Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

Лукьянова, Маргарита Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Лукьянова, Маргарита Ивановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности"

На правахрукописи

Лукьянова Маргарита Ивановна

Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы и социальной работы факультета гуманитарных наук и социальных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный консультант: Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шмелева Наталья Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Вульфов Борис Зиновьевич

доктор педагогических наук, профессор Минияров Валерий Максимович

доктор педагогических наук

Никитина Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится /¡О 2004 г. в часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432970, г. Ульяновск, Набережная р.Свияги, 40, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 432970, г.Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Н. Митин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Переход к новой личностной парадигме -ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце XX столетия. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида * так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированной педагогической деятельности.

Вместе с тем анализ педагогической практики обнаруживает серьезные недостатки в освоении и реализации учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, связанные с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов и даже деятельности в целом, с неосознанностью или потерей ее ценностно-смысловых ориентиров, ориентацией на формальные результаты деятельности, с нежеланием отказаться от сложившихся устаревших стереотипов. Обеспечить успешную реализацию учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности возможно на основе формирования профессиональной готовности к ней. Важно, чтобы учитель оказался готовым к осознанию меры гуманистической ценности результатов своей деятельности, освоению способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы.

Актуальность и значимость проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода также усиливается в связи с постановкой вопроса о повышении качества современного образования, специфические особенности которого определяются самой сущностью образования как целостного процесса присвоения личностью необходимого для жизнедеятельности социального опыта. Современное понимание сущности качества образования представлено как многоаспектное соотношение цели и результата в работах А.А.Макарова, В.Н.Максимовой, Д.Ш.Матроса, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, И.С.Якиманской, а среди показателей результативности деятельности образовательного учреждения называются не только усвоение знаний, но и личностное развитие учащихся, уровень профессиональной компетентности педагогов.

СПепрМрг П/0 <

Новые требования к педагогическим кадрам прежде всего акцентируют внимание на способности (готовности) современного учителя, во-первых, профессионально-личностно самоопределиться в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности по отношению к гуманистическим ценностям и, во-вторых, осуществлять педагогическую деятельность в рамках гуманитарной парадигмы. При этом многие авторы (С.Г.Вершловский, Э.Н.Гусинский, Ю.Н.Турчанинова и др.) справедливо констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми личностными качествами, обеспечивающими гуманизацию их педагогической деятельности. Актуальным становится вопрос о том, каким образом можно обеспечить формирование и развитие профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и его эффективное освоение на послевузовском этапе в условиях профессиональной среды.

Таким образом, актуальность исследования проблемы формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности порождена рядом существенных противоречий:

- между декларируемой гуманистической, личностной направленностью образовательного процесса и реальной готовностью учителя осуществлять педагогическую деятельность в гуманитарной парадигме, недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ организации профессиональной среды, обеспечивающей освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как способа гуманизации образовательного пространства;

- между необходимостью подготовки современного учителя к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности как способу гуманизации образовательного пространства и неразработанностью феномена профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как системного личностного образования;

- между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманитарной парадигмы в своей профессиональной деятельности и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные цели и ценности обучения и воспитания;

- между необходимостью теоретического обоснования, научного обеспечения процесса гуманизации педагогической деятельности и образовательного пространства и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих этот процесс, в том числе такого, как профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, поясняющего специфику ее гуманизации.

Данные противоречия свидетельствуют о том, что сложившаяся практика постдипломного педагогического образования оказалась не готовой к позитивному решению задач формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности в связи с неразработанностью соответствующей концепции, обоснованной стратегии

преобразования в данном направлении пространства постдипломного образования и организации личностно-развивающей профессиональной среды.

В связи с этим проблема исследования определена следующим образом: неразработанность теоретико-методологических основ формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности на послевузовском этапе; необходимость научного обоснования условий эффективного формирования у учителя готовности к профессиональной деятельности в границах гуманитарной парадигмы, отвечающей современным потребностям общества и задачам гуманизации образования.

Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения названных проблем. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались и развивались в рамках теоретического осмысления проблем профессионализации (С.Г.Геллерштейн, К.М. Гуревич, ЕАКлимов, Т.В.Кудрявцев, Ю.П.Поваренков, -К.К.Платонов, Т.А.Ростунов, В.В.Чебышева, В.Д.Шадриков и др.). Проблемы профессиональной готовности к деятельности как состояния и как качества личности подробно разработаны М.И.Дьяченко, Ю.М.Забродиным, ЛАКандыбович, В.А.Пономаренко, А.Ц.Пуни, ПАРудик. Исследование опиралось на психологические идеи развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Ю.АКлейберг, А.Н.Леонтьев и др.), положения теории ценностных ориентаций (Р.Г.Гурова, Т.Н.Мальковская, ВАЯдов и др.). Психологические основы гуманизации педагогической деятельности раскрыты в работах АГАсмолова, ААБодалева, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, В.И.Слобод-чикова, Л.М.Фридмана. С позиций психологии личностно ориентированное образование обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И.Анцыферова, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, А.В.Петровский, Г.Рей, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.В.Столин, ААТюков и др.). В исследованиях, выполненных в руководимой В.В.Сериковым лаборатории (С.В.Белова, ЕАКрюкова, В .В .Зайцев, Н.В.Ходякова, Т.И.Чечет и др.), выделены принципиальные характеристики личностно ориентированных образовательных технологий.

К практическим предпосылкам, способствующим разработке проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, следует отнести принятие Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нарастание инновационных процессов в сфере педагогического и общего образования, стремление педагогов к освоению личностно ориентированной деятельности. Появление данных тенденций требует теоретического осмысления их роли в развитии профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности на послевузовском этапе.

Докторские диссертации Е.М.Борисовой, В.П.Бедерхановой, Л.В.Ведерниковой, И.Д.Демаковой, Л.В.Заниной, Н.В.Клюевой, П.В.Лепина, Н.Н.Никитиной, И.Л.Федотенко, кандидатские диссертации Л.В.Верзуновой, Д.В.Зиновьева, Г.С.Ко-жухарь, И.Е.Кузьминой, В.В.Кулишова, ЕАЛариной, посвященные различным

аспектам профессионально-личностного развития педагогов и их самоопределению, позволили проанализировать сущностные характеристики педагогической деятельности в условиях утверждения гуманитарной парадигмы, формирование ее отдельных компонентов.

Однако профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как качественная характеристика самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности еще не являлась предметом специального изучения. Имеющиеся научные знания и фрагментарный практический опыт освоения учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме нуждаются в обогащении, систематизации, структурировании, дополнении теми методами, способами и механизмами, с помощью которых решение проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода станет возможным на послевузовском этапе в условиях локальной профессиональной среды.

В рамках заявленной проблемы была сформулирована тема исследования: "Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности".

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концепции и технологии формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, в выявлении основных направлений и педагогических условий эффективности процесса формирования названной готовности, в обосновании системы научно-методического обеспечения этого процесса на послевузовском этапе в условиях ' локальной профессиональной среды.

Объект исследования: профессионально-личностное развитие учителя.

Предмет исследования: процесс формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования представлена совокупностью теоретически обоснованных положений.

1. Научно-теоретическое исследование сущности и специфики личностно ориентированной педагогической деятельности как явления ценностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности дает основание для рассмотрения ее в качестве основного способа освоения профессионального бытия в гуманитарной парадигме, обеспечивающего замену ситуативного поведения учителя на концептуальное. .

учителей как активных субъектов своего профессионально-личностного развития; 3) опираться на концептуальные идеи гуманитарной экспертизы и системной диагностики качества постдипломного образования при организации личностно-развивающей профессиональной среды, обеспечивающей эффективное освоение учителем личностно ориентированной педагогической деятельности и особый характер взаимосвязи приоритетных направлений формирования готовности учителя к ней; 4) способствовать усилению гуманитарного качества профессиональной среды и ее личностно-развивающей направленности.

3. Эффективное формирование у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода будет оптимально осуществляться в условиях локальной профессиональной среды, если:

- профессиональная готовность к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности понимается как качественная характеристика профессионально-личностного самоопределений учителя в межпара-дигмальном пространстве педагогической реальности, а ее сущностной основой выступает психолого-педагогическая компетентность учителя;

- реализация личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и специфика формирования у учителя готовности к ней на послевузовском этапе детерминируются необходимостью создания гуманитарной (личностно-развивающей) профессиональной среды, системная организация которой предполагает создание внутришкольной системы повышения психолого-педагогической компетентности учителя, интенсификацию поисково-исследовательской и экспериментальной работы как важного механизма данного процесса, значимую роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности, а также системно-комплексную диагностику названной готовности учителя;

- приоритетными направлениями формирования готовности рассматриваются актуализация ценностно-смысловых аспектов личностно ориентированного подхода, проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности, актуализация субъектных возможностей педагогов, активизация полисубъектной позиции учителя в педагогической деятельности, развитие профессионально значимых личностных качеств, организация процесса самопознания и самоанализа социального и профессионального контекста жизнедеятельности педагогов.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

2. Определить сущность, структуру, функциональные характеристики, критерии и уровни сформированности профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, обеспечивающей освоение способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме.

3. Обобщив современный опыт реализации личностно ориентированного подхода, выявить специфику, основные тенденции, принципы и условия эффективного

формирования у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода в условиях профессиональной среды.

4. Научно обосновать и апробировать технологическую стратегию освоения учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и концептуальную модель формирования готовности учителя к ней на послевузовском этапе.

5. Разработать системно-комплексную диагностику профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и методику оценки эффективности процесса ее формирования.

Методология исследования включала системный, личностный, де-ятельностный, культурологический подходы, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности в ее самосозидании. Методологической основой исследования являются принципы: единства особенного, единичного и общего, традиционного и инновационного, бинарности парадигмальных оппозиций, единства теоретического и эмпирического, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога.

j В центре нашего исследования находится междисциплинарная социогумани-тарная проблема, которая требует опоры на единство гносеологических и онтологических подходов. Аксиологический подход позволяет рассматривать человека как высшую ценность и самоцель общественного развития (О.С.Анисимов, АГ.Здравомыслов, М.С.Каган, И.С.Розов, В.П. Тугаринов и др.). Мы опирались на личностно-деятельностный и субъектный подходы (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, Г.СБатищев, В.СБиблер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков). Акмеологический подход позволил учесть закономерности становления личности профессионала (Б .Г Ананьев, О.САнисимов, Е.М.Борисова, ААДеркач, Н.И.Калаков, АЛСитников и др.).

Исследование опирается на общеметодологический принцип системно-целостного подхода (Н.Г.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, ВЛ.Бес-палько, Э.Н.Гусинский, В.СИльин, М.С.Каган, Л.И.Новикова, В.Д.Шадриков., ГЛ.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), на труды по методологии научного познания (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, ИЛЛернер, А.МЛовиков, В.М.Полонский, М.И.Скаткин, В.С.Шубинский и др.). Мы обращались также к работам в области синергетики (В.И.Аришнов, В.Г.Буданов, С.П.Курдюмов, И.Пригожин и др.), ориентирующим педагога как субъекта педагогической деятельности на изучение сложнейших законов внутренней жизни человека.

Теоретические основы исследования составляют: концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, СВ.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), идеи личностно ориентированных технологий обучения в системе общего и педагогического образования (В.И.Андреев, В.П.Беспалько,ААВер-бицкий, Д.Г.Левитес, ВЛЛяудис, ААПлигин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.В.Юстус), анализ различных аспектов личностно ориентированного обучения и воспитания (Д.АБелухин, ИЛ.Вахнянская, Э.Н.Гусинский, И.Д.Демакова, О.И.До-нина, Л.И.Новикова, Ю.И.Турчанинова и др.); концепция профессионально-педагогической культуры (И.Ф.Исаев, ВАСластенин); идея субъектной

активности личности в процессе ее жизнедеятельности (КААбульханова-Слав-ская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, АН.Леонтьев, А. В. Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.); идеи гуманистической психологии, обосновывающей приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, АМаслоу, К.Роджерс); положения о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения (БХ.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.Ш.Валеева, Б.З.Вульфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Никитина, АБ.Орлов, Н.С.Пряжников, Н.Б.Шмелева и др.).

Значительное место в нашем исследовании занимают работы по педагогической аксиологии (М.В.Богуславский, Л.В.Ведерникова,И.Ф.Исаев, ОЛХМоро-зова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Е.Н.Шиянов и др.), а также труды по теории непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.).

Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых характеризуются образовательная среда, возможности ее моделирования и изучения качества (С.В .Тарасов, В. А.Ясвин), рассматривается среда постдипломного педагогического образования и проблемы усиления ее гуманитарного качества (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, И.АКо-лесникова и др.), роль образовательной и профессиональной среды в развитии личности учащихся и педагогов (В.П.Бедерханова, И.Д.Демакова, С.Н.Митин), ее обусловленность социальными и психологическими факторами (В.К.Кириллов, О.В.Кириллова, В.М.Минияров, Н.СМорова и др.).

При разработке диагностических аспектов нашего исследования мы опирались на современное понимание качества образования и идеи об организации его мониторинга (ИА.Зимняя, ВА.Кальней, В.Н.Максимова, ААМакаров, Д.Ш.Матрос, М.М.Поташник,Д.М.Полев,П.И.Третьяков, С.Е.Шишов, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская), концепцию системной диагностики качества постдипломного образования (Т.И.Дормидонова, ВЛ.Максимова, Н.МЛолетаева), концепцию гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко, В-Н.Сагатовский,А.Н.Тубельский, А.У.Хараш).

