свой вклад внесли антропологические взгляды Ж.Ж. Руссо [273], М. Фуко [332], Дж. Фрезера [325], Р. Бенедикт [195]; методы

2 Выражение конденсированный опыт переживаний заимствовано нами у С. Грофа [102, с. 77]. наблюдения и анализа поведения человека при порождении и восприятии звучания А. Мерриама [211], Г.Орлова [240]; музыковедческие концепции психогенетических истоков музыкального интонирования Э.Е. Алексеева [10], М.Г. Арановского [21-24], В.В. Медушевского [206-207].

Проблема исследования - методолого-теоретическое обоснование феномена музыкального сознания и разработка психолого-педагогической модели его развития.

Цель исследования — срздание целостной психолого-антропологической модели-представления о музыкальном сознании и разработка психолого-педагогической концепции его развития в музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования - феномен музыкального сознания в системе психолого-педагогической подготовки педагога-музыканта.

Предмет исследования - антропологическая характеристика музыкального сознания, разработка и внедрение психолого-педагогической концепции его развития в условиях процесса профессионального становления учителя музыки.

Гипотезы исследования:

I. Музыкальное сознание - антропологический феномен, состоящий в системной целостности3 и структурированности интонационно-символического запечатления жизненнозначимых переживаний реальности. В психической деятельности личности представлено как совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. В эмпирической представленности личности выражается как индивидуально и этно-культурно окрашенное отношение к миру, выраженное интонационно.

3 Целостность есть автономность, обособленность, творчество внутреннего Я.

Музыкальное сознание личности необходимо рассматривать как двойственную открыто-закрытую систему музыкального смыслообразования, которая имеет в своей образно-смысловой структуре как общие координаты смыслообразования — архетипы, так и особенные этнокультурные символы, и единичные индивидуальные проявления, реализующиеся в содержательном и формально-динамическом аспектах музыкальной деятельности.

Общие координаты музыкального смыслообразования обусловливаются универсальностью базовых энерго-временных паттернов — архетипов интонирующего сознания. Система архетипов ИС в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмических) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы, обусловливающими импритинговые жизненнозначимые переживания.

П. Индивидуальный подход к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкального образования возможно осуществлять лишь при условии освоения психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности, включающей представления об интегральной индивидуальности МС, индивидуально-психологических особенностях MCJI и их «жизненных проявлениях» в основных сферах музыкальной деятельности -психомоторной, коммуникативной и познавательной.

Ш. Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта к целостному развитию музыкального сознания учащихся может быть существенно повышена, если:

• разработана целостная антропологическая модель-представление о музыкальном сознании в единстве философско-эстетических, общенаучных и частнонаучных оснований; ® представления об уникальности и закономерностях аффективно-когнитивного влияния музыкального образования на общее развитие психики и сознания личности, ее духовное развитие системно выстроены с учетом научных знаний о музыкальном сознании личности;

• содержание, формы и условия профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе нацелены на формирование: а) профессиональной психологической готовности к осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к развитию музыкального сознания учащихся, б) музыкально-психологической компетентности в условиях копинг-процессов развития и самореализации студента в профессии;

• сущностное единство содержания, форм и условий подготовки специалиста обеспечивается последовательным и инсайтным постижением глубинной психологической основы музыкального сознания и деятельности методами синхронизации информационно-теоретического и практического модуля самоисследования личного бессознательного-сознательного музыкального опыта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать философские, общенаучные и частнонаучные представления по проблеме музыкального сознания и на этой основе разработать системную методологию исследования феномена музыкального сознания.

2. Создать целостную психолого-антропологическую модель-представление о музыкальном сознании.

3. Разработать психолого-педагогическую модель развития музыкального сознания в системе профессиональной подготовки учителя музыки.

4. Выявить индивидуально-психологические особенности MCJI и технологии психологической и педагогической диагностики индивидуальных особенностей и уровня развития музыкального сознания учащихся.

5. Обосновать концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе антропологической категории музыкальное сознание и психолого-педагогической модели его развития.

6. Осуществить опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:

Теоретические: - междисциплинарный и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, текстов, подходов и методов; о обобщение научных данных по проблеме психо-антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания; о моделирование комплексного подхода к изучению студентами антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания; о обобщение результатов теоретического анализа и эмпирических данных. Эмпирические и экспериментальные: о обобщение комплексного психографического методического инструментария по исследованию индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания в музыкально-образовательном процессе; о разработка и апробация авторского музыкального теста архетипической перцепции (МТАП), тестирование испытуемых при помощи МТАП; о валидизация теста (МТАП) в комплексе методик: 16 PF опросник Кеттелла, построение семантического дифференциала; о статистические методы: факторный анализ (вращением Варимакс) и однофакторный дисперсионный анализ; о проективные арт-терапевтические тесты: графические и коллажные методы; о контент-анализ вербальных и невербальных проявлений (текстов личности) испытуемых; о экспертные оценки педагогами индивидуальных качеств и своеобразия музыкальности студентов и учащихся; о ЭЭГ-диагностика (на ограниченной части выборки); о наблюдения в исполнительских классах и на педагогической практике за испытуемыми (студентами); о беседы о результатах самонаблюдений испытуемых; о художественно-пластические арттерапевтические приемы и методы преобразующих практикумов, психотренинги; о методы математической статистики в обработке результатов опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база - музыкальный факультет МПГУ, Московский и областной институты повышения квалификации работников образования, ГМПИ им. М.М. Ипполитова-Иванова (1997-1998 уч.год), школы и внешкольные образовательные, социально-психологические центры - места работы или практики студентов (испытуемых).

Участниками опытно-экспериментальной психолого-педагогической работы с 1995 по 2008 гг. стали все студенты музыкального факультета МПГУ, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование», а также по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» в рамках бакалавриата и магистратуры. Всего около 1000 человек.

Экспериментальные психологические исследования по апробации комплекса психологической диагностики ИПОМСЛ были проведены в разные годы с группами испытуемых общим числом более 270 человек (состоящими из студентов академического и эстрадно-джазового отделений, российских и китайских студентов музыкального факультета МПГУ, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, учителей музыкальных школ и школ искусств). В лонгитюдном исследовании психологических проявлений ведущего архетипа личности (в период с 1994 г. по 2008 г.) проводилось непрерывное наблюдение и тестовые срезы с четырьмя испытуемыми.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: 1этап (1992 — 1995) был посвящен исследованию бессознательных аспектов восприятия музыки, связи ведущего архетипа в восприятии музыки с индивидуальными особенностями личности ребенка, началу лонгитюдного наблюдения за развитием индивидуальных архетипических черт у детей 4-5 лет.

Пэтап (1995 - 1997) - разработка и апробация авторских курсов по музыкально-психологическим дисциплинам на музыкальном факультете МПГУ, разработка программы ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования» для педагогических вузов, разработка учебного плана и содержания дисциплин специализации Психология музыкального образования на музыкальном факультете МПГУ, осмысление профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта как системы.

Шэтап (1997 - 2005) - создание теоретико-методологической концепции исследования и развития музыкального сознания личности в процессе обучения, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде высших учебных заведений России (Самаре, Перми, Стерлитамаке, Нальчике и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях. IY этап (2006 - 2008) - систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, проведение тестового среза лонгитюдного наблюдения за испытуемыми (повзрослевшими на 12 лет) и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографии, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора педагогических наук.