Нами были также освоены прогностические подходы к исследованию профессионально-личностного развития педагогов и методы педагогического прогнозирования (Б.СГершунский, Н.И.Калаков,А.М.Новиков, ААОрлов, М.Н.Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические и прогностические (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования); диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка); эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта); нарративные (самоописание, самоанализ) и продуктивные (результаты деятельности учителей - сочинения, авторские программы педагогической деятельности, отчеты по научно-исследовательской работе, аттестационные и выпускные квалификационные работы); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы обработки информации - логические (контент-анализ), статистические и математические.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ульяновский государственный университет, общеобразовательные средние школы № 13,44,65,73,78 г.Ульяновска, гимназия № 13 и Многопрофильный лицей г.Димитровграда, Кузоватовские средние школы № 1 и № 3 Ульяновской области. Исследованием было охвачено около тысячи педагогов - слушателей курсов областного института повышения квалификации и участников поисково-исследовательской и экспериментальной работы, 125 школьных психологов, свыше тысячи учащихся различных ступеней обучения общеобразовательных школ, гимназии, лицея. Изучение проблемы исследования базировалось на практическом материале, характеризующем организацию личностно ориентированного образования и деятельность школьных психологических служб в образовательных учреждениях Ульяновска, Димитровграда, Самары, Чебоксар, Ярославля, Набережных Челнов.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в Ульяновском ИПК ПРО и УлГУ, заведующей НИЛ психолого-педагогической и социологической диагностики УИПК ПРО, научного руководителя и консультанта поисково-исследовательской и экспериментальной работы в названных образовательных учреждениях.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1998 гг.) проводился логико-исторический и теоретический анализ проблемы повышения психолого-педагогической компетентности учителя и его отношения к реализации личностно ориентированного подхода; изучался и анализировался опыт профессиональной деятельности учителя и повышения его квалификации в изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации; определялись исходные позиции и логика исследования, осуществлялось обоснование проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разрабатывались программа опытно-экспериментальной работы и методический инструментарий исследования.

На втором этапе (1999-2002 гг.) определялся понятийный аппарат, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось обоснование теоретических основ и разработка технологической стратегии формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в условиях профессиональной среды. Проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач. Разрабатывались критериальные характеристики эффективности процесса формирования готовности к реализации личностно ориентированного подхода и параметры системно-комплексной диагностики.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, осуществлен анализ, систематизация и теоретическое обобщение полученных данных, проводилась их апробация и внедрение, литературное оформление диссертации. Основные теоретико-методологические наработки, концептуальные идеи, выводы и результаты были отражены в монографии по

теме исследования. Проводилась апробация предлагаемых подходов в других регионах России.

Научная новизна исследования заключается в разработке концептуальной модели и технологии формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как непрерывного, целостного процесса. Инновационным является подход автора к определению личностно ориентированной педагогической деятельности в качестве основного способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме, освоение которого во многом детерминируется субъектной позицией учителя в этом процессе и условиями профессиональной среды. В категориальный аппарат педагогики вводится и теоретически обосновывается понятие "готовность к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности", определяемое как качественная характеристика профессионально-личностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности и как интегративное личностное образование, обеспечивающее реальное участие педагога в гуманизации образования.

Выявлены структурные характеристики и профессиональные смыслы такого педагогического феномена как готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и основные условия ее формирования на послевузовском этапе в рамках локальной профессиональной среды, которая рассматривается как пространство постдипломного образования.

Предлагается модель системно-комплексной психолого-педагогической диагностики формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, методически и технологически обеспеченная соответствующим диагностическим инструментарием и рекомендациями по его применению.

Раскрыты ведущие тенденции, условия эффективности формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности на послевузовском этапе. Прослежена динамика формирования профессиональной готовности учителя, реконструируемая в условиях профессиональной среды; проанализировано влияние различных социально-педагогических детерминант на процесс освоения учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретико-методологических основ формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности на послевузовском этапе, обеспечивающих единство научного и бытийного подходов к подготовке и повышению квалификации специалистов, ориентированных на постоянный духовный рост и позитивное решение профессионально-личностных проблем. Выявлены и обоснованы место и значение деятельностного, системно-целостного, аксиологического, личностного и акмеологического подходов в теоретическом осмыслении проблемы формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода. Проведен теоретико-методологический и междисциплинарный анализ личностно ориентированной педагогической деятельности, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизи-

ровать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию процесса ее освоения учителем как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме в контексте заявленных подходов.

Упорядоченная совокупность предлагаемых идей, понятий, положений, подходов и технологий может быть квалифицирована как решение новой научно-практической педагогической проблемы - формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода. Педагогическая наука пополнилась концепцией, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие формирование готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности в условиях профессиональной среды, ее критериальные и уровневые характеристики, функции и роль в освоении учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при разработке концептуальных основ педагогического образования, в процессе совершенствования учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам; при определении путей и средств, оптимизирующих подготовку и повышение квалификации работников образования в условиях модернизации современного образования; при разработке продуктивных технологий подготовки специалистов для системы образования; в деятельности учреждений общего и профессионального образования, направленной на освоение учителем личностно ориентированной педагогической деятельности. Материалы исследования прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания курсов педагогики и психологии в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов. Теоретические положения и выводы исследования легли в основу разработанных, апробированных и использующихся в повышении квалификации учителей и психологов методических пособий и рекомендаций.

По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в практику работы Ульяновского ИПК ПРО спецкурсы "Готовность учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности", "Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса", "Тренинг развития профессионально значимых личностных качеств педагога".

научно-методической деятельности школ в данном направлении и может быть использована практическими психологами, организаторами методической работы, руководителями образовательных учреждений с целью обеспечения профессионально-личностного роста педагогов на послевузовском этапе. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по обеспечению процесса гуманизации педагогической деятельности и профессионально-личностного развития учителя.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, реализацией в них принципов системно-целостного, деятельностного, аксиологического, личностного и акмеологического подходов, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик. Исходные теоретические положения отражают тенденции, сложившиеся в педагогической теории и практике, а также особенности, присущие современному российскому образованию. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также использованием методики системно-комплексной диагностики, соответствующей задачам и логике исследования; длительным характером опытно-экпериментальной работы и научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны; репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов проведенного исследования и личным многолетним участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системно-целостный подход к определению сущности и специфики профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как явления ценностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности и средства гуманизации образования позволяет рассматривать ее в качестве основного способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме, обеспечивающего замену ситуативного поведения учителя на концептуальное. Высокий уровень освоения личностно ориентированной педагогической деятельности предполагает соответствующую профессиональную готовность учителя к ней.

тированной педагогической деятельности; способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, к осуществлению свободного и ответственного выбора способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы. Структурными компонентами профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступают: мотивационно-целевой, аксиологический, аутопсихологический, когнитивный, конструктивно-технологический, рефлексивный .

3. В процессе формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода субъект педагогической деятельности проходит ряд уровней (ориентировочно-инструментальный, профессионально-прикладной, творческо-рефлексивный), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности в рамках гуманитарной парадигмы, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности.

4. Ведущими тенденциями формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступают: зависимость от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих внутренних и внешних факторов; субъектная позиция учителя в постдипломном образовательном процессе, детерминирующая происходящие в нем профессионально-личностное самоопределение в меж-парадигмальном пространстве педагогической реальности и развитие психолого-педагогической компетентности; зависимость успешности освоения личностно ориентированного подхода от профессиональной и личностной самореализации учителя; а также непрерывность процесса освоения личностно ориентированной деятельности как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Успешность данного процесса обеспечивается реализацией вытекающих из этих тенденций, иерархически соподчиненных и взаимосвязанных друг с другом принципов, главными из которых являются: принцип системности-оптимальности-целостности, нелинейного управления процессом формирования профессиональной готовности учителя; многомерного диалога (полифонии и полисубъектности) и преобразующего взаимодействия.

5. Организация личностно-развивающей профессиональной среды, реализующей данные тенденции и обеспечивающей гуманизацию педагогической деятельности, осуществляется на основе стратегии ее системного построения, адекватной внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое и осуществляемой посредством реализации технологической модели, обеспечивающей особый характер взаимосвязи приоритетных направлений формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, условия и прогнозируемые результаты данного процесса. Системная организация личностно-

развивающей профессиональной среды предполагает развитие психолого-педагогической компетентности учителя как стратегию формирования его профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода, интенсификацию поисково-исследовательской и экспериментальной работы как важного механизма данного процесса, а также значимую роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности.

6. Основным условием, обеспечивающим постепенное освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, служит взаимообусловленность и единство приоритетных направлений формирования профессиональной готовности к его реализации, а в рамках этих направлений - смена основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им личностно ориентированных технологий. Приоритетными направлениями формирования готовности следует рассматривать актуализацию ценностно-смысловых аспектов личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности (аксиологический подход), проектирование и создание личностно ориентированных педагогических ситуаций в образовательном процессе (деятельностный подход), активизацию полисубъектной позиции учителя в педагогической деятельности и развитие профессионально значимых личностных качеств (личностный подход), организацию самопознания и анализа деятельности субъектов образовательного процесса (рефлексивный подход).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в публикациях автора: 3 монографиях, 10 методических пособиях, 30 статьях в ведущих научных журналах, 7 статьях в межвузовских сборниках научных трудов, общим количеством 114 работ, объем которых составил около 95 печатных листов. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях, конгресах и симпозиумах в Москве (2001,2002 гг.), Минске (2002 г.), Ярославле (2001, 2002 гг.), Костроме (2000 г.), Самаре (1999 г.); на всероссийских научно-практических конференциях в Казани (1997 г.), Ульяновске (1996, 1997,1999,2001 гг.), Набережных Челнах (2000 г.), Йошкар-Оле (1998 г.); на ежегодных научно-практических конференциях Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Материалы диссертационного исследования внедрены в учебный процесс Ульяновского института повышения квалификации работников образования, используются руководителями, педагогами и психологами при организации образовательного процесса и научно-методической работы в учреждениях общего образования г.Ульяновска и Ульяновской области. Теоретические и практические разработки автора используются при реализации программ курсовой подготовки педагогов и психологов в Ярославском институте развития образования, при создании системы мониторинга качества образования в образовательных учреждениях Ярославской области Государственным учреждением Ярославской области "Центр оценки и контроля качества образования", при решении задач методического сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений Городским центром развития образования г.Ярославля.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (428 наименований) и 8 приложений. Общий объем диссертации составляет 604 страницы машинописи, из них 523 страницы основного текста, 37 страниц приложений. Работа содержит 5 схем, 9 таблиц.

Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология, этапы и база исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выносимые на защиту положения.

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности" раскрываются сущность и содержание лич-ностно ориентированного подхода как методологической ориентации в педагогической деятельности, рассматриваются теоретические предпосылки изучения процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

Во второй главе "Профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как системное образование" теоретически обоснованы сущность, содержание, структурно-функциональная характеристика профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированно подхода в педагогической деятельности, определены ее основные компоненты и осуществлен анализ реального уровня их сформированности у педагогов.

В третьей главе "Содержание и методология опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода" представлена концептуальная модель формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, обосновываются технологическая стратегия системной организации личностно-развивающей профессиональной среды, ведущие условия и факторы эффективного освоения личностно ориентированного подхода.

В четвертой главе "Основные тенденции и условия эффективности формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода к педагогической деятельности" обосновывается авторский вариант системно-комплексной диагностики профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности и методика оценки эффективности процесса ее формирования, выявляются основные тенденции и совокупность педагогических условий его успешности в условиях профессиональной среды, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, изложены его основные выводы, определены перспективы дальнейшей работы.

Основное содержание диссертации

В 90-е годы XX века в отечественной педагогике и педагогической психологии появляются работы методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность развития личностно ориентированного образования. В работах Н.ААлексеева, Д.А.Белухина, Е.В.Бондаревской, В.И.Загвязинского, С.В.Кульневича, ААПлигина, В.В.Серикова, Е.В.Ткаченко, И.С.Якиманской основательно освещены философские и психолого-педагогические аспекты личностно ориентированного образования. В то же время в образовательное пространство России проникают и завоевывают популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые У.Глассер,

A.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Сатир и др.

Научное представление о личностно ориентированном образовании имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается. Философия образования исследует личностный подход посредством категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности (Г.СБатищев,

B.Е.Кемеров, МПолани, Н.Б.Сигов). В работах В.В. Серикова, И.С.Яки-манской,С.В.Кульневич личностный подход рассматривается в рамках предмета дидактики посредством категорий цели и содержания образования, методов обучения и входящих в их состав конкретных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих категорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. Концепция личностно ориентированнного образования опирается на функциональные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (В.С.Ильин, И.Я.Лернер, М.Л.Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, Т.Н.Маль-ковская, АЛ.Тряпицына), специфической природе педагогической деятельности (В.Н.Загвязинский, И.АКолесникова, В.А.Сластенин). Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения состоит в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса.

По своей сущности данный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся. Личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств. Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками. В соответствии с этим, в психолого-педагогической литературе личностно-

ориентированный подход представлен как методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной смысл — поддержку человека в духовном самостроительстве, формирование способности к жизненному самоопределению. Эта деятельность обретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом (И.СЯкиманская). В соответствии с этим освоение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности станет возможным лишь при условии формирования соответствующей профессиональной готовности учителя к его реализации.

Данная проблема была заявлена В.В. Сериковым и введено понятие готовности учителя к реализации личностного подхода в обучении, предложены основные направления исследования данного педагогического феномена. По мнению ученого, сущность и структуру названной готовности определяют два комплексно-интегративных параметра - овладение учителем предметом на личностном уровне и сформированность личностной парадигмы в педагогическом мышлении учителя. Личностная парадигма - это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного "учительского мышления". Суть личностной парадигмы в сознании педагога представляется как "обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инструментального понимания воспитания и обучения к их человекоутвержденному назначению" (В.В.Сериков).

При постановке вопроса о личностной парадигме в педагогическом сознании (мышлении) учителя как ведущем компоненте * его готовности к реализации личностно ориентированного подхода высказывается мнение о необходимости изменений в содержании и характере педагогического образования, обеспечивающего личностно ориентированную педагогическую деятельность (В.В.Сериков). К фундаментальным компонентам такого образования должны быть отнесены понимание природы человека. Новая личностная парадигма мышления влияет непосредственно и на стиль, логику профессионального поведения педагога (А.И.Володарская, Л.М.Митина).

Существенным моментом становления профессиональности учителя, ориентированного на личностный подход в образовании, является построение в его сознании собственного образа "Я" и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональных состояний. В ходе профессионального образования и развития учителя должно быть усилено внимание к внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации его как личности (Л.М.Митина).

Особый интерес вызывает подход, когда вопрос о готовности педагога к работе в личностно ориентированной парадигме рассматривается в неразрывном единстве с понятием "методологическая культура учителя" (С.В.Кульневич). В

контексте гуманитарной парадигмы образования специфика функционирования методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъектность, соавторство, со-творение учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребования деятельности личностных структур его учеников.

Теоретическое осмысление исследуемой проблемы обратило наше внимание на тот факт, что содействовать формированию профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода можно в процессе его реальной профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях конкретного образовательного учреждения. Подлинная готовность обретает высокий уровень сформированности лишь в процессе самой деятельности, поскольку многие ее компоненты не могут быть усвоены и присвоены только путем прослушивания лекций, посещения каких-либо занятий. Для того, чтобы обрести способность "образовывать человека", педагогу недостаточно лишь формального педагогического образования. Адекватная этой функции личностно-профессиональная образованность формируется в ходе развивающейся педагогической ситуации, сотрудничества, сотворчества с учеником, то есть в процессе деятельности (В.В.Сериков).

Непосредственное указание на возможность формирования личностной ориентации учителей в условиях профессиональной среды находим у В.В.Серикова и И.В.Никишиной. В соответствии с концепцией личностного подхода исследователями предлагается модель ситуации методического развития учителя, которая в содержательном плане представляет собой систему дидактических идей о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках личностно ориентированного обучения, поэтапно овладеваемых учителем. Психологическое и практическое принятие этих идей совершается благодаря постановке его в условия, когда от реализации гуманистических начал в обучении зависит и собственное профессиональное утверждение. Суть методической работы сводится в конечном счете к разработке и осуществлению программы профессионального саморазвития (В.В.Сериков, И.В.Никишина).

Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы и актуальность формирования профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. Организация исследования потребовала обнаружения и обоснования его методологической базы, ведущих подходов и принципов.

Методологическую основу исследования составляли важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о социальной детерминации его общего и профессионального развития. Распространение идей философской антропологии (Э.Кант, В.Дильтей, Г.Зиммель, Л.Фейербах, М.Шелер) способствовало в нашем исследовании возникновению нового методологического посыла для решения проблемы целостности в процессе формирования готовности к освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме. С позиций педагогической антропологии для педагога существует проблема выбора того или иного варианта понимания

человеческой природы, что по сути перерастает в вопрос о стратегии проявления в ходе взаимодействия с учениками человеческого качества, об определении меры, в рамках которой он способен и хочет взаимодействовать со школьником. "Именно в ориентации на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение содержания учебного знания кроются подлинные истоки гуманизации современного образования и его гуманитарная сущность" (ИАКолесникова), Человеческое качество является миру в многообразии индивидуальных форм сущностных проявлений человека, развивающегося к своей целостности, обнаруживая разные грани существования. Актуализация человеческого качества, то есть сущности человека, ее проявление вовне в максимальной полноте предстает в философско-педагогическом понимании как "осуществление". Возможность такого процесса зафиксирована в представлении об "осуществимости индивидуальности" (ЮАГагин).

Современная космопланетарная и социокультурная ситуация развития человека рождает принципиально новые этико-педагогические проблемы неведомого ранее уровня, связанные с необходимостью ориентации человека на сохранение своей сущности, что, на наш взгляд, может быть обеспечено в образовательном процессе освоением способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме, реализацией личностно ориентированной педагогической деятельности на основе достижения учителем соответствующей профессионально-личностной готовности. В соответствии с этим возникает необходимость обращения к такому пониманию предмета педагогики, где он определяется "как становление человека в педагогической реальности". Человек понимается как основополагающий профессионально-ценностный ориентир. Основной педагогической целью при этом становится развитие полноты человеческого качества в педагогическом процессе, а первостепенной задачей каждого педагога - самоопределение по отношению к категории 'Человек" (ИАКолесникова). При осознании этого учителем, который намерен -осваивать личностно ориентированную педагогическую деятельность, становятся необходимы: диагностика парадигмальной принадлежности учителя, анализ содержания и уровня собственных представлений о природе Человека (ребенка) и "механизмах" его развития; своеобразный перенос результатов такого анализа на себя (на учителя), то есть принятие и допущение самим учителем по отношению к себе логики и оснований, выбранных для работы со школьником; выбор диапазона, в котором сохраняется способность учителя профессионально созидать себя и другого, то есть работать с человеком осознанно.

Названный подход позволяет ввести из философского в педагогический контекст основной профессиональный принцип - человекосообразности, человеко-соразмерности, который обеспечивает реализацию в педагогической деятельности развивающей функции по отношению ко всем, кто попадает в орбиту педагогического влияния. Названные позиции следует выделить как ценные и значимые при определении основополагающих методологических подходов к решению проблемы готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, так как речь идет об осознанном самоопределении учителя в пространстве педагогической реальности, о выборе личностно ориентированной педагогической деятельности как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме.

В качестве основополагающего в нашем исследовании использовался аксиологический подход, органически присущий гуманитарной парадигме. Аксиологическая характеристика профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода предполагает его рассмотрение как ценности общественной, профессиональной и личностной. Принципы, на основе которых функционирует педагогическая аксиология - гуманизма, компетентности, эмоциональной открытости, включенности, использовались нами как базовые при разработке концепции формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода на послевузовском этапе. Гуманистическим ценностным ориентациям педагога придается статус руководящей идеи, внутреннего убеждения, четко регламентирующего его деятельность на основе гуманистических ценностей как критериев в выборе профессионального поведения. Признание самоценности личности, ее права на индивидуальное развитие и необходимости создания условий для ее творческой, самореализации предполагает коренное переосмысление образовательного процесса и выбор способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Аксиологический подход в контексте исследуемой нами проблемы связан с изучением тех профессионально-ценностных ориентации, которые обеспечивают осознанное принятие учителем личностно ориентированной парадигмы, а также с выявлением условий их формирования на послевузовском этапе в условиях профессиональной среды.

Методологическое обеспечение нашего исследования представлено также культурологическим подходом. Научное осмысление проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода возможно и целесообразно в контексте проблем становления личностной и профессиональной культуры, когда названная готовность становится условием реализации индивидуальных творческих способностей в педагогической деятельности, результатом самоопределения в культуре. Научно-педагогический аспект при этом будет отражать данную готовность как сферу определенных педагогических ценностей, включающую культурные образцы практической педагогической деятельности. Профессионально-педагогический аспект указывает на закономерности культурной идентификации педагога, причастность учителя к культуро-сообразным педагогическим системам и технологиям. Индивидуально-личностный аспект относит готовность к реализации личностно ориентированного подхода к проявлениям сущностных свойств личности учителя, интегрирующих в себе определенную педагогическую позицию, профессионально значимые личностные качества, индивидуальный стиль деятельности. Системное взаимодействие данных аспектов и компонентов педагогической культуры обеспечивает субъектное развитие личности педагога в процессе его творческой самореализации.

Важные методологические функции в нашем исследовании выполнял личностно-деятельностный подход. С позиций этого подхода личность и деятельность находятся в тесном и нерасторжимом единстве, в то же время обладая самостоятельностью и несводимостью друг к другу. Профессиональная деятельность учителя в границах гуманитарной парадигмы задает ему определенные личностные параметры, которые при их наличии создают субъективные внутренние предпосылки для успешной реализации личностно ориентированной педагогической

деятельности. Деятельностный подход значим для изучения процесса формирования готовности педагога к реализации личностно ориентированного подхода, так как отражает процессуально-созидательную сторону профессионально-личностного развития педагога, обладающего не только ценностными, но и деятельностными характеристиками. Внимание акцентируется не столько на внешней стороне профессиональной деятельности, сколько на внутренней, ориентированной на изменение педагогом самого себя, своего отношения к миру, к целям, способам своей профессиональной деятельности. В предлагаемой нами структурно-функциональной характеристике готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода все его компоненты рассматриваются в контексте личностно ориентированной педагогической деятельности и в соответствии с этапами решения педагогической задачи.

На разных этапах освоения личностно. ориентированной педагогической деятельности актуальной остается проблема достижения профессионального мастерства. Соответственно,- принципиальное методологическое значение в нашем исследовании имеет акмеологический подход, который позволил выявить и активизировать личностные резервы педагога, определить факторы и условия, обеспечивающие его активность в овладении личностно ориентированным подходом и формировании готовности к его реализации. Рассматривая единство личности и деятельности в процессе формирования готовности к реализации личностно ориентированного подхода, мы определяем ее как определенную ступень профессионально-личностной зрелости педагога, качественный уровень его профессионализма, свидетельство его психолого-педагогической компетентности. В аспекте исследуемой проблемы важно отметить тенденцию вытеснения парадигмы независимого рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных процессов. В рамках акмеологического подхода подчеркивается детерминированность успешности, продуктивности, удовлетворенности работы, перспективами и уровнем развития личности, а не только требованиями профессиональной деятель-юности. Акмеологическая доминанта в нашем исследовании позволила определить динамику профессионального и личностного развития учителя в процессе реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, способствовала выявлению условий для самореализации личности как профессионала.

На основе системно-целостного подхода к исследованию проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности были выделены к структуре названной готовности те интегративные свойства, компоненты, которые обеспечивают целостность личности учителя, а процесс формирования этой готовности рассматривался как сложная, многоуровневая система, обладающая определенным иерархическим строением, структурно-содержательными и функциональными характеристиками, динамикой. Системно-целостный подход применялся в нашем исследовании при определении требований к конструированию самого исследования, к анализу структуры и содержания профессиональной готовности педагога к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, к анализу содержания и направлений процесса ее формирования, к обоснованию тенденций, принципов, условий, технологической стратегии организации профессиональной среды.

Рассматриваемые нами принципы и подходы обусловили технологический уровень методологического анализа, определившего логику и этапы исследования в соответствии с задачей каждого этапа использовались различные методологические принципы и подходы, теоретические методы. Их сочетание позволило с наибольшей степенью достоверности исследовать такой сложный и многоаспектный объект, каким является процесс формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

В исследовании определены структурные компоненты профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода Мотивавдонно-целевой компонент включает в себя осознание необходимости и принятие личностно ориентированного подхода, установки на творческую самореализацию в личностно ориентированной педагогической деятельности, сформи-рованность личностной парадигмы в педагогическом мышлении. Гуманистические ценностные ориентации как устойчивые ценностные отношения учителя к различным аспектам педагогической деятельности характеризуют аксиологический компонент. Аутопсихологический компонент - это профессионально значимые личностные характеристики педагога, позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивная Я-концепция как основа поведения и деятельности, осознание себя как самоактуализирующейся личности, высокий уровень личностной культуры. О сформированности когнитивного компонента свидетельствуют теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность осознанного выбора целей и ценностей личностно ориентированной деятельности. Конструктивно-технологический компонент означает владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных личностно ориентированных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом. Рефлексивный компонент говорит о наличии развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы личностно ориентированной деятельности.

Нами выделены три основных уровня профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности:

ориентировочно-инструментальный (низкий), профессионально-прикладной (средний) и творческо-рефлексивный (высокий). Каждый из уровней характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности в рамках гуманитарной парадигмы, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности профессиональной деятельности.

Концепция формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода основывалась на двух системообразующих идеях -социального пространства (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, А.А.Пилипенко, Г.Б.Двойнина, Ю.М.Забродин, Н.И.Калаков) и совокупного субъекта (А.И Донцов, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, К.Левин, Р.С.Немов, П В.Симонов и др.).

Концептуальная модель формирования готовности учителя к реализации лич-ностно ориентированного подхода в педагогической деятельности (Схема 1) строится на признании факта, что профессиональная среда выступает ведущим системообразующим фактором в объединении всех усилий и в создании условий для освоения личностно ориентированной педагогической деятельности, для формирования готовности учителя к ней. Профессиональная среда понимается нами как функциональное и пространственное объединение субъектов профессиональной педагогической деятельности, между которыми устанавливаются разноплановые групповые взаимосвязи, направленные на реализацию основных целей деятельности данного образовательного учреждения. Профессиональная среда конкретного образовательного учреждения рассматривается нами как ценностно-смысловое, личностно-развивающее пространство постдипломного образования. Проектирование локальной профессиональной среды как пространства постдипломного образования привело нас к пониманию того, что в ней должны обеспечиваться: ценностно-смысловое единство образовательно-формирующего пространства профессиональной среды; интеграция знаний и профессионального опыта субъектов педагогической деятельности с целью обретения опыта личностно ориентированного взаимодействия; интеграция усилий всех субъектов педагогической деятельности по организации образовательно-формирующего взаимодействия с целью освоения личностно ориентированного подхода и формирования готовности к его реализации; коллективная и личная ответственность всех субъектов педагогической деятельности за результаты образовательно-формирующего взаимодействия в аспекте формирования названной готовности; развитие профессионального самосознания. В качестве основного механизма формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода рассматривается образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности соответствующей направленности. Оно нацелено на обеспечение субъективации (С.В.Кульневич) данного процесса - привнесение личностного начала в педагогическую деятельность.

Схема 1

Концептуальная модель формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

Локальная профессиональная среда, особым образом структурированная с целью обеспечения процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, включает в себя четыре базовых компонента:

- внутришкольная система повышения психолого-педагогической компетентности учителя как совокупность методических программ, структурированных в определенной логике воссоздания целостного психолого-педагогического знания, направленного на развитие гуманитарной культуры педагога, его аксиологической позиции, готовности к реализации личностно ориентированного подхода;

- поисково-исследовательская и экспериментальная работа по освоению личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Она выступает в качестве основного механизма и важного фактора, значительным образом определяющего эффективность процесса формирования у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода;

- система деятельности школьной психологической службы по психологическому обеспечению процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода. Оно реализуется в комплексе через основную программу психологического сопровождения (она включает в себя системно-комплексную диагностику, психологическое обеспечение внутришкольной системы повышения психолого-педагогической компетентности и поисково-исследовательской работы, организацию опыта личностно ориентированного взаимодействия педагогов) и дополнительные программы (супервизорской поддержки, освоения терапевтического общения и сохранения психологического здоровья);

- самообразовательная деятельность педагогов. Её ценность в существенной взаимосвязи с процессом самопознания и рефлексии. Как необходимый элемент личностно-развивающей профессиональной среды она встроена в предыдущие три компонента.

В процессе исследования были выделены основные стадии (этапы) формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, которые определяют и соответствующие поэтапные задачи формирования названной готовности в условиях профессиональной среды.

I стадия - возникновение на основе первичных знаний о личностно ориентированном подходе профессиональных намерений работать в рамках гуманитарной парадигмы, освоить и реализовывать личностно ориентированный подход в педагогической деятельности. Главная задача этапа состоит в организации работы таким образом, чтобы проблема освоения и реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности стала для учителя значимой и актуальной.