Научная новизна:

• впервые специальным объектом научного исследования стала категория и психический феномен музыкального сознания;

• разработана антропологическая модель музыкального сознания, включающая в себя сущность, функции, генезис и методы его исследования;

• разработана психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности;

• выявлены и структурированы индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности, их проявления в контексте музыкальной деятельности и образования;

• обоснованы: пластичная бессознательно-сознательная природа символогенеза музыкальной образности; система бессознательных сорелятивных архетипов как общих смысловых основ - интонационной формы музыки; индивидуальности; этнокультурных обликов музыкального сознания;

• разработано педагогическое обеспечение символогенеза МС; выявлены факторы семантической категоризации музыкальных переживаний (семантический дифференциал), обусловливающие архетипическую перцепцию музыкального смысла; получены новые научно-обоснованные данные: о связи различных проявлений индивидуальности в музыкальной деятельности и познании с ведущим бессознательным архетипом личности, что позволяет считать музыкальное сознание и его архетипическую структуру системным организатором всей психической жизни личности (в контексте музыкальных взаимодействий и иной знаково-символической деятельности); о связи индивидуально-избирательной архетипической перцепции с личностными факторами (по Кеттеллу); о связи полимодальности чувственной ткани музыкального сознания с высоким уровнем эстетического музыкального переживания;

• найдены, обоснованы и выстроены системные методологические основания психолого-педагогической концепции развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании.

Теоретическая значимость исследования:

• разработаны теоретико-методологические основания музыкально-психологической антропологии и психологии музыкального образования и развития личности как областей научного исследования и вузовского обучения педагога-музыканта;

• создана психолого-педагогическая модель развития MCJI как содержательный компонент профессионального музыкально-педагогического образования;

• обоснована открыто-закрытая система смыслового устройства и поуровневая структура психосемантики музыкального сознания, психолого-педагогическое сопровождение их развития в музыкальном образовании;

• разработаны теоретические основания психолого-педагогической диагностики ИПОМСЛ в процессе музыкального образования;

• разработана и валидизирована музыкально-проективная методика диагностики индивидуальности МТАП (музыкальный тест архетипической перцепции);

• разработана теоретико-методическая концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе в опоре на целостное, многоуровневое представление о музыкальном сознании в его взаимосвязи с другими приоритетными для музыкального образования психологическими категориями, раскрывающая сущностные характеристики, принципы, пути, условия и содержание;

• представлено и апробировано содержание вузовской подготовки по направлению Музыкальная психология и психология музыкального образования на основе антропологической и психолого-педагогической моделей становления и развития музыкального сознания;

• обоснованы педагогическая организация развития и критерии сформированности профессионально-педагогической направленности МС, критерии эффективности профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.

Практическая значимость исследования:

• разработанная методология исследования феномена музыкального сознания как системного организатора музыкально-психической реальности может быть применима как в научно-исследовательском, так и учебном контексте;

• сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем психологии музыкального образования и развития личности;

• полученные данные, системно-организованные материалы и методы могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов и спецсеминаров, психолого-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;

• учебные пособия, монографии, учебные программы и методические разработки, подготовленные соискателем, активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта, переподготовки специалистов на курсах повышения квалификации, в дополнительном арт-психологическом образовании учителя музыки и специалиста в области других творческих профессий;

• разработанная музыкально-проективная методика диагностики индивидуально-психологических особенностей MCJI нашла свое применение в ряде научных исследований (диссертациях Н.В. Морозовой, Е.В. Чугунова, Н.Э. Таракановой, ряде дипломных работ), в методиках личностной психодиагностики школьника (учитель музыки И.В. Шишова), в диагностике индивидуальных особенностей клиентов реабилитационных и психотерапевтических программ (группы психотерапии логоневроза

H.JI. Карповой и Ю.Ю. Лотоцкой, музыкально-двигательной терапии Т.С. Князевой, Т.В. Львовой);

• предложенная структура и содержание специализации Психология музыкального образования находит свое применение в ходе открытия новых музыкально-педагогических специализаций, связанных с арт-педагогической и психологической, антропологической и музыкально-терапевтической направленностью.

Достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологическими обоснованиями всех эмпирических данных и обобщений автора и выполненных под ее руководством исследований; опорой на фундаментальные научные труды отечественных и зарубежных авторов; репрезентативностью выборки; комплексным методическим подходом к экспериментальной работе; внешней и внутренней валидизацией авторских методов и многократной проверкой эмпирических данных по применимости концепции в педагогической практике; процедурами экспертных оценок на каждом этапе исследования; применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

I. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых можно обобщить в следующих пунктах:

1. Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.

2. Функции музыкального сознания - отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная, осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорожденая в акте интонирования.

3. Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную (теистическую), художественную и матричную.

4. Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие, выделенные А.Н. Леонтьевым: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).

5. Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе "музыкального вещества культуры", отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразовании: уровень архетипов, уровень культурно — языковых норм и образности, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.

6. Архетипы музыкального сознания — энерго-временные паттерны, окрашенные эмоциональным переживанием. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые определяют процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразования в искусстве.

7. Смысловое устройство МС - открыто-закрытая система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.

8. Методологическим инструментарием изучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ реальных и идеальных носителей (культурно-социальных «артефактов») и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования и музыкального формообразования. Все слои МС -биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный и духовный могут быть соотнесены со стилями и типами интонирования, поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.

II. Психолого-педагогическая модель развития MCJI в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической основе и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:

1. В общей иерархической структуре музыкально-психического опыта личности, развивающегося по уровням'. бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);

• непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);

• вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).

2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).

Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, проявляющиеся в музыкальной деятельности и характеризующие ядро индивидуальности, это:

• индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения в процессе музыкальной деятельности.

ИПОМСЛ побуждают к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности. III. Психолого-педагогическая концепция развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:

1. Осознании необходимости смещения акцента с операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования на смысловой подход, что выражается в следующих позициях: о операцгюнальный подход заключается в изучении отдельных процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность - музыкального восприятия, мышления, способностей и т.д.; о смысловой подход базируется на исследовании фундамента для развития всех последующих процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность и обеспечивающего разные, но не раздельные музыкальные функции (по А.Я. Пономареву: «разное, но не раздельное» в психике - самая сложная, но важнейшая методологическая задача в обучении и изучении); о фундаментом музыкального развития является музыкальное сознание человека (и в антропогенезе, и в индивидуальном становлении), а именно - его смысловое устройство, проявляющееся операционально в отдельных акциях -музыкальном восприятии, мышлении, в отдельных музыкальных способностях {при-способлениях для функционирования МС); о адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.

2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития', дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности педагога-музыканта. К нижлежащим уровням МС относятся более ранние онто- и филогенетически формы проявления МС. IY. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления; осуществляется на вариативной основе в соответствии с образовательным форматом (бакалавриат-магистратура или специалитет, академическое или эстрадно-джазовое направления обучения).

Дальнейшее углубление психологической подготовки педагога-музыканта происходит также на вариативной основе: а) по пути музыкально-психологической специализации студентов, предполагающему акцент на дифференциации проблематики по дисциплинам спецкурсов; б) по пути личностно-ориентированных практикумов и тренингов, предполагающему акцент на интеграции личностного и профессионального саморазвития.

Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая модель феномена МС и психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности (MCJ1).

Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.

В сочетании теоретического освоения и практического погружения в глубинные и вариативные структуры музыкального сознания осуществляется приращение личностных смыслов музыкальной реальности, что способствует развитию в личности новых стратегий совладания и готовности к полиролевым копинг-процессам в музыкально-педагогической деятельности. Y. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:

• интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;

• межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;

• легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС; индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, циклах лекций для работников музыкального образования разного уровня (с 1992 по 2008 годы в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Перми, Стерлитамаке и др.).

Содержание и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института Российской Академии образования.