П стадия - осознанное принятие идей и принципов личностно ориентированного образования. Проявление активности в получении новых и глубоких знаний о данном способе профессионального бытия и в его освоении. Формирование ценностного отношения к проблеме реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, установки на личностное развитие учащихся и собственный профессионально личностный рост.

III стадия - вхождение в личностно ориентированную педагогическую деятельность. Развитие умения входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей педагогической деятельности и к себе как ее субъекту с целью развития рефлексивного мышления и позитивной Я-концепции.

IV стадия - полная реализация личности в личностно ориентированной педагогической деятельности, воплощение в ней своего творческого потенциала. Главная задача этапа - накопление и обогащение опыта личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

В процессе теоретического изучения проблемы, обобщения эмпирических данных и при разработке концептуальной модели были сформулированы основные принципы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

1. Принцип системности и оптимальности - предполагает соответствие целей, содержания, форм, методов, средств формирования названной готовности и оценивания результатов этого процесса. Образовательно-формирующее взаимодействие субъектов педагогической деятельности в аспекте освоения личностно ориентированного подхода может быть оптимальным тогда, когда применение концептуальных идей и технологий, методов и средств, становление организационных структур и форм, разработка механизмов формирования соответствующей готовности учителя осуществляется в единстве и взаимосвязи. Все теоретико-методологические и организационно-практические проблемы формирования готовности должны рассматриваться как компоненты единого процесса.

2. Принцип единства самообразования и организованного образовательно-формирующего взаимодействия в условиях профессиональной среды -обеспечивает развитие мотивов самосовершенствования в профессиональной деятельности и целенаправленное создание рефлексивно-инновационной среды.

3. Принцип опоры на профессиональный опыт педагогов, анализ трудностей и проблем в работе образовательного учреждения в целом и в аспекте реализации личностно ориентированного подхода, гуманизации педагогической деятельности.

4. Принцип преобразующего взаимодействия - предполагает ориентацию всех субъектов педагогической деятельности на взаимное, одновременное изменение, со-трансформацию в ходе совместной деятельности по достижению поставленной цели.

5. Принцип компенсаторности системы. Локальная профессионально-образовательная среда способна к компенсации недостатка ресурсов за счет активизации внутреннего (личностного) потенциала субъектов педагогической деятельности.

6. Принцип многофункциональности образовательно-формирующего взаимодействия и личностно-развивающего пространства профессиональной среды -обеспечивает взаимовлияние нескольких факторов как социально-педагогических детерминант формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

7. Принцип пропорциональности взаимообмена участников образовательно-формирующего взаимодействия - означает целенаправленный полисубъектный процесс развития и позитивного изменения межличностных и ролевых отношений участников педагогического взаимодействия, который состоит в согласованной

коррекции имеющихся противоречий, когда вклад каждого субъекта в названный процесс значим для совокупного субъекта.

Следование данным принципам в построении стратегии формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода позволило достичь поставленную в исследовании цель.

Другая важная задача нашего исследования состояла в разработке адаптированной к практике методики системно-комплексной диагностики готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и определении эффективности процесса ее формирования в условиях профессиональной среды.

В концепции формирования готовности подчеркивается необходимость активного (субъектного) включения самого педагога в процесс достижения этого результата как обязательное условие успешности. Субъектная позиция при реализации системно-комплексной диагностики обеспечивается через оценивание и выбор предлагаемых диагностических программ в контексте индивидуальных развивающих целей профессиональной деятельности, личностных смыслов и интересов,' включенность в исследовательский процесс не только как участника диагностики, но и "разработчика" диагностического инструментария; запрос педагога на индивидуальное консультирование по результатам диагностики с целью их осмысления и анализа. Это делает системно-комплексную диагностику в ее конкретно-практическом варианте реализации индивидуальным диагностическим маршрутом педагога, соответствующим его целям, запросам, уровню сформированности личностно ориентированной педагогической деятельности.

Системно-комплексная диагностика содержит в своей структуре несколько содержательно-смысловых блоков (Схема 2).

I блок диагностики "Психолого-педагогическая компетентность учителя как сущностная основа готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности". Психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как сущностная основа и интегративный показатель готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Профессионально значимые личностные качества - системообразующий компонент психолого-педагогической компетентности - включается в число составляющих названной профессиональной готовности учителя. Результаты диагностики по данному блоку позволяют оценить степень продвижения учителя по пути профессионально-личностного становления. Сформированность профессионально значимых личностных качеств указывает на способность учителя осуществлять личностно ориентированное взаимодействие, стремление к освоению гуманитарной среды.

II блок диагностики "Личностные характеристики готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности". Данный диагностический маршрут позволяет педагогу стать субъектом процесса формирования желаемой готовности, организующегося на основе его личностных смыслов, принятых гуманистических ценностей и отношений. Этот диагностический маршрут предполагает изучение в динамике следующих показателей: осознанность выбора учителем развивающей, личностно ориентированной

Схема 2

Системно-комплексная диагностика профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и процесса ее формирования

Диагностические маршруты как основные направления системно-комплексного анализа

Психожжо-педагогическая компетентность учителя как сущностная основа готовности к реализации личностно ориентированного подхода

Личностные характеристики готовности учителя к реализации лично-сгно ориеетированного подхода в педагогической деятельности

Освоение уч?ггаяем ^ личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

г Умение про-" ектироватъ личностно ориентнро-ваш1ую педагогическую деятельность

Экокрпав авторасой программы пеяагогнчес-

носга

Умение создавать ва уроке личностно ориентирован'" кые ситуации

Методика

лкчносгао ориентированного урока

Развитие личностных качеств учащихся под влиянием личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

'Субъектам

позиция в

образовательном процессе

Анкета "Изучение

(Авторская разработка) Ч_J

Мотивация достижения успеха

Опросник "Мотивация

успеха и бовэньнеудп4 1 (А. А. Реан)

Принятие гуманистических

Ценностей

Опросник "Ценности образования' (Авторская разработка)

Критерии эффективности процесса формирования профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности

Повышение (развитие) лснхолого-педагогнческой компетентности учителя как свидетельство его профессионально-личностного роста Высокий уровень сформированное™ личностных параметров учителя, обеспечивающих принятие и освоение личностно ориентированного подхода Высокий уровень освоения учителем личностно ориентированной педагогической деятельности Положительная динамика в личностном развитии учащихся под влиянием личностно ориентированной педагогической деятельности

к>. \о

педагогической системы; выраженность мотивации на достижение успеха; уровень сформированности (принятия) гуманистических ценностей; сформирован-ность внутреннего локуса контроля; уровень развития потребности в самоактуализации. Взаимодополняя друг друга, эти личностные характеристики делают возможными личностный рост педагога и его направленность в деятельности на развитие личности ученика, что и является основными характеристиками личност-но ориентированной педагогической деятельности.

III блок диагностики "Освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности". В рамках данного диагностического маршрута определяются степень продвижения учителя в освоении личностно ориентированного подхода, наличие изменений в способах и характере педагогической деятельности на последующих этапах формирования готовности по сравнению с первоначальным уровнем владения личностно ориентированной деятельностью, сформированность ее основных структурных компонентов (целевого, операционального, рефлексивно-оценочного). Этот диагностический маршрут практически совпадает с процессом непосредственного субъектного включения учителя в лич-ностно ориентированную педагогическую деятельность, проектирования и реализации личностно ориентированного урока.

IV блок диагностики "Развитие личностных качеств учащихся под влиянием личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности". Задачи данного диагностического маршрута состоят в выявлении влияния личностно ориентированной педагогической деятельности учителя на развитие личностных качеств учащихся. Выбор личностных качеств учащихся, приоритетных к развитию и диагностике, обосновывается возможностью их формирования в учебном процессе, а также необходимостью развития у школьников прежде всего тех параметров, на которые изначально направлено личностно ориентированное образование. Каждый диагностический блок обеспечен соответствующим диагностическим инструментарием.

Выделение четырех содержательно-смысловых блоков в системно-комплексной диагностике четко указывает на критериальные характеристики эффективного освоения учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, сформированности соответствующей готовности. Критериальными характеристиками являются:

- повышение психолого-педагогической компетентности учителя;

-уровень сформированности личностных параметров учителя, обеспечивающих принятие и освоение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности;

-уровень освоения учителем личностно ориентированной педагогической деятельности;

-динамика в личностном развитии учащихся под влиянием личностно ориентированной деятельности.

Выдвинутые нами критерии эффективности процесса формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода подтвердились полученными результатами.

Положительные изменения были отмечены в развитии психолого-педагогической компетентности. Позитивная динамика наблюдалась по каждой из составляю-

щих психолого-педагогической компетентности: психолого-педагогической грамотности, психолого-педагогическим умениям и профессионально значимым личностным качествам. В опытно-экспериментальной работе подтвердилось наше предположение о том, что, психолого-педагогическая компетентность выступает сущностной основой профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, а развитие психолого-педагогической компетентности и ее системообразующего элемента - профессионально значимых личностных качеств следует рассматривать в качестве ведущей стратегии формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Коэффициенты корреляции между названными параметрами указывают на их прямую связь, на ярко выраженную взаимообусловленность.

Изучение мотивационно-целевого компонента в структуре названной готовности было направлено на выявление соотношения между преобладающей мотивацией в профессиональной деятельности учителя и смыслами, требованиями, характеристиками личностно ориентированного подхода. Мы обнаружили, что в представлениях педагогов о профессионализме, о целях и задачах педагогической деятельности остается много декларативного, традиционного и противоречивого. Сам "образ профессии" и смысл собственного предназначения в ней медленно наполняются новым гуманитарным содержанием и целями, которые соответствовали бы требованиям современного общественного развития, личностной ориентации в образовании. Большинство педагогов не склонны видеть причину профессионально-личностных трудностей в себе, далеко не всегда осознают в себе способности выступать причиной необходимых изменений в своей деятельности, в общении.

Анализ данных, полученных при изучении мотивации профессиональной деятельности, позволил выделить четыре группы педагогов в зависимости от доминирующего отношения к педагогической деятельности: позитивно ориентированные на педагогическую деятельность, негативно ориентированные на педагогическую деятельность, индиферентные по отношению к профессии и учителя, находящиеся на данный момент в кризисной ситуации. Сравнение результатов диагностики у учителей названных групп по каждому критерию эффективности формирования изучаемой готовности показало наличие их зависимости от типа отношения к профессии. Более высокий уровень сформированности компонентов готовности в начале опытно-экспериментальной работы был у позитивно ориентированных на педагогическую деятельность учителей. Они же на последующих этапах опытно-экспериментальной работы показывали более успешную динамику в развитии всех компонентов изучаемой готовности. Большой потенциал готовности к реализации личностно ориентированного подхода содержат в себе педагоги, находящиеся в данный момент в кризисной ситуации,, поскольку наличие профессионально-личностных проблем и трудностей способствует поиску путей их решения, большей открытости личностной информации, постепенному осознанию значимости личностно ориентированного подхода как способа творческой самореализации, а потому необходимости обращения к его освоению.

Изучение аксиологического компонента в структуре готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода привело к обнаружению достаточно частого расхождения между реально действующими (в поведении, в

деятельности, во взаимоотношениях) и декларируемыми ценностями. В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на выявлении степени сформи-рованности таких гуманистических ценностей, как Познание, Личность (в двух ее ипостасях - "Я как ценность" и "Другой как ценность"), Общественно полезная деятельность и Ответственность, поскольку именно эти ценности считаем приоритетными к развитию у школьников в условиях реализации личностно ориентированного подхода. Диагностика названных ценностей на начальном этапе опытно-экспериментальной работы показала достаточно высокий уровень ценности Познания. Однако при более подробном качественном анализе этих данных выявляется отождествление учителем Познания как процесса с ценностью Знания как результата познания, определенных научных сведений, информации. Подобное отождествление осложняет реализацию личностно ориентированного подхода. Также обращает на себя внимание тот факт, что принятие учителем ценности Познания вступает в противоречие с технологической готовностью, умениями учителя организовать именно процесс познания для учащихся и вместе с ними, а не трансляцию знаний.

Самые высокие количественные показатели наблюдаем по признанию учителями Ответственности как ценности, что, на наш взгляд, свидетельствует о преобладании в поведении учителя "родительской" (по Э.Бёрну), долженствующей, контролирующей позиции и определенных затруднениях в делигировании ответственности другим субъектам образовательного процесса. Реализация же лично-стно ориентированного подхода предполагает способность развивать в учениках активность, инициативность, стремление к самореализации, а значит и ответственность как важный признак субъектной позиции в любых видах деятельности.

Обращает на себя внимание факт достаточно низкой сформированности у учителя ценности себя как Личности, что указывает на необходимость акцентировать особые усилия на формировании и развитии аутопсихологического компонента готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода. В данном случае обнаруживается значимая взаимосвязь и взаимозависимость в структуре готовности аксиологического и аутопсихологического компонентов, когда позитивная Я-концепция, осознание себя значимым субъектом собственной жизнедеятельности, высокая и адекватная самооценка учителя выступают обязательными условиями успешного личностного развития учащихся в образовательном процессе.

В ходе исследования подтвердилось наше предположение о том, что эффективная реализация личностно ориентированного подхода во многом зависит от соотношения в сформированности конструктивно-технологического и аксиологического компонентов. Расчеты коэффициентов корреляции показали, что между сформированностью гуманистических ценностей у педагога и уровнем владения личностно ориентированной деятельностью существует строгая прямая связь: чем выше уровень сформированности ценностей, тем выше уровень владения всеми компонентами личностно ориентированной деятельности. Полученные результаты подтверждают выдвинутое нами предложение об особой значимости аксиологического компонента и позволяют обратиться к преобразующей идее: если высокий уровень освоения личностно ориентированной педагогической деятельности

детерминируется сформированностью гуманистических ценностей, то достижение высокого уровня готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода возможно посредством формирования этих ценностей.