Ведущие положения исследования нашли свое применение: •S в обеспечении учебного процесса и руководства выпускными квалификационными работами специалистов музыкального образования и бакалавров художественного образования (более 60 дипломных работ), кандидатскими и магистерскими диссертациями (всего: 5 - защищенных, 7 -продолжающихся исследований) на музыкальном факультете МПГУ (ведущий преподаватель - автор диссертации);

S в материалах и учебной комплектации ряда дисциплин Московского государственного университета культуры и искусств (ведущий преподаватель - профессор кафедры музыкального образования, к.п.н. Л.С. Майковская);

S в цикле профессионально-направленных психологических дисциплин Государственного музыкально-педагогического института им. М.М. Ипполитова-Иванова (1996 - 1997, ведущий преподаватель — автор диссертации);

S в материалах и учебной комплектации ряда дисциплин и курсов лекций в Государственной классической академии им. МАЙМОНИДА (ведущий преподаватель - зав. кафедрой психологической адаптации и профессионального развития, к.пс.н. A.M. Федорова);

•S в программе научных исследований по плану НИР в Психологическом институте РАО (с 2002 по 2005 гг. в руководимой диссертантом научной группе «Психология искусства в образовательной среде», с 2005 г. по настоящее время в Лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии);

S в проведении научно-исследовательской работы по Грантам РГНФ совместно с сотрудниками Института психологии РАН; S в разработке авторских курсов «Арт-психология в образовании», психотерапевтического модуля и тренинговых программ, апробированных на курсах повышения квалификации работников образования, детских музыкальных школ и школ искусств г. Москвы);

S в форме участия в ОППЛ (Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиге, действительный член с 2008 г.).

Учебные пособия автора используются в обеспечении учебного процесса педагогических вузов многих городов России (Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Екатеринбург, Кострома, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Саратов, Челябинск и др.), а также ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Латвия, Молдова).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей части диссертации

Авторская концепция методологии исследования феномена МС и психолого-педагогические методики диагностики и развития MCJI дают основания: о готовить студентов музыкальных факультетов и вузов к личностно-направленной и психологически-целесообразной профессиональной деятельности музыканта-педагога; о реально осуществлять индивидуальный подход к обучению музыке; о применять музыкально-проективную психодиагностику и ресурсы развития смыслового содержания сознания личности и вне музыкального образования.

Психолого-педагогическая концепция развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на: о Осознании необходимости дополнения операг^ионального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования смысловым подходом. о Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития педагога-музыканта: дифференциации и интеграции слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности.

Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности, которая несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления.

Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая и психолого-педагогическая модели становления и развития музыкального сознания личности (MCJI).

Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.

Критериями сформированное™ профессионально-педагогической направленности МС являются: интегрированност ъ уровней индивидуальной структуры МС; межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации; легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС; индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

В исследовании установлено, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

Гипотезы об общем архетипическом слое символогенеза МС подтвердились эмпирически и статистически.

Образы свободных ассоциаций и музыкальные представления, рожденные при восприятии, соединяют в себе характер типичности и индивидуализи-рованности. Наиболее типические представления составляют константный инвариантный слой музыкального сознания, источниками которого являются область коллективного бессознательного и человеческая культура.

Выявленные факторы довербальной категоризации музыкального смысла-переживания оказались связанными не только с формально-динамическими признаками процессов жизнедеятельности, но и с признаками отношения с миром и с этическими признаками Добра и Зла.

Выявившиеся факторы могут быть соотнесены с основными философскими проблемами: онтологией, гносеологией и этикой бытия, что говорит о том,

• что музыка - это виевербальная философия жизни',

• что философские проблемы архетипичны и присутствуют в формах искусства имплицитно;

• что в основе знаково-символической деятельности при восприятии музыки находятся бытийные переживания.

Факторы формально-динамических признаков жизнедеятельности — активность и пассивность, активированность и инактивированность, периодичность и пластичность, а также факторы отношения с миром — действительная и страдательная позиции, произвольность и непроизвольность — совпали с разработанными характеристиками системы архетипов. Архетип и архетипическая перцепция является основанием для выявления не только общего смыслового слоя сознания, но и диагностики бессознательной индивидуальной избирательности в символдеятельности музыкального сознания, основанной на феномене «отсутствующих» переживаний.

Разработанная на основе представлений об архетипической перцепции музыкально-проективная психодиагностика основывается и доказывает общность знаково-символической реальности личности, проявляющей себя в различных образных и вербальных репрезентациях сознания по принципу общего эмоционально-смыслового кода.

Феномен музыкального сознания в его индивидуально-личностной и общественно-антропологической ипостасях может быть исследован эмпирическими и экспериментальными методами.

Заключение

Результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволили сделать ряд достоверных выводов:

L Целостный концептуальный подход к содержанию профессионально-ориентированной психологической подготовки опирается на систему двух взаимосвязанных теоретических моделей: антропологической модели музыкального сознания и психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности:

-Антропологическая модель музыкального сознания позволяет реконструировать на когнитивно-аффективном уровне представления о генезисе, сущности, функциях, психосемантической структуре МС, освоить методы исследования музыкально-психологической антропологии.

- Психолого-педагогическая модель развития MCJI в процессе музыкального образования строится на антропологических основаниях, интегрированных в представлении о закономерностях символогенеза МС.

II. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании заключает в себе следующие основные положения:

Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.

Функции музыкального сознания — отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная - осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией

МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорож-дения в акте интонирования.

Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную, художественную и матричную.

Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).

Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе «музыкального вещества культуры», отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразо-вании: уровень архетипов, уровень культурно—языковых стереотипов, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.

Смысловое строение MCJI — открыто-закрытая система конденсированного опыта переживаний, в которой присутствуют как общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые «обслуживают» процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразова-ния в искусстве.

В основе знаково-символической функции при восприятии музыки находятся бытийные переэюивания, преобразованные музыкальным сознанием в семантические категории вневербалъной философии жизни.

Методологией изучения и обучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ культурно-социальных артефактов и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования. Все слои МС - биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный, рефлексивный и духовный могут быть соотнесены с типами интонирования и поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.

III. Психолого-педагогическая модель развития MCJI в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической реализации и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:

1. В общей иерархической структуре музыкально-психологического опыта личности, восходящего по уровням'. бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности); ® непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний); ® вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).

2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).

Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, это:

• индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов — восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения.

IY. Психолого-педагогическая концепция развития MCJI в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:

1. Осознании необходимости дополнения операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования смысловым подходом; адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.

2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития педагога-музыканта: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в знаниевом обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности.

V. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности.

Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.

YI. Критериями сформированности профессиональнопедагогической направленности МС являются: о интегрированность уровней индивидуальной структуры МС; о межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;

• легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС; индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.

VII. В ходе многолетней опытно-экспериментальной многоаспектной работы были собраны факты и получены результаты, подтверждающие правомерность как психодиагностических подходов и методов изучения ИПОМСЛ, применимых непосредственно в ходе музыкально-педагогического процесса, так и педагогических установок и технологий развития музыкального сознания учащихся.

VIII. Цикл педагогически-формирующих экспериментов показал эффективность разработанной концепции подготовки учителя музыки к психологической диагностике индивидуальности и дифференциальному подходу к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкальной деятельности и образования по критериям общепрофессиональной и личностной компетентности, уровня самоактуализации и положительной самоидентификации, дальнейшей успешности и востребованности в профессии.

Дальнейшие перспективы развития направления Психология музыкального образования и развития личности видятся:

• в серии углубленных теоретико-антропологических исследований знаково-символической реальности музыкальных культур и языков мира, музыкального символогенеза в аспекте пересечения этнического, парадигмального и конфессионального; в в комплексных музыкально-психологических исследованиях измерительными и психографическими методами соотношения природного и социального в «пристрастности» музыкального сознания; ® в углубленном и целенаправленном изучении онтогенеза музыкального сознания как основы для музыкально-образовательных технологий;

• в практико-ориентированных психолого-педагогических исследованиях арт-терапевтического и реабилитационного потенциала музыки и различных видов музыкальной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Торопова, Алла Владимировна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990. — 186 с.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. М., 2006 — 334 с.

3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М., 2004. 333 с.

4. Абрамян A.JI. Взаимодействие симметрии и асимметрии в музыке: Автореф. дис. . канд. искусствоведения. Тбилиси, 1988.-21 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 300 с.

6. Автономова Н.С. Рассудок Разум - Рациональность. М., 1988. — 286 с.

7. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара, 2000. 336 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993. 175 с.

9. Адорно Т. Избранное: Социология музыки. М.-СПб., 1999. 445 с.

10. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект. М., 1986. — 240 с.

11. Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры. М., 1988. 236 с.

12. Альманах музыкальной психологии /HOMO MUSICUS/. Ред. сост.: М.С. Старчеус. Моск. гос. коне. им. П.И. Чайковского. М., 1994. 206 с.

13. Алъ-Фараби. Трактаты о музыке и поэзии. Алма-Ата, 1992. 456 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды // В 2-х т. Т. 1 / Сост. В.П. Лисенкова. Под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М., 1980. 230 с.

15. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства. // Художественное творчество. Сборник. Л., 1982.-С. 236-242.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — 338 с.

18. Ансерме Э. Статьи о музыке и воспоминания. М., 1986. — 224 с.

19. Антипова Т.В. Пути исследования смыслов музыки (Введение в структурную эстетику). Автореф. дис. .канд. искусств. М., 1995.-26 с.

20. Античная музыкальная эстетика. Вступительный очерк и собрание текстов профессора А.Ф.Лосева. М., 1960. 304 с.

21. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе //Процессы музыкального творчества. М., 1994.-С. 56-77.

22. Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: в 4-х тт. Т. 2. Под общ. ред. А.С. Прангишвили и др. Тбилиси, 1978.

23. Арановский М.Г. Синтаксическая структура мелодии. М., 1991. — 317 с.

24. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора: К постановке проблемы //Вопросы музыкального стиля. Л., 1979. С. 140 - 156.

25. Аристотель. Политика. Собр. соч. М., 1984, т.4. С. 375 - 644.

26. Аристотель. Поэтика. Собр. соч. М., 1984, т.4. С. 645 - 680.

27. Аркадьев М.А. Временные структуры новоевропейской музыки. (Опыт феноменологического исследования). М., 1992. 160 с.

28. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии: научно-методический журнал. 1999, №1.

29. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М., 2001. 592 с.

30. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. 127 с.

31. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. Л., 1971.-376 с.

32. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994. — 314 с.

33. Бабий-Очеретовская Н.Л. Содержание и форма в музыке: Автореф. дис. . докт. искусствоведения. Киев, 1985. 48 с.

34. Бадж Э.А. Египетская религия. Египетская магия. М., 1996. 416 с.

35. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Тбилиси, 1988. 22 с.

36. Бакусев В. В земле человеческой: проблема культуры и творчества К.Г. Юнга /Приложение П К.Г. Юнг. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992. с. 229 - 270

37. Бандура А. О композиционном процессе Скрябина // Процессы музыкального творчества. М„ 1994.-С. 112-132.

38. Бареибойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. JL, 1974. — 336 с.

39. БеликА.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 1998. —241 с.

40. Бергер Л.Г. Эпистемология искусства. М., 1997.-432 с.

41. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания // Собр. соч., т.1. М., 1992. -С. 50-155.

42. Бердяев Н.А. Смысл истории. Воля к жизни и воля к культуре. М., 1990. 175 с.

43. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. М., 1989. 607 с.

44. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм //Феномен человека: Антология / Сост., вступ. ст. П.С.Гуревича. М., 1993. С.28 - 59

45. БернштеГш Н.А. О физиологии движений и двигательной активности. М., 2004. -496 с.

46. Берталанфи фон Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем I Ред. В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М., 1969. - С. 125-142.

47. Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: В 4-х т. / Под общ. ред. А.С. Прангишвнли и др. Т. 1, 1978. Т. 2, 1978. Т. 3, 1978.

48. Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: В 4-х т. / Под общ. ред. А.С. Прангишвши и др. Т. 4: Результаты дискуссии. Тбилиси, 1985. 461 с.

49. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Изд. 3-е. ГИЗ, 1928. 544 с.

50. Бгш-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. 576 с.

51. Бнне А. Вопрос о цветном слухе //Альманах музыкальной психологии. М., 1994. — С. 28 -47.

52. Биркхойзер-Оэри С. Мать: архетипический образ волшебной сказки. М.,2006. 255 с.

53. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.

54. Бодалев А.А. Опыт психологической характеристики людей, достигших личностного акме / Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы Смысла жизни. М., 1997.-С. 33-40.

55. БодрийярЖ. Система вещей. М., 1995. 173 с.

56. Бонгард М.М. Проблема узнавания. М., 1967. 320 с.

57. Бонфельд М.Ш. Музыка как речь и как мышление: опыт системного исследования музыкального искусства. Автореф. дис.доктора искусствоведения. 1992. -40 с.

58. Бонфельд М.Ш. Музыка: язык или речь? http://www.opentextnn.ru/

59. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961. 151 с.

60. Бочкарев Л.Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. М.,1981. 27 с.

61. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997. 352 с.

62. Eooifuii. О музыкальном установлении /Герцман Е.В. Музыкальная боэциана. СПб., 1995.-С. 299-425.

63. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве. Азбука молчания. М., 2000.-192 с.

64. Булгаков С. Человекобог и человекозверь //Феномен человека. М., 1993. — С. 59-62.

65. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. — 302 с.

66. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М., 2001.-160 с.

67. Веккер Л.М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы. М., 2000. 512 с.бЪ.Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998. -685 с.

68. Вернадский В.И. Живое вещество и биосфера. М, 1994. — 669 с.

69. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. 270 с.

70. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. М., 2001. -384 с.

71. Волков А.И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора. // Процессы музыкального творчества. М., 1994. С. 37 - 55.

72. Вопросы музыкального стиля: Сбор. ст. / Ленингр. гос. ин-т театр., муз. и кинематогр., ред. и сост. М.Г. Арановскхш. JL, 1978. 175 с.

73. Восприятие музыки. Сб. под ред. В.Н. Максимова. М., 1980. 256 с.

74. Восприятие науки в русском космизме. М.Д992. 59 с.

75. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. М., 1991. -90 с.

76. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. Под ред. и вступ. ст. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лу-рия.М., 1956.-519 с.

77. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980. -С. 67-72

78. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. -341 с.

79. Гамаюнов М.М. К учению А.Ф. Лосева о музыке как «жизни чисел» //Лосев А.Ф. и культура XX века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф. Панасенко. М., 1991. С. 102 - 106

80. Ганжин В.Т. Смыслообретения и смыслоутраты в культуре и биографии личности (опыт аксиологического анализа проблематики) / Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы СМЫСЛА ЖИЗНИ. М.,1997. С. 177 - 184

81. Гвоздевская Г.А. Музыкальное воспитание в странах Востока в контексте философско-мировоззренческих традиций периодов Древности и Средневековья: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 21 с.

82. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М., 1974. 452 с.

83. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1989. 400 с.