Результаты диагностики указывают на тесную взаимосвязь между аксиологическим и рефлексивным компонентами готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода. Осознание собственных смыслов, целей и ценностей, сущности своей профессиональной позиции играет важнейшую роль в становлении навыка профессиональной рефлексии (что особенно значимо при реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности), без которой работа становится либо дилетантской, либо приобретает технократическую характеристику,

Наряду со структурным анализом результатов системно-комплексной диагностики показательными и информативными являются общие итоги формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода как системного личностного образования. На начало опытно-экспериментальной работы, число педагогов, имеющих низкий уровень готовности к реализации личностно ориентированного подхода, в среднем составил 53,3% от общего числа респондентов (см. табл.1).

Таблица 1

Динамика формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в условиях профессиональной среды

(количество респондентов в %)

Уровни готовности Результаты опытно-экспериментальной работы в группах

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

До ОЭР После ОЭР До ОЭР После ОЭР До ОЭР После ОЭР До ОЭР После ОЭР

Ориентировочно-инструментальный (низкий) 54,18 37,57 50,04 30,44 52,09 25,08 56,87 43,13

Профессионально-прикладной (средний) 31,27 41,63 36,90 47,73 33,38 46,90 31,35 47,05

Творческо-рефлексивный (высокий) 14,55 20,80 13,06 21,83 14,53 27,02 11,78 9,82

Успешность формирования названной готовности, как уже ранее было отмечено, обеспечивается комплексным, системным, многофакторным влиянием выявленных компонентов профессиональной среды. В то же время компоненты в полной мере могут рассматриваться как самостоятельно функционирующие системы и потому являются, с одной стороны, относительно самостоятельными, а с другой -взаимосвязанными и взаимодополняющими друг друга. Отсутствие одного из них скажется на получаемом результате, что и было обнаружено по итогам диагностики.

В первую экспериментальную группу (ЭГ-1) вошли педагоги, в профессиональной среде которых была организована внутришкольная система повышения

| библиотека

I ' С Петербург I , 0> т **т

школьной психологической службы. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) проверялась эффективность поисково-исследовательской и экспериментальной работы по освоению учителем личностно ориентированной педагогической деятельности. Для учителей третьей экспериментальной группы (ЭГ-3) был обеспечен весь комплекс выделенных нами педагогических условий организации личностно-развивающей профессиональной среды.

Анализ данных в табл.1 показывает положительную динамику в изменении уровня готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода. За время опытно-экспериментальной работы отмечено стабильное увеличение количества педагогов, у которых произошел переход на более высокий уровень названной готовности. При этом в ЭГ-1 число учителей с высоким уровнем готовности увеличилось на 6,25%; в ЭГ-2 увеличение произошло на 8,77%; в ЭГ-3 -на 12,49%, тогда как в контрольной группе наблюдалось некоторое снижение количества учителей с высоким уровнем - на 1,96%. Также произошло уменьшение числа педагогов, находящихся на низком уровне готовности к реализации личностно ориентированного подхода; в ЭГ-1 - на 16,61%; в ЭГ-2 - на 19,6%; более всего в ЭГ-3 - на 27,01%; но менее всего в КГ - на 13,74%.

Повышение уровня готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в условиях профессиональной среды могло произойти либо вследствие случайных причин, либо под влиянием ее целенаправленной системной структуризации в соответствии с концепцией. Достоверность полученных данных проверялась по критерию Пирсона. По расчетным данным в ЭГ-1 и ЭГ-2 с вероятностью 0,05 было доказано преимущество нулевой гипотезы перед альтернативной, так как в названных группах Т набл. < Т крит. При этом в ЭГ-3 было получено Т набл. > Т крит. (см. табл.2). В соответствии с полученным результатом правомерным является вывод о том, что введение комплекса педагогических условий в рамках целенаправленно структурированной профессиональной среды позволило обеспечить эффективное формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

Таблица 2

Значение критерия в экспериментальных группах учителей

Группы Значение^

ЭГ-1 2,35

ЭГ-2 3,29

ЭГ-3 6,44

Т крит. = 5,99

Выявленная динамика формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода указывает на значимые различия между экспериментальной (ЭГ-3) и контрольной группами. Итоги диагностики указывают на то, что в условиях целенаправленно организуемой личностно-развивающей профессиональной среды более динамично формируются все

компоненты профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, происходит продвижение большинства учителей к высокому (творческо-рефлексивному) и среднему (профессионально-прикладному) уровням названной готовности (см.табл. 1).

Достоверность различий между начальными и итоговыми количественными данными, а также в целом изменений в распределении учителей по уровням профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода проверялась с помощью многофункционального статистического критерия Фишера (угловое преобразование Фишера), который предназначен для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, где зарегистрирован интересующий нас эффект. Для выявления той точки распределения, которая выступает как критическая (где различие между двумя группами является наибольшим) при разделении всех испытуемых на тех, у кого "есть эффект" и тех, у кого "нет эффекта", в сочетании с данным критерием использовался критерий Колмогорова-Смирнова в целях достижения максимально точного результата. При этом сопоставлялись итоговые результаты экспериментальной группы с ее собственными данными, полученными на начальном этапе исследования, контрольной выборки однородных педагогических коллективов на начальном и заключительном этапах исследования, а также итоговые результаты экспериментальной группы с контрольной. Количественные данные, полученные при диагностике контрольной и экспериментальной групп учителей, сравнивались друг с другом (см.табл. 3).

Таблица 3

Оценка достоверности сдвигов в формировании готовности учителя

к реализации личностно ориентированного подхода

Сравниваемые группы -экспериментальная и контрольная Эмпирические значения Ч> • критерия Уровень статистической значимости (р) Значимость изменений

ЭГ-3 (до ОЭР) ЭГ-3 (после ОЭР) 3,78 < 0,001 Значимо

КГ (до ОЭР) КГ (после ОЭР) 1,23 0,10 Не значимо

ЭГ-3 (до ОЭР) КГ (до ОЭР) 1,55 0,057 Не значимо

ЭГ-3 (после ОЭР) КГ (после ОЭР) 2,54 0,004 Значимо

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в специально созданных условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах и в целостности исследуемого личностного образования. Вместе с тем, даже в этих условиях особым образом структурированной личностно-развивающей профессиональной среды формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности не представляет собой линейный, однонаправленный процесс постепенного перехода от одного уровня к другому. Нами была отмечена вариабельность траекторий данного продвижения.

Сроки формирования профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода специфичны и неодинаковы для разных учителей.

В ходе проведенного нами исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и эмпирические данные, подтвердившие выдвинутую гипотезу и позволившие сделать значимые для теории и практики профессионально-личностного развития педагогов общие выводы.

1. Системно-целостный подход к определению сущности и специфики личностно ориентированной педагогической деятельности дает основание рассматривать ее как явление ценностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности, как средство гуманизации образования, как основной способ освоения профессионального бытия в гуманитарной парадигме, обеспечивающий замену ситуативного поведения учителя на концептуальное. Высокий уровень освоения личностно ориентированной педагогической деятельности предполагает соответствующую профессиональную готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

Разработана структурно-функциональная модель профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, позволяющая представить ее как комплексное, интегративно-личностное образование. Это динамично развивающееся качество педагога проявляется на субъективном уровне его деятельности в виде сложной системы, которая интегрирует в себе мотива-ционно-целевой, аксиологический, аутопсихологический, когнитивный, конструктивно-технологический и рефлексивный компоненты.

3. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности следует рассматривать как сложный, закономерный процесс влияния на количественные и качественные изменения в компонентах названной готовности. В процессе формирования готовности к реализации личностно ориентированного подхода педагог проходит ряд уровней: ориентировочно-инструментальный, профессионально-прикладной, творческо-рефлексивный. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельностной определенности в рамках гуманитарной

парадигмы. В специально созданных условиях более интенсивно происходят позитивные сдвиги во всех компонентах и в целостности исследуемого личностного образования. Однако наблюдается вариабельность траекторий данного продвижения, неоднозначная соуровневость и согласованность компонентов готовности.

4. Главным условием освоения личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности на послевузовском этапе и эффективного формирования у учителя соответствующей готовности к его реализации выступает особым образом организованная профессиональная среда. Локальная профессиональная среда является пространством постдипломного образования и рассматривается как сложная система, целенаправленно ориентированная на обеспечение личностно-развивающего потенциала, на создание психолого-педагогических условий для гуманизации профессиональной деятельности учителя и формирования его готовности к реализации личностно ориентированного подхода. Организация личностно-развивающей профессиональной среды, осуществляется на основе стратегии ее системного построения, адекватной внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое и осуществляемого посредством реализации концептуальной модели.

5. Важным условием, обеспечивающим постепенное освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, служит взаимообусловленность и единство приоритетных направлений образовательно-формирующего взаимодействия субъектов педагогической деятельности в условиях профессиональной среды, а в рамках этих направлений - смена основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им личностно ориентированных технологий. В качестве приоритетных направлений формирования готовности следует рассматривать актуализацию ценностно-смысловых аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности; проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности; актуализацию субъектных возможностей педагога; активизацию полисубъектной позиции учителя в педагогической деятельности; развитие профессионально значимых личностных качеств; организацию самопознания и анализа социального и профессионального контекста жизнедеятельности педагога.

6. Психолого-педагогическая компетентность учителя является сущностной основой его профессионально-личностной готовности к освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Развитие психолого-педагогической компетентности и профессионально значимых личностных качеств как ее системообразующего компонента определяется как возможная стратегия формирования готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности. Одной из важных характеристик профессиональной среды как пространства постдипломного образования считаем наличие в ней внутришкольной системы повышения психолого-педагогической компетентности учителей, целенаправленно организуемой и поддерживаемой в целях обеспечения их профессионально-личностного роста и создания условий для их творческой самореализации в педагогической деятельности.

7. Влияние системно организованной личностно-развивающей профессиональной среды на процесс формирования готовности учителя к реализации личностно

ориентированного подхода является многофакторным и многоаспектным. Успешность названного процесса обеспечивается комплексным воздействием следующих факторов:

- включением педагогов в поисково-исследовательскую и экспериментальную работу по освоению способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме, гуманизации педагогической деятельности посредством реализации лично-стно ориентированного подхода;

- личностно ориентированной научно-методической работой с педагогами в конкретном образовательном учреждении;

- системой работы школьной психологической службы по психологическому обеспечению процесса формирования у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода;

- системно-комплексной психолого-педагогической диагностикой готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и процесса ее формирования.

8. Закономерности процесса формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности обусловлены ведущими тенденциями. Таковыми выступают: зависимость от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих внешних и внутренних факторов; субъектная позиция учителя в постдипломном образовательном процессе, детерминирующая происходящие в нем профессионально-личностное самоопределение учителя и развитие психолого-педагогической компетентности; зависимость успешности освоения личностно ориентированного подхода от профессиональной и личностной самореализации учителя; непрерывность процесса освоения личностно ориентированной деятельности как способа творческой самореализации и профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Успешность данного процесса обеспечивается реализацией взаимосвязанных друг с другом принципов: системности - оптимальности - целостности, единства самообразования и образовательно-формирующего взаимодействия в условиях профессиональной среды, нелинейного управления процессом формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, опоры на профессиональный опыт педагогов, компенсаторности системы, многофункциональности образовательно-формирующего взаимодействия и личностно-развивающего пространства локальной профессиональной среды, многомерного диалога (полифонии и полисубъектности), пропорциональности взаимообмена участников образовательно-формирующего взаимодействия.

Перспективы изучения и решения проблемы освоения учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме обусловлены необходимостью поиска и обоснования других путей гуманизации педагогической деятельности, образования в целом. Важнейшими стратегическими задачами видятся преобразование менталитета современного учителя, обеспечение рефлексивной самоорганизации его профессиональной жизнедеятельности, интеграция в мировое социокультурное и образовательное пространство.

Научные результаты диссертации опубликованы в 114 работах автора.

Монографии и пособия

1. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: Монография /М.И.Лукьянова. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 440 с. (18,7 п.л.)

2. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография /М.И.Лукьянова. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2002.-184 с. (7,82 п.л.)

3. Лукьянова М.И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: Монография /М.ИЛукьянова, Н.В.Калинина. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 208 с. (8,84 п.л.; авторских 4 п.л.)

4. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Методическое пособие /М.ИЛукьянова. - М» ТЦ Сфера, 2004. - 144 с. (9 п.л.)

5. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя: Тесты и методические рекомендации по их использованию: Пособие для школьных психологов /М.И.Лукьянова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1995.80 с. (3,3 п.л.)

6. Лукьянова МИ. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов /М.И.Лукьянова. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 44 с. (1,8 п.л.)

7. Лукьянова М.И. Психологические теории как основа личностно ориентированного подхода к обучению /М.ИЛукьянова //Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие /Под ред. Н.Н.Никитиной. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - С.5-19 (0,9 п.л.)

8. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие: В 4 ч. 4.1. Умственное развитие учащихся и сформированность учебной деятельности /Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 72 с. (3 п.л.; авторских 1,5 п.л.)

9. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие: В 4 ч. 4.3. Удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами /М И Лукьянова, Н.В.Калинина. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 32 с. (1,3 п.л.; авторских 0,6 п.л.)

10. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие: В 4 ч. 4.4. Ценностные ориентации школьников /М.И.Лукьянова. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 44 с. (1,87 п.л.)

Статьи в ведущих научных журналах

11. Лукьянова М.И. Психологические основы личностно ориентированного подхода к обучению /М.М.Балашов, М.ИЛукьянова //Наука и школа. -1998. - N 6. -С. 26-32 (авторских 0,25 п.л.)

12. Лукьянова М.И. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании /М.М.Балашов, МЛЛукьянова //Наука и школа. -1999. - N 4. - С. 9-13 (авторских 0,25 п.л.)

13. Лукьянова М.И. Возможно ли "измерить" образовательный процесс? (Проблема определения показателей его результативности) /М.М.Балашов, М.И.Лукьянова //Наука и школа. -1999. - N 6. - С.51-56 (авторских 0,3 п.л.)

14. Лукьянова М.И. Отношение педагогов к профессиональному и личностному росту, к взаимодействию со школьным психологом /М.И.Лукьянова //Наука и школа. - 2000. - N 6. - С.57-61 (0,6 п.л.)

15. Лукьянова М.И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных средах /М.М.Балашов, М.И.Лукьянова //Психологическая наука и образование. - 1998. - N 2. - С. 64-67 (авторских 0,2 п.л.)

16. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования /М.И.Лукьянова //Психологическая наука и образование. -1999. - N 2. - С.56-63 (0,8 п.л.)

17. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности /М.И.Лукьянова // Психологическая наука и образование. -1999. - N 3-4. - С.23-29 (0,8 п.л.)

18. Лукьянова М.И. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодежи в кризисных ситуациях /М-ИЛукьянова, Н.В .Калинина //Психологическая наука и образование. - 2000. - N 3. - С. 16-25 (авторских 0,4 п.л.)

19. Лукьянова М.И. Мнения различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы /М.ИЛукь-янова //Психологическая наука и образование. - 2000. - N 3. - С.67-71 (0,4 п.л.)

20. Лукьянова М.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков /М.И.Лукьянова //Психологическая наука и образование. - 2001. - N 4. - С.41-47 (0,8 п.л.)

21. Лукьянова М.И. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика /М.И.Лукьянова, Н.В .Калинина //Народное образование. - 2000. - N 9. - С.191-197 (авторских 0,4 п.л.)

22. Лукьянова М.И. -Учебная мотивация как показатель качества образования /М.И.Лукьянова //Народное образование. - 2001. - N 8. - С.77-89 (0,8 п.л.)

23. Лукьянова М.И. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы /Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова //Народное образование. - 2003. - N 8. - С. 177-186 (авторских 0,45 п.л.)

24. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя /М.И.Лукьянова//Педагогика. - 2001. ^ 10. - С.56-61 (0,7 п.л.)

25. Лукьянова М.И. Педагогический поиск, исследование, эксперимент в Ульяновской области (Круглый стол) / А.А.Баранов, Т.Ф.Есенкова, М.И.Лукьянова и др. //Педагогика. - 2001. - N 10. - С.36-47 (авторских 0,2 п.л.)

26. Лукьянова М.И. Комфортность обучения: из чего она складывается? /М.И.Лукьянова //Директор школы. - 2002. - N 9. - С.45-48 (0,25 п.л.)

27. Лукьянова М.И. Развитие мышления школьников в учебном процессе /М.И.Лукьянова//Учитель. - 2001. - N 1. - С.8-14 (0,4 п.л.)

28. Лукьянова М.И. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект /М.И.Лукьянова //Учитель. - 2001. - N 4. - С. 18-27 (0,6 п.л.)

29. Лукьянова М.И. Ориентир самостоятельной деятельности. Развитие контрольно-оценочных способностей учащихся: рекомендации психолога учителю /М.И.Лукьянова //Лучшие страницы педагогической прессы.-2003.- N 4.- (0,4 п.л.)

30. Лукьянова М.И. Методика изучения личностной культуры старшеклассников /М.И.Лукьянова, А.Н. Шахмуратова //Воспитательная работа в школе. -2003.- N 6. - С. 92-101 (авторских 0,8 п.л.)

31. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса /М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина //Педагогическая диагностика. -2004. - N 1 - С.7-36 (авторских0,45 п.л.)

32. Лукьянова М.И. Ценностные ориентации школьников как показатель результативности образовательного процесса /М.И.Лукьянова //Педагогическая диагностика. - 2004. - N 2. - С.68-85 (0,9 п.л.)

Брошюры и методические рекомендации

33. Лукьянова М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов /М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина. - Ульяновск: ИПК ПРО,

1998. - 64 с. (2,7 п.л.; авторских 1,4 п.л.)

34. Лукьянова М.И. Личностно ориентированнный подход к образованию: обоснование и сущность /М.М.Балашов, М.И.Лукьянова. - Ульяновск: ИПК ПРО,

1999. - 28 с. (1,63 п.л.; авторских 0,8 п.л.)

35. Лукьянова М.И. Формирование готовности учителя к работе в системе развивающего обучения в условиях общеобразовательного учреждения /М.М.Балашов, М.И.Лукьянова. - Томск: Пеленг, 2001. - 64 с. (2,7 п.л.; авторских 1,4 п.л.)

36. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Взгляд на проблемы профессионального и личностного роста /М.И.Лукьянова. -Ульяновск-Томск: ИПК ПРО, Пеленг, 2003. - 72 с. (3 п.л.)

Материалы международных и всероссийских конференций

37. Лукьянова М.И, Социально-психологические качества учителя - основа его профессиональной культуры /М.И.Лукьянова //Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференции 5-9 апреля 1999 года. - Самара: СИПКРО, 1999.- С. 112113 (0,2 п.л.)

38. Лукьянова М.И. Развитие активности субъекта как стратегия формирования антикризисного поведения /М.И.Лукьянова //Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: Материалы международной научно-практической конференции: В 2-х ч. Ч.2. -Кострома-Москва, 2000. - С.59-62 (0,3 п.л.)

39. Лукьянова М.И. Коммуникативная компетентность как базовая составляющая социальной компетентности педагога /М.И.Лукьянова //Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса /Отв ред.: А.В.Брушлинский, АЛ.Журавлев, Н.П.Фе-тискин. - М.-Кострома, 2001. - С.242-244 (0,15 п.л.)

40. Лукьянова М.И. Развитие социальной компетентности личности как актуальная проблема' социальной психологии /М.И.Лукьянова //Современная психология: состояние и перспективы: Тезисы докладов на юбилейной научной конференции ИП РАН, 28-29 января 2002 года /Отв.ред.: А.В.Брушлинский, А.Л.Журавлев. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2002. - Т.2. - С.175-177 (0,15 п.л.)

41. Лукьянова М.И. Мониторинг результативности образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования /М.И.Лукьянова

//Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы 6-й Международной научно-практической конференции 15-17 мая 2002г. Секция 7. Управление качеством образования в системе повышения квалификации педагогических кадров /Под ред. Н.Н.Кошель. - Минск: Академия последип.ломного образования, 2002. - С.138-141 (0,2 п.л.)

42. Лукьянова М.И. О вероятностном характере измерений в педагогических системах /М.И.Лукьянова //Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Материалы Шестой Всероссийской научно-практической конференции: В 2-х ч. Ч.2. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1998. - С. 108-110 (0,2 п.л.)

43. Лукьянова М.И. Психологические тенденции антикризисного поведения подростков и молодежи /Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова //Социальная психология в периоды кризиса общества: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции (г.Набережные Челны, 21-23 августа 2000 г.) /Под ред. В.В.Новикова, М.Г.Рогова, Г.СПрыгина, С.П.Дырина. - Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2000. - С.110-115 (0,3 п.л.)

44. Лукьянова М.И. К проблеме изучения профессионально-личностных характеристик педагога /М.И.Лукьянова //Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: Тезисы У Всероссийской научно-практической конференции (23-25 июня 1997 г.). - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. - С. 66-67 (0,15 п.л.)

Межвузовские сборники научных трудов

45. Лукьянова М.И. Готовность педагога среднего специального образования к личностно ориентированному обучению: деятельностный компонент /М.И.Лукьянова //Современный колледж: актуальные проблемы деятельности: Сборник статей по материалам межрегиональной конференции "Преподаватель ССУЗа: профессионально личностные проблемы в условиях модернизации образования" 28-29 июня 2004 г. / Под ред. М.Б.Есауловой, Т.В.Шадриной. - СПб.: СЗППИ СПГУТД, 2004. - С.98-102 (0,3 п.л.)

46. Лукьянова М.И. Ценностные установки учителя на личностно ориентированную педагогическую деятельность как компонент его профессиональной готовности к ней /М.И.Лукьянова //Учебный процесс, реализация его основополагающих функций в современных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. - Москва-Чебоксары: АПСН, ЧувГУ, 2004. - С.62-71 (0,6 п.л.)

47. Лукьянова М.И. О ценностном компоненте готовности учителя к реализации личностно ориентированного образования /М.И.Лукьянова //Педагогика как наука и искусство: Межвузовский сборник научных статей. - Москва-Чебоксары: АПСН, 2003. - С.58-64 (0,4 п.л.)

48. Лукьянова М.И. Духовно-нравственное становление личности в контексте гуманистической психологии /М.И.Лукьянова //Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки: Межвузовский сборник научных статей. - Москва-Чебоксары: АПСН, 2002. - С.87-94 (0,5 п.л.)

Подписано в печать 1111 2004 Усл печ л 1,87 Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз Заказ №132/2004

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. 432063, г. Ульяновск, ул. 12 Сентября, д. 81.

№22 9 6 5

107

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лукьянова, Маргарита Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

1.1. Личностно ориентированный подход как методологическая ориентация в педагогической деятельности.

1.2. Теоретический анализ феномена готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в понятийном поле категории "профессионально-педагогическая компетентность".

1.3. Теоретические предпосылки изучения процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Выводы первой главы.

Глава 2. Профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как системное образование.

2.1. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода как характеристика его профессионально-личностного самоопределения в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности.

2.2. Готовность к реализации личностно ориентированного подхода как показатель творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности.

2.3. Структурно-функциональная характеристика профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

Выводы второй главы.

Глава 3. Содержание и методология опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

3.1. Концептуальная модель формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

3.2. Организация личностно-развивающей профессиональной среды как условие гуманизации педагогической деятельности.

3.3. Поисково-исследовательская и экспериментальная работа как механизм формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

3.4. Обоснование роли и места школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности и развитии профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Основные тенденции и условия эффективности формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

4.1. Системно-комплексная диагностика профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности как условие эффективности ее формирования.

4.2. Критерии эффективности процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода и их диагностическое обеспечение.

4.3. Структурный анализ результатов формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода.

4.4. Основные тенденции и условия формирования профессиональной готовности учителя в современной педагогической теории и практике личностно ориентированного образования.

Выводы четвертой главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце ХХ-го столетия. Знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности, поскольку функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно -смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космогенеза (Ш.А.Амонашвили).

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении "пространства" осмысления и рефлексии, приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности образования, каковой является абсолютная ценность личности, вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков).

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированной педагогической деятельности.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной смысл - поддержку человека в духовном самостроительстве, формирование способности к жизненному самоопределению. Эта деятельность обретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом (И.СЛкиманская).

Вместе с тем анализ педагогической практики обнаруживает серьезные недостатки в освоении и реализации учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, связанные с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов и даже деятельности в целом, с неосознанностью или потерей ее ценностно-смысловых ориентиров, ориентацией на формальные результаты деятельности, с нежеланием отказаться от сложившихся устаревших стереотипов. Можно констатировать устойчивую тенденцию отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, а следовательно, от ребенка, от профессии. Причины этого феномена многоаспектны: внешняя заданность профессионально-педагогических функций; продолжающееся господство исторически сложившегося в нашей стране отчуждения педагогов от гуманистических ценностей, демократических воспитательных технологий; отсутствие в имеющихся теориях идеальной педагогической деятельности какого-либо инструментария, а в связи с этим и возможностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога.

Предотвратить подобные тенденции и обеспечить успешную реализацию учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности возможно на основе формирования профессиональной готовности к ней. Важно, чтобы учитель оказался готовым к осознанию меры гуманистической ценности результатов своей деятельности, освоению способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы.

Необходимость развития у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода обуславливается процессами модернизации российского образования. Анализ теоретических исследований и педагогической практики (Е.В.Данильчук, Л.В.Занина, А.М.Новиков, В.И.Сло-бодчиков) позволил выделить те тенденции модернизации образования в современном обществе, которые непосредственно указывают на проблемы профессионально-личностного развития педагога и необходимость освоения им способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме: усиление прогностической направленности образования как переход от концепции поддерживающего образования к концепции опережающего образования; непрерывность образования как его необходимость и доступность на всем протяжении жизненного пути человека; открытость образования как создание условий для саморазвития; изменение роли педагога в становлении у ученика целостного качества быть Личностью; личностная ориентация образования как формирование специальных механизмов личностной социализации индивида, актуализация ценностно-смысловых аспектов собственной образовательной деятельности, ориентация на рефлексию механизмов саморазвития и "самотворения"; гуманизация образования как смещение акцента на интересы и роль личности учащегося и педагога; гуманитаризация образования как формирование особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру, к самому себе, к своей собственной деятельности; деятельност-ная направленность образования как усиление его осознанности, мотивированности и личностной значимости; приоритетность креативной деятельности в образовании.

В соответствии с реформированием российской системы образования профессиональное развитие педагога осознается на данном этапе ее функционирования как научная проблема в связи с определением двух фундаментальных изменений: модернизации структуры и содержания общего образования и развития новых педагогических компетенций. Именно в контексте этих двух изменений традиционные темы, связанные с повышением квалификации работников образования, с совершенствованием некоторых средств уже сложившейся педагогической работы, должны быть кардинально переосмыслены в рамках новой проблемной области: условия и механизмы профессионального развития педагогов (В.И.Слободчиков). Подлинный профессионализм соотносится со способностью педагога решать задачи общего развития детей педагогическими средствами, адекватными для каждой ступени образования (В.И.Андреев, Е.В.Бонда-ревская, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская). Главная цель профессионального развития педагога и его деятельности связана с кардинальным переосмыслением самого содержания образования, его структуры и формы организации в рамках гуманитарной парадигмы (М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, Н.Ю.Синягина, Т.В.Цырлина, Н.Е.Щуркова, Е.АЛмбург).

Актуальность и значимость проблемы формирования готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности также усиливается в связи с постановкой вопроса о повышении качества современного образования, специфические особенности которого определяются самой сущностью образования как целостного процесса присвоения личностью необходимого для жизнедеятельности социального опыта. Современное понимание сущности качества образования представлено как многоаспектное соотношение цели и результата в работах А.А.Макарова, В.Н.Максимовой, Д.Ш.Матроса, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, И.С.Якиманской, а среди показателей результативности деятельности образовательного учреждения называются не только усвоение знаний, но и личностное развитие учащихся, уровень профессиональной компетентности педагогов.

Современная социокультурная ситуация вносит несколько существенных корректив в осмысление качественных характеристик образования и, соответственно, увеличивает потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию как по отношению к учащимся, так и по отношению к себе. Новые требования к педагогическим кадрам прежде всего акцентируют внимание на способности (готовности) современного учителя, во-первых, профессионально-личностно самоопределиться в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности по отношению к гуманистическим ценностям и, во-вторых, осуществлять педагогическую деятельность в рамках гуманитарной парадигмы. При этом многие авторы (С.Г.Вершловский, Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова) справедливо констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми личностными качествами, обеспечивающими гуманизацию их педагогической деятельности. На послевузовском этапе существует ряд трудностей, •которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективно значимой в условиях гуманизации образования личностно-развивающей функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися в уровне профессионального и личностного развития и сформированности его готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности.