84. Гендель Макс. Музыкальная гамма и схема эволюции. М., 1999. 264 с.

85. Герщшн Е.В. Античное музыкальное мышление. Л., 1986. 224 с.

86. Герцман Е.В. Музыкальная боэциана. СПб, 1995. 480 с.

87. Герщшн Е.В. Музыка Древней Греции и Рима. СПб., 1995. 336 с.

88. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2-х т. М„ 1992, Т.1 491 е.; Т.2 - 370 с.

89. Голицын Г. А., Петров В.М. Гармония и алгебра живого. М., 1990. 125 с.

90. Голицын Г. А., Петров В.М. Информация и биологические принципы оптимальности: гармония и алгебра живого. М., 2005. 125 с.

91. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теп-лова// Способности. К 100-летию Б.М. Теплова. Дубна, 1997. С. 163 - 188

92. Голубева Э.А. Опыт комплексного исследования способностей. // Человек в системе наук. М„ 1989. С. 252 - 262

93. Голубева Э.А. Опыт сравнения типологии В. Оствальда и И.П. Павлова в свете различных подходов к анализу индивидуальных различий. // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994. С. 103 - 122

94. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, 2005. 512 с.

95. Горюнова Л.В., Николаева Е.В. К вопросу о методике измерения уровней музыкального развития школьников //Вопросы подготовки учителя-музыканта и музыкальное воспитание детей. Сборник трудов. М., 1974. С. 147 - 204

96. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. дис. д-ра пс. н. Л., 1989.-45 с.

97. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993. 192 с.

98. Гоиювский B.JI. У истоков народной музыки славян. М., 1971. 304 с.

99. Григорьян Б.Т. Проблема философского осмысления // Человек в системе наук. М., 1989.-С. 35-43

100. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995.

101. Гроф С. За пределами мозга (рождение, смерть и трансценденция в психотерапии). М„ 1992. 336 с.

102. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М., 1993. 312 с.

103. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. 528 с.

104. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». М., 1993. — 327 с.

105. Гуревич П.С. Антропологический ренессанс: Вступ. ст. // Феномен человека: Антология. М„ 1993.-С. 3-23

106. Гусева Е.П. Психофизиологическое изучение музыкальных способностей / Способности. К 100-летию Б.М. Теплова. Дубна, 1997. С. 231-258.

107. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. /Феноменологическая психология // «Логос». №. З.М., 1992.-С. 62-81

108. ДелезЖ. Логика смысла. М., Екатеринбург, 1998. 472 с.

109. ДелезЖ., Гваттари Ф. Что такое философия? М., СПб., 1998. 286 с.

110. Джемс У. Психология. М., 1991. 367 с.

111. ДорфмаиЛ.Я. Метаиндивидуальная психология искусства: методологический аспект. // Творчество в искусстве искусство творчества. / Под редакцией Л. Дорфма-на, К. Мартиндейла, В. Петрова и др. М., 2000. - 549 с.

112. Дорфман Л.Я. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному миру. // Психологический журнал. 1995а. Т. 16, № 2.

113. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М., 1997.-424 с.

114. Дубровский Д.К Информационный подход к проблеме бессознательного. // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: Т. 3 Тб., 1978. С. 68-77.

115. Еремеев В.Е. Теория психосемиозиса и древняя антропокосмология. М.,1996. 208 с.

116. Еремеев В.Е. Чертеж антропокосмоса. М., 1993.-381 с.

117. Запорожег{ А.В. Особенности и развитие процесса восприятия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.-С. 265-275.

118. Земцовский И.И. Человек музицирующий — Человек интонирующий — Человек артикулирующий //Музыкальная коммуникация: сб. научных трудов. Серия «Проблемы музыкознания», вып. 8. СПб, 1996.

119. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.-222 с.

120. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. 346 с.

121. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. 63 с.

122. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология? М., 1994. — 44 с.

123. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара, 1998. 216 с.

124. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М., 2000. -208 с.

125. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997. — 336 с.

126. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977, №7.

127. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. 304 с.

128. Иванов В.В. Нейросемиотический подход к знаковым системам искусства.// Человек в системе наук. М., 1989. С. 351 - 361.

129. Иванов В.В. Чети нечет: асимметрия мозга и динамика знаковых систем. Рига, 1990.- 173 с.

130. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М., 2001.-264 с.

131. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: Эволюция научного мифа. М., 1998.-254 с.

132. Ильин И.П. Постструктурализм.Деконструкттивизм.Постмодернизм. М., 1996 — 256 с.

133. Инаят Хан X. Мистицизм звука. М., 1998. 336 с.

134. Иорданский В.Б. Хаос и гармония. М., 1982. 343 с.

135. К.Н. Игумнов о творческом пути и исполнительском искусстве пианиста / Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М,- Воронеж, 2003. -С. 132-214

136. КабалевскийД.Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977. 252 с.

137. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности. // Способности и склонности. Глава 8. М., 1989. С. 103 - 128.

138. Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 5 - 15.

139. Кадыров Б.Р. Способности. // Способности и склонности. Глава 8. М., 1989. С. 151- 169.

140. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Л., 1990. — 66 с.

141. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999. 471 с.

142. Каракулев Б.И. Симметрия музыкальной системы: О мелодии. Алма-Ата, 1989.-132 с.

143. Кармин А. С. Интуиция и бессознательное // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования: Т. 3. Тб., 1978. С. 90 - 97.

144. Кассирер Э. Философия символических форм. / Феноменология познания. Серия: Книга света. Том Ш. СПб., 2002. 399 с.

145. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. М., 1997. 158 с.

146. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М., 2004. — 493 с.

147. Киященко Н.И. Человек и музыка /вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. — С. 18-20.

148. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. 179 с.

149. Князева Т.С., Лебедев А.Н., Торопова А.В. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме. /Психологический журнал. 2001, том 22, №6. С. 87-91

150. Князева Т.С., Торопова А.В. Сущность и степень "музыкальности" человека в "объективе" ЭЭГ-диагностики. / Мир психологии: Научно-методический журнал. Москва-Воронеж. 2003, №4 (36). С. 202 - 210.

151. КогоутекЦ. Техника композиции в музыке XX века. М.: Музыка, 1976. 367 с.

152. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996. 224 с.

153. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. М.,1997. 176 с.

154. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997. 432 с.

155. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. № 3 -С. 5-20.

156. Кроули А. Архетипы астрального универсума согласно мифологии и западным традициям // Магический кристалл. М., 1994. с. 447-475.

157. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. Изд. второе, исправленное. М., 2001.-240 с.

158. Куи Т. Структура научных революций. Благовещенск, 1998. —296 с.

159. Курт Э. Музыкальная психология / Области и границы музыкальной психологии // Альманах музыкальной психологии. М., 1994. С.7 - 27.

160. Курт Э. Тонпсихология и музыкальная психология./ Homo-musicus. Альманах музыкальной психологии. Ред.-сост. М.С. Старчеус. М., 2001. С.7 - 54.

161. КэмпбеллД. Эффект Моцарта. Мн., 1999. — 320 с.

162. Лама Анагарика Говинда. Психология раннего буддизма. Основы тибетского мистицизма. СПб., 1993.-470 с.

163. ЛеГуин Урсула. Волшебник Земноморья. Спб., 1992. — 605 с.

164. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994. — 385 с.

165. Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985. — 536 с.

166. Левочкина И.А. Проявление музыкальных способностей./ Способности и склонности: комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. С. 137- 150.

167. Лейбниц Г. Сочинения в 4-х томах. М., 1982 1984.

168. ЛейигР. Разделенное Я//Логос. №. 3,1992.-е. 165-176.