Решение отмеченных проблем связано с комплексом мер. Среди них в качестве одной из ведущих многие авторы выделяют "подготовку учителя к профессиональной деятельности в новой социальной ситуации" (С.Л.Брат-ченко, С.Г.Вершловский, Е.В.Данильчук, С.В.Кульневич, Д.Г.Левитес, М.Д.Матюшкина, В.Я.Пилиповский, А.П.Тряпицына). Во второй половине 1990-х гг. в этой сфере отчетливо прослеживался ряд прогрессивных изменений прежде всего в ориентациях вузовских педагогов, в содержании и структуре стандартов высшего педагогического образования, их учебно-методическом обеспечении. Наметились некоторые позитивные тенденции и в реализации личностно ориентированного подхода в системе повышения квалификации. Однако излишняя приверженность системы высшего педагогического образования к классическим академическим традициям затрудняет создание у будущего учителя опыта личностно ориентированных отношений и, в конечном счете, препятствует в целом переходу к гуманитарной образовательной парадигме. Сложившаяся практика педагогического образования, повышения квалификации учителей, дополнительного профессионального образования не обеспечивает в достаточной мере становление культуры профессионально-личностного самоопределения (Н.Н.Никитина) как системообразующего свойства личности педагога, позволяющего ему личностно отнестись к той или иной педагогической парадигме, осознанно выбрать способы своего профессионального бытия и в целом путь своего профессионально-личностного развития.

Актуальным становится вопрос о том, каким образом можно обеспечить формирование и развитие профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и его эффективное освоение на послевузовском этапе в условиях прфессиональной среды.

- между необходимостью подготовки современного учителя к реализации личностно ориентированной педагогической деятельности как способу гуманизации образовательного пространства и неразработанностью феномена профессиональной готовности учителя к реализации личностно и ориентированного подхода в педагогической деятельности как системного личностного образования;

Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения названных проблем. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались и развивались в рамках теоретического осмысления проблем профессионализации (С.Г.Гелл ерштейн, К.М. Гуревич, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Ю.П.Поваренков, К.К.Платонов, Т.А.Ростунов, В.В.Че-бышева, В.Д.Шадриков). Проблемы профессиональной готовности к деятельности как состояния и как качества личности подробно разработаны М.И.Дьяченко, Ю.М.Забродиным, Л.А.Кандыбович, В.А.Пономаренко, А.Ц.Пуни, П.А.Рудик. Исследование опиралось на психологические идеи развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Ю.А.Клейберг, А.Н.Леонтьев и др.), положения теории ценностных ориентаций (Р.Г.Гурова, Т.Н.Мальковская, В.АДдов и др.). Психологические основы гуманизации педагогической деятельности раскрыты в работах А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова, Л.М.Фридмана. С позиций психологии личностно ориентированное образование обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И.Анцыферова, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, А.В.Петровский, Г.Рей, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.В.Столин, А.А.Тюков и др.).

В контексте нашего исследования принципиально важную роль играют работы В.В.Серикова, который ввел в педагогическую науку понятие готовности учителя к реализации личностного подхода в обучении и выдвинул в качестве важного направления программных исследований в рамках концепции личностно ориентированного образования подготовку педагогических кадров и руководителей образовательных учреждений к реализации личностного подхода в педагогической и управленческой деятельности. В исследованиях, выполненных в руководимой им лаборатории (С.В.Белова, Е.А.Крюкова, В.В.Зайцев, Н.В.Ходякова, Т.И.Че-чет и др.), выделены принципиальные характеристики личностно ориентированных образовательных технологий.

К практическим предпосылкам, способствующим разработке проблемы формирования готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности, следует отнести принятие Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нарастание инновационных процессов в сфере педагогического и общего образования, стремление педагогов к освоению личностно ориентированной деятельности. Появление данных тенденций требует теоретического осмысления их роли в развитии профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности на послевузовском этапе.

Большое значение при изучении вопроса о структуре и содержании профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности имели докторские диссертационные исследования, посвященные теоретическому анализу отдельных аспектов профессиональной готовности педагога: к развитию субъектности ученика (Л.Э.Хурло), к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (М.И.Губанова), к педагогической деятельности в адаптивной школе (Л.В.Антропова), к инновационной деятельности в системе повышения квалификации (Л.Т.Чернова).

Кандидатские диссертации А.Б.Белинской, Г.М.Болтуновой, З.З.Дрин-ка, О.Н.Лукашонок, И.С.Пилипец, С.О.Савостьяновой, К.Б.Тлебаевой посвящены изучению готовности учителя к решению отдельных педагогических задач профессиональной деятельности.

Докторские диссертации Е.М.Борисовой, В.П.Бедерхановой, Л.В.Ведерниковой, И.Д.Демаковой, Л.В.Заниной, Н.В.Клюевой, П.В.Лепина, Н.Н.Никитиной, И.Л.Федотенко, кандидатские диссертации Л.В.Верзу-новой, Д.В.Зиновьева, Г.С.Кожухарь, И.Е.Кузьминой, В.В.Кулишова,

Е.А.Лариной, посвященные различным аспектам профессионально-личностного развития педагогов и их самоопределению, позволили проанализировать сущностные характеристики педагогической деятельности в условиях утверждения гуманитарной парадигмы, формирование ее отдельных компонентов.

Однако профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как качественная характеристика самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности еще не являлась предметом специального изучения. Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы и актуальность формирования профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. Необходимо существенное уточнение понимания профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности с учетом основных тенденций развития современного образования, определение сущности, структуры и содержания данного феномена, ведущих тенденций, педагогических детерминант, условий и стратегий ее формирования в условиях профессиональной среды.

Имеющиеся научные знания и фрагментарный практический опыт освоения учителем способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме нуждаются в обогащении, систематизации, структурировании, дополнении теми методами, способами и механизмами, с помощью которых решение проблемы формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода станет возможным в условиях локальной профессиональной среды на послевузовском этапе.

В рамках заявленной проблемы была сформулирована тема исследования: "Формирование профессиональной готовности учителя к peaлизации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности".

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концепции и технологии формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, в выявлении основных направлений и педагогических условий эффективности процесса формирования названной готовности, в обосновании системы научно-методического обеспечения этого процесса на послевузовском этапе в условиях локальной профессиональной среды.

Объект исследования: профессионально-личностное развитие учителя.

Гипотеза исследования представлена совокупностью теоретически обоснованных положений.

2. Выявление педагогических детерминант эффективного формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и научно-методическое обеспечение этого процесса должно удовлетворять следующим условиям: 1) основываться на методологии целостного подхода (в единстве его деятель-ностной, личностной, гуманитарно-аксиологической и акмеологической составляющих); 2) обеспечивать поэтапное формирование у учителя профессиональной готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности на послевузовском этапе в рамках локальной профессиональной среды и вовлеченность в этот процесс самих учителей как активных субъектов своего профессионально-личностного развития; 3) опираться на концептуальные идеи гуманитарной экспертизы и системной диагностики качества последипломного образования при организации личностно-развивающей профессиональной среды, обеспечивающей эффективное освоение учителем личностно ориентированной педагогической деятельности как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме и особый характер взаимосвязи приоритетных направлений формирования готовности учителя к ней; 4) способствовать усилению гуманитарного качества педагогической (образовательной) среды и ее личностно-развивающей направленности.

3. Эффективное формирование у учителя готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности как условие гуманизации образования будет оптимально осуществляться на послевузовском этапе в условиях локальной профессиональной среды, если:

- профессиональная готовность к реализации личностно ориентированного подхода в- педагогической деятельности понимается как качественная характеристика профессионально-личностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности, а ее сущностной основой выступает психолого-педагогическая компетентность учителя;

- реализация личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и специфика формирования у учителя готовности к ней на послевузовском этапе детерминируются необходимостью создания гуманитарной (личностно-развивающей) локальной профессиональной среды, системная организация которой предполагает создание внутришкольной системы повышения психолого-педагогической компетентности учителя, интенсификацию поисково-исследовательской и экспериментальной работы как важного механизма данного процесса, значимую роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности, а также системно-комплексную диагностику профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода;

- приоритетными направлениями формирования готовности рассматриваются актуализация ценностно-смысловых аспектов личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности (аксиологический подход), проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности (деятельностный подход), актуализация субъективных возможностей педагогов, активизация полисубъектной позиции учителя в педагогической деятельности и развитие профессионально значимых личностных качеств (личностный подход), организация процесса самопознания, самоанализа социального и профессионального контекста жизнедеятельности педагогов (рефлексивный подход).

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

3. Обобщить современный опыт реализации личностно ориентированного подхода и на этой основе выявить специфику, основные тенденции, принципы и условия эффективного формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности в условиях профессиональной среды.

6. На основе обобщения результатов исследования разработать научно-методические рекомендации по организации личностно-развиваю-щей профессиональной среды, обеспечивающей эффективную реализацию учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и формирование профессиональной готовности к ней.

Методология исследования включала системный, личностный, де-ятельностный подходы, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности в ее самосозидании. Методологической основой исследования являются принципы: единства особенного, единичного и общего, традиционного и инновационного, бинарности парадигмальных оппозиций, единства теоретического и эмпирического, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога. Методология исследования предполагает уточнение и разработку категориального аппарата исследования, что потребовало определения ведущей идеи и методов, их теоретического обоснования, научного описания изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия разработанной концепции формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода феномену непрерывности развития личности.

В центре нашего исследования находится междисциплинарная со-циогуманитарная психолого-педагогическая проблема, которая требует опоры на единство гносеологических и онтологических подходов. Аксиологический подход позволяет рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (О.С.Анисимов, А.Г.Здраво-мыслов, М.С.Каган, И.С.Розов, В.П.Тугаринов, В.АДцов и др.). Мы опирались на личностно-деятельностный и субъектный подходы (К.А.Абуль-ханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, Г.С.Бати-щев, В.С.Библер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, М.С.Каган, В.И.Слободчиков, С.Л.Рубинштейн и др.). Акмеологический подход позволил учесть закономерности становления личности профессионала (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Е.М.Борисова, А.А.Дергач, Н.И.Калаков, И.Д.Лушников, А.П.Ситников и др.) .

Исследование опирается на общеметодологический принцип системно-целостного подхода (Н.Г.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.П.Бес-палько, И.В.Блауберг, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков. Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), на труды в области методологии научного познания (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Т.Кун, ИЛ.Лернер, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.И.Скаткин, В.С.Шубинский).

Мы обращались также к работам в области синергетики (В.И.Аршинов, И.В.Блауберг, В.Г.Буданов, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Э.Г.Юдин), которые ориентируют педагога как субъекта педагогической деятельности на изучение сложнейших законов внутренней жизни человека.

Теоретические основы исследования составляют: концепция личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) и идеи личностно ориентированных технологий обучения в системе общего и педагогического образования (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Д.Г.Левитес, ВЛ.Ляудис, А.А.Плигин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, И.В.Юстус), а также анализ различных аспектов личностно ориентированного обучения и воспитания (Д.А.Белухин, И.Л.Вахнянская, Э.Н.Гусинский, И.Д.Демакова, О.И.Донина, Л.И.Новикова, Ю.И.Турчанинова); концепция профессионально-педагогической культуры (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин); идея субъектной активности личности в процессе ее жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); идеи гуманистической психологии, обосновывающей приоритетность личностного становления учителя (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс); положения о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.Ш.Валеева, Б.З.Вульфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Никитина,

A.Б.Орлов, Н.С.Пряжников, Г.С.Сухобская, Н.Б.Шмелева).

Значительное место в нашем исследовании занимают работы по педагогической аксиологии, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной педагогической деятельности (М.В.Богуславский, Л. В. Ведерникова, И.Ф.Исаев, О.П.Морозова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Е.Н.Шиянов), а также труды по теории непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская).

B.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, И.А.Колесникова), роль образовательной и профессиональной среды в развитии личности учащихся и педагогов (В.П.Бедерханова, И.Д.Демакова, С.Н.Митин, В.А.Ясвин), ее обусловленность социальными и психологическими факторами (В.К.Кириллов, О.В.Кириллова, В.М.Минияров, Н.С.Морова и др.).

При разработке диагностических аспектов нашего исследования мы опирались на современное понимание качества образования и идеи об г организации его мониторинга (И.А.Зимняя, В.А.Кальней, В.Н.Максимова, А.А.Макаров, Д.Ш.Матрос, М.М.Поташник, Д.М.Полев, П.И.Третьяков, С.Е.Шишов, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская), концепцию системной диагностики качества постдипломного образования (Т.И.Дормидонова, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева), концепцию гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко, В.Н.Сагатовский, А.Н.Тубельский, А.У.Хараш).

Нами были также освоены прогностические подходы к исследованию профессионально-личностного развития педагогов и методы педагогиского прогнозирования (Б.С.Гершунский, Н.И.Калаков, А.М.Новиков, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические и прогностические (анали-тико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования); диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, ранжирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка); эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта); нарративные (самоописания), самоанализ и продуктивные (результаты деятельности учителей - сочинения, авторские программы педагогической деятельности, отчеты по научно-исследовательской работе, аттустеционные и выпускные квалификационные работы, решение педагогических задач); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы обработки информации -логические (контент-анализ), а также статистические и математические.

Многопрофильный лицей г.Димитровграда, Кузоватовские средние школы № 1 и № 3 Ульяновской области, Бряндинская средняя школа Чердаклин-ского района Ульяновской области. Исследованием было охвачено около тысячи педагогов - слушателей курсов областного института повышения квалификации и участников поисково-исследовательской и экспериментальной работы, 125 школьных психологов, свыше тысячи учащихся различных ступеней обучения общеобразовательных школ, гимназии, лицея. Изучение проблемы исследования базировалось на практическом материале, характеризующем организацию личностно ориентированного образования и деятельность школьных психологических служб в образовательных учреждениях Ульяновска, Димитровграда, Самары, Чебоксар, Ярославля, Набережных Челнов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретико-методологических основ формирования готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности на послевузовском этапе, обеспечивающих единство научного и бытийного подходов к подготовке и повышению квалификации специалистов, ориентированных на постоянный духовный рост и позитивное решение профессионально-личностных проблем. Выявлены и обоснованы место и значение деятельностного, системно-целостного, аксиологического, личностного и акмеологического подходов в теоретическом осмыслении проблемы формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Проведен теоретико-методологический и междисциплинарный анализ личностно ориентированной педагогической деятельности, позволивший рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию процесса ее освоения учителем как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме в контексте заявленных подходов.