169. ЛейтесН.С. Возрастная одаренность школьников. М., 2000. 318 с.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

171. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. М., 1983.

172. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М., 2000. 509 с.

173. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия //Восприятие и деятельность. М., 1976.-С.З-27.

174. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.-286 с.

175. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии.1989. №3,-С. 11-21.

176. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 2004. 527 с.

177. Лидова Н.Р. Драма и ритуал в Древней Индии. М., 1992. 149 с.

178. Личность, культура, этнос. Современная психологическая антропология / Под общ. ред. А.А. Велика. М., 2001. 555 с.

179. Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. М., 1989.-С. 5-13.

180. Лосев А.Ф. Диалектика мифа//Философия. Мифология. Культура. М., 1991. С. 21 -186.

181. Лосев А.Ф. Исторический смысл эстетического мировоззрения Р.Вагнера // Философия. Мифология. Культура. М., 1991. С.275 - 314.

182. Лосев А.Ф. Логика символа // Философия. Мифология. Культура. М., 1991. — С. 247 -274.

183. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики. М., 1927. 263 с.

184. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. // Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.,1990.-С. 195-392/655 с.

185. Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки //Философия. Мифология. Культура. М., 1991.-С. 315-335.

186. Лосев А.Ф. Поток сознания и язык // Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. М., 1982.-479 с.

187. Лосев А.Ф. Учение Платона об искусстве. // Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. Том Ш. М., 1974. С. И - 178.

188. Лосский И.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М., 1995. — 400 с.

189. Лотман Ю.М. Избранные статьи: Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992.-479 с.

190. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. 272 с.

191. Лоуэн А. Язык тела. СПб., 1997. 383 с.

192. Лукьянов А.Е. Истоки ДАО: Древнекитайский миф. М., 1992. 160 с.

193. Лукьянова Н.В. Дмитрий Дмитриевич Шостакович. М., 1980. 176 с.195196197198199200201202203204205206207,208209210.211,212,213,214.215.216.217.218.219.220.221.222.

194. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы. 2-е изд. М., 2005. 624 с.

195. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. 2-е изд. Б-ка музыканта-педагога. М., 1991. — 79 с.

196. Майковская Л.С. Педагогическое общение на уроке музыки./ Психология музыкальной деятельности. Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003. С. 16-27

197. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. М., 2005. — 381 с.

198. Малыше С.М. Семантика музыкального знака: Автореф. дис.канд. искусствоведения. Л., 1980.-23 с.

199. Мамардашвпли М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. —415 с. Мамардашвили М.К. Называть вещи своими именами // Знание — сила. 1990. № 12. Мамардашвши М.К. Сознание и цивилизация. // Человек в системе наук. М., 1989. — С. 317-332.

200. Марков Б.В. Философская антропология: Очерки истории и теории. СПб., 1997.— 384 с.

201. Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской богослужебнопевческой системе. М„ 1997.-208 с.

202. Марютина Т.М., Ермолаев ОАО. Введение в психофизиологию. М., 1997. 240 с. Медугиевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993. —266 с. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.-254 с.

203. Мессиан О. О цвете и звуке // Альманах музыкальной психологии. М., 1994. -С. 7-90.

204. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. М.,1999. — 118 с.

205. Методология педагогики музыкального образования: научная школа Э.Б. Абдуллина. М., 2007. 330 с.

206. Михайлов С. Стиль в музыке. Л., 1981. 262 с.

207. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели музыкального искусства / Художественный тип человека. М., 1994. С. 86 - 102.

208. Морозов В.П. Эмоциональный слух и музыкальная одаренность //Материалы конференции к 110-летию Б.М. Теплова. М., 2006. С. 198 - 203.

209. Морозова Н.В. Полимодальные музыкально-образные представления и их развитие / Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина). М., 2007. С. 187 - 205.

210. Морозова Н.В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений педагога-музыканта: Автореф. дис. .канд. пед. н. М., 2005. 26 с.

211. Музыкальное искусство и наука / Сост. и ред. Е.В. Назайкинский. М., Вып. 1, 1970; Вып. 2, 1973; Вып. 3, 1978.-230 с.

212. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. -М„ 2002. -452 с.

213. Мухина B.C. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург, 2007. 1072 с.

214. Мухина B.C. Таинство детства: В 2-х томах. М., 1998.

215. Мухина B.C. Таинство детства: В 2-х томах 3-е изд. Екатеринбург, 2005. — Т. 1 -504 с.-Т.2-448 с.

216. Надирова JI.JI. Струны общности. Владимир, 1999. 318 с.

217. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе XX века // Научно-методический журнал «Преподаватель», 1999, №4. С. 15-20.

218. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки. //МИН, вып. 2. М., 1973. -С. 59 98.

219. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 383 с.

220. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Тбилиси, Т. 3, 1978. С. 286 -292.

221. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. —287 с.

222. Налимов В.В., Дрогалина Ж. Вероятностная модель бессознательного. Бессознательное как проявление семантической вселенной // Психологический журнал. 1984. №. 5, 6.

223. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. М., 1982. — 300 с.

224. Немировская Е. «Новая теория музыки». К критике семантической концепции искусства Сусанны Лангер. МИН, вып. 2. М., 1973. С. 206 - 214.

225. Никешичев М.В. Индивидуально-личностные особенности студентов музыкально-педагогического факультета на разных стадиях обучения // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 35-44.

226. Николаева А.И. К проблеме понимания музыкального стиля. М., 1999. — 61 с.

227. Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XYII столетия. М., 1998. 136 с.

228. Ницше Ф. Рождение трагедии из духа музыки. СПб., 2000. 232 с.1 238. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов, 1993. 104 с.

229. ОнеггерА. О музыкальном искусстве. Л., 1979. -264 с.

230. Орлов Г. Древо музыки. СПб., 1992. 408 с.

231. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994. 128 с.

232. Павлов И.П. Полное собрание сочинений в 6-ти томах. М.-Л., 1951-1952.

233. Пашина А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности. // Психологический журнал, 2000, том 21, №1. — С. 109-115.

234. Педагог-музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия под ред. Целковнико-ва Б.М. М.,1998. — 126 с.

235. Перевозский Т.А. О едином понимании естественного языка и языка музыкальных текстов с позиций вероятностной модели смыслов. Приложение // Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1989. с. 262-265.

236. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 1997.-400 с.

237. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3 С. 44 - 53.

238. Петруишн В.И. Музыкальная психология. М., 1994. — 304 с.

239. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия как средство гармонизации личности //Методологические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991. С. 45 - 47.

240. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.-280 с.

241. Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М., 1999. 300 с.

242. Прайс Г. Сознание сверх сознания и сознание сверх материи // Магический кристалл. М„ 1994.-С. 253-266.253254255256257258259260,261262263264,265266,267,268,269.270,271,272,273.274.275.276.277.278.279.280.281.282.

243. Прибрам К. Языки мозга: Эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии. М„ 1975.-464 с.

244. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М., 1986.-431 с.

245. Проблемы музыкального мышления /Сборник статей. Сост. и ред. М.Г. Арановский. М., 1974.-333 с.

246. Проблемы музыкальной науки. Вып. 6. М., 1985. — 318 с.

247. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. Изд-е 2-е, переработанное и дополненное. М., 1997. 440 с.

248. Ражников В.Г. Новая профессия: детский арт-психолог. М., 2006. 168 с. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М., 1993. -134 с.1..

249. Рапацкая JI.A. Мировая художественная культура. В 2-х частях. Часть 1. М., 2008. -375 с.

250. Рапацкая Л. А Формирование художественной культуры учителя музыки. М., 1991. -137 с.

251. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. JI., 1973. 175 с. Рогинскгш Я.Я. Проблемы антропогенеза. М., 1969. - 264 с.

252. Роджерс К. К науке о личности. / История зарубежной психологии. М., 1986. — 344 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000. 712 с. Руднев В.П. Словарь культуры XX века. М., 1997. - 384 с.

253. Русалов В.М. Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека. М., 1988. 175 с.

254. Русалов В.М. Психофизиологические аспекты в изучении индивидуальности человека // Человек в системе наук. М., 1989. с 243-251.

255. Руссо Ж.-Ж. Опыт о происхождении языков, а также о мелодии и музыкальном подражании //Ж.-Ж. Руссо. Сочинения. М., 2001. -416 с.

256. Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. 366 с. Саркисян КБ. «И слово в музыку вернись.» (музыкально-поэтическая антропология). Самара, 2001. - 244 с.

257. СартрЖ.-П. Воображение // Логос, №. 3, 1992. С. 98 116.

258. Сгшонов П.В. Категория сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе Станиславского.// Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.2, Тб., 1978.

259. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М., 1989. С.58 - 73. Симонов П.В. Созидающий мозг: нейробиологические основы творчества. М., 1993. -108 с.

260. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности // Учебное пособие для ВУЗов. М., 1995.-383 с.

261. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М., 1990. 318 с.

262. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. -271 с.

263. Соколов А.С. О типологии методов художественного мышления // Художественный тип человека. М., 1994. С. 52 - 66.

264. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977. — 695 с.

265. Спенсер Г. Социология как предмет изучения. СПб, 1896. — 405 с.

266. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М„ 1989,- 197 с.

267. Старчеус М.С. Концепция человека в русле проблемы музыкальных способностей / Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Под ред. Г.М. Цыпина. М„ 2003.-С. 142-154.

268. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003. 640 с.

269. СтепановЮ.С., Проскурин С.Г. Константы мировой культуры. М., 1993. — 158 с.

270. Сумерки богов. /Ф.Ницше, Э.Фромм, А.Камю и др./ М., 1990. — 396 с.

271. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М.,1999. 157 с.

272. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989. 572 с.

273. Тараканова Н.Э. Развитие «эйфорической» мотивации в музыкально-педагогической практике. // Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э.Б.Абдуллина). М„ МПГУ, 2007. С. 206 - 212.

274. Тарасов Г. С. О коммуникативной природе музыкальных способностей // Вопросы психологии. 1987, № 3 - С. 115 - 121.

275. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности. На материале музыкального восприятия. М., 1979.-191 с.

276. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988. 173 с.

277. Тарт Ч. Состояния сознания // Магический кристалл. М., 1994. С. 180 - 248

278. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Ред. сост., авторы вступ. ст. и комментарии Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. М., 1985, Т.1 328 е.; Т.2-343 с.

279. Tetvioe Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.- Воронеж, 2004. 640 с.

280. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 2003. 337 с.

281. Торопова А.В. Антропологическая концепция психологии музыкального образования. / Преподаватель: Общероссийский журнал о мире образования. 2001, № 6. — С. 30-36.

282. Торопова А.В. Антропологический подтекст «текстов» музыкальной культуры и образования. // Педагогика вчера, сегодня, завтра. Сборник материалов 8-й конференции «Григорьевских чтений». М., 2006. С. 99 - 106.

283. Торопова А.В. Временные свойства музыкальных архетипов. // Музыка и категория времени. Сборник материалов 5-й конференции из цикла «Григорьевские чтения». М., 2003. — С. 107-112.

284. Торопова А.В. Глубинные психологические механизмы взаимодействия с искусством в музыкально-педагогическом процессе. / Научно-методический журнал «Мир психологии», 2002, №1 (29). С. 151 - 170.

285. Торопова А.В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания. / Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. М., 2007, №2. -С. 19-22.

286. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. 2-е издание, исправленное и дополненное. М., Граф-Пресс, 2008. — 248 с.

287. Торопова А.В. Музыкальное произведение как опредмеченная актуальность музыкального сознания. // «Музыка в эпоху постмодернизма». Сборник материалов международной научно-практической конференции. Пермь, 2005. С. 6 - 12.

288. Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология в музыкальном образовании.// Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М„ 1999.-С. 46-54.

289. Торопова А.В. Научное направление «Музыкальная психология и психология музыкального образования». // Научные труды МГТГУ. М., 2007. С. 248 - 253.

290. Торопова А.В. Постсмысловое пространство сознания. // Сакральное, иррациональное и мифологическое. Сборник материалов 7-й конференции «Григорьевских чтений» Московского музыкального общества. М., 2005. С. 150 - 156.

291. Торопова А.В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка. // Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э.Б.Абдуллина). М., МПГУ, 2007. С. 167 - 180.

292. Торопова А.В. «Смысловое устройство» музыкального сознания личности. / Мир психологии. Научно-методический журнал. — 2008, №2 (54). — С. 127 137.

293. Торопова А.В. "Человек музыкальный" в пересечении лучей психологического и исторического дискурсов. / Мир психологии. Научно-методический журнал. 2000, №3 (23).-С. 146-152.

294. Трубецкой С.Н. О природе человеческого сознания //Феномен человека. М., 1993. -С. 72-76.

295. Тэн И. Философия искусства. М., 1996. 350 с.

296. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. -210 с.

297. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. Из записных книжек // Педагог-музыкант в пространстве мысли и духа. Хрестоматия. Сост. Б.М. Целковников. М., 1998.

298. Ухтомский А.А. Учение о доминанте. СПб, 2002. 448 с.

299. Фарбштейн А.А. Музыка как философское откровение. /К проблематике ранних работ А.Ф. Лосева по философии музыки // Лосев А.Ф. и культура XX века: Лосевские чтения; сост. Ю.Ф. Панасенко. М., 1991. С. 83 - 95.

300. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов //Альманах музыкальной психологии. М., 1994.-С. 156- 185.

301. Флоренский П.А. Иконостас. М., 1995. —256 с.

302. Флоренский ПЛ. Столп и утверждение истины. М., 1914. — 812 с.

303. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1990 — Т. 1 490 с. — Т.2 — 446 с.

304. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 336 с.

305. Фрезер Дж. Золотая Ветвь. М., 1998. 784 с.

306. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. Рига, 1990. 94 с.

307. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я». //Я и Оно. Тб., 1991, Т. 1. С. 71-138.

308. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сборник произведений. М., 1990. 447 с.

309. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тб., 1991. Т. 1, 2. том1. С. 351 - 393.

310. Фромм Э. Иметь или быть. 2-е изд. М., 1990. 330 с.

311. Фуко М. Археология знания. СПб, 2004. 412 с.

312. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. СПб., 1994. 405 с.

313. Хайдеггер М. Искусство и пространство // Самоосознание европейской культуры XX века. М„ 1991. С. 95 - 99.

314. Харлап М.Г. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки//Ранние формы искусства. М., 1972.

315. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Общ. ред. и послесловие Г.М. Тавризян. М., 1992. 464 с.

316. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: В 2-х частях. М, 1990. 4.1 - 138 е.; 4.2 -121 с.

317. Холопова В.Н. Типология эмоций в музыке // Художественный тип человека. М., 1994.-е. 66-85.

318. Хонигман Дж. Понятия. Подходы. //Личность, культура, этнос. Современная психологическая антропология / Под общ. ред. А.А. Велика. М., 2001. С. 51 - 103.

319. Хоруэ/сиП С.С. «Духовная практика» и «отверзание чувств» как феномены энергий-ной антропологии. Компаративный анализ. Статья на интернет-ресурсе: «Библиотека Мошкова».

320. Хоруэ/сий С.С. К феноменологии аскезы. М., 1998. 352 с.

321. Художественный тип человека. М., 1994. —229 с.

322. Хютт В. Концепция дополнительности в интерпретации квантовой механики // Принципы дополнительности и материалистическая диалектика. М., 1976. — С. 142 -153.

323. Цвейг С. Ницше. / С. Цвейг. Казанова, Фридрих, Ницше, Зигмунд Фрейд. М., 1990. -• 254 с. '

324. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта. (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и самим собой.) М., 1998. — 156 с.

325. Цеханский В.М. Влияние целостного звукового образа на восприятие основных характеристик музыкальной композиции: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.} 1979. — 17 с.

326. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн. 1. М., 1988.-384 с.

327. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.-374 с.

328. Чередникова М.П. «Голос детства из дальней дали.» М., 2002. — 224 с.

329. Чередниченко Т.В. В режиме музыкального времени. Фрагменты из новой книги «Музыкальный запас. 70-е» // «Новый Мир», 2001. № 8.

330. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Долгопрудный, 1994. 215 с.

331. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. К анализу методологических парадоксов науки о музыке. — М., 1989. — 223 с.

332. Чигарева Е. О семантической целостности творчества Моцарта. //Процессы музыкального творчества. М., 1994. С. 9 - 24.

333. Шапиро Д. Об использовании «расплывчатых образов» как средства изучения неосознаваемой психической деятельности // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Т. 3. Тбилиси, 1978. С. 667-673.

334. Шарден Т. Феномен человека (Преджизнь, жизнь, мысль, сверхжизнь). М., 1987. — 239 с.

335. Шерозия А.Е. Психика, сознание, бессознательное. Тб., 1979. 172 с.

336. ШертокЛ. Непознанное в психике человека. М., 1982. -311 с.

337. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. 157 с.

338. Шошин П. Анизоморфизм эксплицитного и имплицитного. // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Т. 3. Тбилиси, 1978. С. 660 - 666.

339. Щербакова А.И. Философия музыки и музыкального образования. Учебное пособие в 2-х частях. М., 2008. 256 е., 320 с.

340. Эйзенштейн С. Психологические вопросы искусства. М., 2002. 335 с.

341. Эйнштейн А. Эпилог. Сократовский диалог // Собрание научных трудов. Т. IY. М., 1967.-С. 156-167

342. Элиаде М. Аспекты мифа. М., 2000. 222 с.

343. Элиаде М. Миф о вечном возвращении: архетипы и повторяемость. СПб.,1998.-250 с.

344. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 555 с. '

345. Энциклопедия символов. / Сост. В.М. Рошаль. М., СПб., 2007. 1007 с.

346. ЮнгК.-Г. Аналитическая психология. СПб., 1994. — 136 с.

347. ЮнгК.-Г. Архетип и символ. М., 1991. -297 с.

348. Юнг К.-Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991. С.119 - 125.

349. ЮнгК.-Г. Один современный миф. М., 1993. 192 с.

350. Юнг К.-Г. Психологические типы. М., 2003. 528 с.371.372373.374,375.376.377.378379.380.381,382.383.384.385,386.387.388.389.390.391.392.393.394.395.396.

351. Юнг К.-Г. Психологический комментарий к «Тибетской книге мертвых» // Тибетская книга мертвых. М., 1995. — 224 с.

352. Юнг К.-Г. Психология и поэтическое творчество //Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.-С.103 118.

353. Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке //Собр. соч.: Т. 15. М., 1992. С. 13 -212.

354. ЮркевичВ.С. О «наивной и культурной» креативности. //. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. — С. 127- 142.

355. Юсфин А.Г. Музыка сила жизни. Спб, 2006. - 264 с.

356. Якобсон P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. М., 1985.-455 с.

357. Assagioli R. Music as Cause of Disease and as a Healing Agent. //Psychosynthesis. London, 1975.-P. 237-266

358. Assagioli R. Psychosynthesis. London, 1975. -323 p.

359. Bohm D. An ontological basis for the quantum theory // «Phisics reports». Vol. 144, No. 6. Amsterdam, 1987. P. 321 - 375.

360. Bohm D. Wholeness and implicate order. London: Routledge & Kegan Paul, 1981. 224 p. Cassidy, Jane W.; Ditty, Karen M. The influence of music on.social cognitive skills. Journal of Music Therapy, 2001,38. - P. 28 - 35.

361. Cousto H. The Cosmic Octave. Origin of Harmony. Geneva: Astron, 1992. 175 p. Jaencke L., Schlaug G., Steinmetz H. Hand skill asymmetry in professional musicians. Brain & Cognition. 1997, 34. - P. 424-432.

362. Jung K.G. Modern Man in search of soul. London: Routledge & Kegan Paul, 1970. 282 P

363. Kendall R, Carterette Ed. The Communication of musical expression. Music Perception. 1990, 8.-P. 129-164.

364. Kennair L.Ed.Ot. Modularity of music: Evidence from a case of pure amusia. Nordic Journal of Music Therapy. 2000, 9. P. 26 - 37.

365. Krumhansl, C. L. Rhythm and pitch in music cognition. Psychological Bulletin, 2000, 126. -P. 159-179.

366. Kunzendorf R, DeJesus N., Chicos N., Avalos H. Mathematics, music and movement: exploring concepts and connections. Imagination, Cognition & Personality. 2000-2001, 20. -P.59-69.

367. Man and his simbols. /K.G.Jung, M.-L.von Frans. Ed.by K.G.Jung. London: Picador, 1964.-412 p.

368. Maslow A. Self-actualizing and Beyond / Challenges of Humanistic Psychology. N.Y., 1967.

369. Pribram K.H. Conscious and unconscious processes: a neurophisiological and neuropsychological analisis // Бессознательное: Природа, функции и методы исследования. Т. 1 Тб., 1978.-С. 569-584.

370. Priestley М. Essays on analytical music therapy. Phoenixville, Pa. Barcelona Publishers; 1994.

371. Reznikoff Iegor. On primitive elements of musical meaning. / The Journal of Music and Meaning. Section 2. № 3,2004/Winter 2005.

372. Schellenberg, E.G. Exposure to music: The truth about the consequences. In G.E. McPher-son (Ed.), The child as musician: A handbook of musical development. Oxford, UK: Oxford University Press. 2006. P. 111 - 134.

373. Schellenberg, E.G. Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 2006, 98. P. 457 - 468.

374. Schellenberg, E.G. Music and nonmusical abilities. Annals of the New York Academy of Sciences, 2001,930. P. 355 - 371.

375. Schellenberg, E.G. Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 2004, 15.-P. 511 — 514.

376. Schellenberg, E.G., & Peretz, I. Music, language, and cognition: Unresolved issues. Trends in Cognitive Sciences, 12,2008. -P. 45-46.

377. Seashore C.E. Psychology of Music. New York: Dover Publications, inc., 1990. 426 p.

378. Sloboda J. A. Musical mind: the cognitive psychology of music. Oxford, 1987.

379. Talbot M. The holographic universe. Harpet Perennial, 1992. — 378 p.

380. Thompson, W.F., Schellenberg, E.G., & Husain, G. Arousal, mood, and the Mozart effect. Psychological Science, 2001, 12. P. 248-251.

381. Wallin N.L. Biomusicology: Neurophysiological, Neuropsyhological and Evolutionary Perspectives on the Origins and Purposes of Music. 1991.

382. Wapnick, J. Mazza, J.Kovacs, Darrow, A. A. Musical talent: Innate or acquired? / Journal of Research in Music Education, 2000,48. P. 323 - 336.

383. Wigram Т., West R., Saperston B. Art and Science of Music Therapy: a handbook. 1995.