По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в практику подготовки и повышения квалификации психологов образовательных учреждений в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования спецкурсы "Готовность учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности", "Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса", "Тренинг развития профессионально значимых личностных качеств педагога", "Тренинг освоения способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме", а также аналогичные факультативы по общенаучной подготовке для педагогов.

Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия системного построения личностно-развивающей профессиональной среды, ориентированной на освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, нашли свое эффективное применение в учреждениях общего среднего образования и позволяют организовать внутришкольную систему повышения психолого-педагогической компетентности учителя, а также соответствующую систему работы школьного психолога. Модель деятельности психолога с педагогами, предполагающая отнесенность психолога к целям и задачам внутришкольной системы повышения психолого-педагогической компетентности учителя, может быть положена в основу обеспечения профессионально-личностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности и его перевода из традиционной "знаниевой" парадигмы в гуманитарную.

Авторская модель системно-комплексной психолого-педагогической диагностики готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода и процесса ее формирования в условиях профессиональной среды обеспечивает возможность оценки эффективности инновационной, поисково-исследовательской, научно-методической деятельности школ в данном направлении и может быть использована и используется практическими психологами, организаторами методической работы, руководителями образовательных учреждений с целью обеспечения профес-сиональнно-лич-ностного роста педагогов на послевузовском этапе.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по обеспечению процесса гуманизации педагогической деятельности и профессионально-личностного развития учителя.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, реализацией в них принципов системно-целостного, деятельностного, аксиологического, личностного и акмеологического подходов, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик. Исходные теоретические положения отражают тенденции, сложившиеся в педагогической теории и практике, а также особенности, присущие современному российскому образованию. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также использованием методики системно-комплексной диагностики, соответствующей задачам и логике исследования; длительным характером опытно-экпериментальной работы и научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны; репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов проведенного исследования и личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность учителя ориентироваться и осуществлять выбор способов своего профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы, одновременно как мера качественной (ценностной и деятельностной) определенности учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности. Как комплексное, интегративно-личностное образование она включает в себя: устойчивую систему гуманистических ценностных ориентаций, профессионально ценных личностно ориентированных целей, знаний, умений и сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих осознание учителем себя субъектом личностно ориентированной педагогической деятельности; способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, к осуществлению свободного и ответственного выбора способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы. Структурными компонентами профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступают: мотивационно-целевой (осознание необходимости и принятие личностно ориентированного подхода к образованию, установки на творческую самореализацию в личностно ориентированной педагогической деятельности, сформированность личностной парадигмы в педагогическом мышлении); аксиологический (гуманистические ценностные ориентации как устойчивые ценностные отношения учителя к различным аспектам педагогической деятельности: к личности ученика, к педагогической профессии, к личностно ориентированной деятельности, к самому себе как субъекту саморазвития); аутопсихологический (личностный потенциал педагога, профессионально значимые характеристики, позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивная Я-концепция как основа поведения и деятельности, осознание себя как самоактуализирующейся личности, высокий уровень личностной культуры); когнитивный (теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность осознанного выбора целей и ценностей личностно ориентированной педагогической деятельности, освоение личностно ориентированных технологий и техник самоопределения); конструктивно-технологический (владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных личностно ориентированных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы личностно ориентированной деятельности, позволяющей осуществлять осознанный выбор способов профессионального бытия).

3. В процессе формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода субъект педагогической деятельности проходит ряд уровней (ориентировочно-инструментальный, профессионально-прикладной, творческо-рефлексивный), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятельности ой определенности в рамках гуманитарной парадигмы, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности.

4. Ведущими тенденциями формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступают: зависимость от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих внутренних и внешних факторов; субъектная позиция учителя в постдипломном образовательном процессе, детерминирующая происходящие в нем профессионально-личностное самоопределение в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности и развитие психолого-педагогической компетентности; зависимость успешности освоения личностно ориентированного подхода от профессиональной и личностной самореализации учителя; а также непрерывность процесса освоения личностно ориентированной деятельности как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Успешность данного процесса обеспечивается реализацией вытекающих из этих тенденций, иерархически соподчиненных и взаимосвязанных друг с другом принципов, главными из которых являются: принцип системности-оптимальности-целостности, нелинейного управления процессом формирования профессиональной готовности учителя; многомерного диалога (полифонии и полисубъектности) и преобразующего взаимодействия.

5. Организация личностно-развивающей профессиональной среды, реализующей данные тенденции и принципы и обеспечивающей гуманизацию педагогической деятельности, осуществляется на основе стратегии ее системного построения, адекватной внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое и осуществляемого посредством реализации технологической модели, обеспечивающей особый характер взаимосвязи приоритетных направлений формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, условия и прогнозируемые результаты данного процесса.

Системная организация личностно-развивающей профессиональной среды предполагает развитие психолого-педагогической компетентности учителя как стратегию формирования его профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода, интенсификацию поисково-исследовательской и экспериментальной работы как важного механизма данного процесса, а также значимую роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в публикациях автора: 3 монографиях, 10 методических пособиях, 30 статьях в ведущих научных журналах, 7 статьях в межвузовских сборниках научных трудов, общим количеством 114 работ, объем которых составил около 95 печатных листов. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях, конгресах и симпозиумах в Москве (2001, 2002 гг.), Минске (2002 г.), Ярославле (2001, 2002 гг.), Костроме (2000 г.), Самаре (1999 г.); на всероссийских научно-практических конференциях в Казани (1997 г.), Ульяновске (1996, 1997, 1999, 2001 гг.), Набережных Челнах (2000 г.), Йошкар-Оле (1998 г.); на ежегодных научно-практических конференциях Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Ульяновска и Ульяновской области.

Теоретические и практические разработки автора используются при реализации программ курсовой подготовки педагогов и психологов в Ярославском институте развития образования, при создании системы мониторинга качества образования в образовательных учреждениях Ярославской области Государственным учреждением Ярославской области "Центр оценки и контроля качества образования", при решении задач методического сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений Городским центром развития образования г.Ярославля.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы четвертой главы

Средством оценки результативности процесса формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступает системно-комплексная диагностика. Системно-комплексный характер диагностики предполагает интеграцию социально-педагогического, социально-психологического, дидактического, аксиологического исследований. Акмеологический взгляд на оценку результатов позволяет увидеть целостное развитие субъектов образовательного процесса, формирование профессиональной и личностной зрелости под влиянием гуманитарной среды.

В исследовании доказано, что системно-комплексная диагностика является фактором и условием, обеспечивающим личностно-развивающий потенциал локальной профессиональной среды в аспекте перевода учителя с традиционной педагогической парадигмы на гуманитарную, а также структурным компонентом этой профессиональной среды, ориентированным на осмысление и изучение гуманитарного качества педагогической реальности в конкретном образовательном учреждении. Смысл данного подхода к диагностике - принятие новых управленческих решений в обеспечении качества образования в современной школе и, прежде всего, его гуманитарных смыслов.

Критериальными характеристиками эффективности процесса формирования готовности к реализации личностно ориентированного подхода являются:

- повышение психолого-педагогической компетентности учителя;

- уровень сформированности личностных параметров учителя, обеспечивающих принятие и освоение личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности;

- уровень освоения учителем личностно ориентированной педагогической деятельности;

- динамика в личностном развитии учащихся под влиянием личностно ориентированной педагогической деятельности.

Каждый диагностический маршрут системно-комплексной диагностики отражает единство и взаимообусловленность названных критериальных характеристик.

Структурный и общий анализ результатов системно-комплексной диагностики свидетельствует о позитивной динамике по каждому из названных критериев у педагогов экспериментальной группы. Полученные экспериментальные данные подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу.

Ведущими тенденциями формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступают: зависимость от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих внутренних и внешних факторов; субъектная позиция учителя в постдипломном образовательном процессе, детерминирующая происходящие в нем профессионально-личностное самоопределение в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности и развитие психолого-педагогической компетентности; зависимость успешности освоения личностно ориентированного подхода от профессиональной и личностной самореализации учителя; а также непрерывность процесса освоения личностно ориентированной деятельности как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме.

Заключение

Теоретическо-методическое осмысление проблемы формирования и развития профессиональной готовности учителя к освоению способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы показывает, что при всей глубине разработок и знаниевых достижениях в этой области ощущается большая сложность познания вопросов практической реализации идей гуманизации педагогической деятельности и личностно ориентированного подхода. Определяя названную готовность в терминах активности, профессионального развития, самоопределения, мы в большей степени характеризуем ее как процесс, нежели как состояние. Также готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода - это динамично развивающееся качество педагога, проявляющееся на субъективном уровне его деятельности в виде сложной системы, которая интегрирует в себе моти-вационно-целевой, аксиологический, аутопсихологический, когнитивный, конструктивно-технологический и рефлексивный компоненты, обеспечивает гуманистический характер педагогического взаимодействия.

Глубокий теоретический анализ сущности, содержания, структуры исследуемого феномена привел к пониманию его многозначности и позволил определить профессиональную готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода как:

- качественную характеристику профессионально-личностного самоопределения педагога в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности;

- определенную ступень профессионально-личностной зрелости педагога, качественный уровень его профессионализма, свидетельство его психолого-педагогической компетентности;

- условие гуманизации педагогической деятельности;

- условие освоения учителем способов профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы;

- меру способности учителя выступать активным и автономным субъектом своей профессиональной деятельности, профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы;

- показатель творческой самореализации педагога в профессии.

Проведенное исследование позволило сделать ряд общих, значимых для теории и практики профессионально-личностного развития педагога выводов.

Системно-целостный подход к определению сущности и специфики личностно ориентированной педагогической деятельности как явления ценностного самоопределения учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности и средства гуманизации образования позволяет рассматривать ее в качестве основного способа освоения профессионального бытия в гуманитарной парадигме, обеспечивающего замену ситуативного поведения учителя на концептуальное. Высокий уровень освоения личностно ориентированной педагогической деятельности предполагает соответствующую профессиональную готовность учителя к ней.

Профессиональная готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступает в качестве системного личностного образования, которое обеспечивает способность учителя ориентироваться и осуществлять выбор способов своего профессионального бытия в рамках гуманитарной парадигмы. Одновременно данная готовность может быть определена как мера качественной (ценностной и деятельностной) определенности учителя в межпарадигмальном пространстве педагогической реальности, отражающая ее культуротворческий характер. Как комплексное, интегративно-личностное образование, она включает в себя: устойчивую систему гуманистических ценностных ориентаций, профессионально ценных личностно ориентированных целей, знаний, умений и сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих осознание учителем себя субъектом личностно ориентированной педагогической деятельности; способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию, к осуществлению свободного и ответственного выбора способов профессионального бытия в границах гуманитарной парадигмы. Структурными компонентами профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности выступают: мотивационно-целевой (осознание необходимости и принятие личностно ориентированного подхода к образованию, установка на творческую самореализацию в личностно ориентированной педагогической деятельности, сформированность личностной парадигмы в педагогическом мышлении); аксиологический (гуманистические ценностные ориентации как устойчивые ценностные отношения учителя к различным аспектам педагогической деятельности: к личности ученика, к педагогической профессии, к личностно ориентированной деятельности, к самому себе как субъекту саморазвития; когнитивный (теоретические и практические знания, обеспечивающие возможность осознанного выбора целей и ценностей личностно ориентированной деятельности, освоение личностно ориентированных технологий и техник самоопределения); аутопсихологический (личностный потенциал, профессионально значимые личностные характеристики педагога, позитивное восприятие себя как личности и профессионала, Я-концепция как основа поведения и деятельности, осознание себя как самоактуализирующейся личности, высокий уровень личностной культуры); конструктивно технологический (владение способами планирования, программирования, принятия решений как в конкретных личностно ориентированных ситуациях, так и в профессиональной жизнедеятельности в целом); рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы личностно ориентированной деятельности, позволяющей осуществлять осознанный выбор способов профессионального бытия).

Формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности следует рассматривать как сложный, закономерный процесс влияния на количественные и качественные изменения в компонентах названной готовности. Количественные изменения связаны с появлением новых компонентов, ранее отсутствовавших в структуре готовности конкретного учителя. Качественные изменения характеризуются переходом их на новый, более высокий уровень. Каждый уровень характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности составляет степень продвижения педагога в достижении субъектности, ценностной и деятель-ностной определенности в рамках гуманитарной парадигмы, проявляющихся в осознанности, гуманистической и конструктивной направленности его профессиональной жизнедеятельности.

Выявление педагогических детерминант эффективного формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и научно-методическое обеспечение этого процесса основывалось на методологии целостного подхода (в единстве его деятельностной, личностной, гуманитарно-аксиологической и акмеологиче-ской составляющих); опиралось на концептуальные идеи гуманитарной экспертизы и системной диагностики качества постдипломного образования при организации личностно-развивающей профессиональной среды, обеспечивающей эффективное освоение учителем личностно ориентированной педагогической деятельности как способа профессионального бытия в гуманитарной парадигме и особый характер взаимосвязи приоритетных направлений формирования готовности учителя к ней; было нацелено на усиление гуманитарного качества профессиональной среды и ее личностно-развивающей направленности.

Поэтапное формирование у учителя профессиональной готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности на послевузовском этапе в рамках локальной профессиональной среды основывалось на вовлеченности в этот процесс самих учителей как активных субъектов своего профессионально-личностного развития.

В ходе исследования определены ведущие тенденции формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности. Таковыми выступают: субъектная позиция учителя в постдипломном образовательном процессе, детерминирующая происходящие в нем профессионально-личностное самоопределение учителя и развитие психолого-педагогической компетентности; непрерывность процесса освоения личностно ориентированной деятельности как способа творческой самореализации и профессионального бытия в гуманитарной парадигме. Успешность данного процесса обеспечивается реализацией взаимосвязанных друг с другом принципов: системности и оптимальности, нелинейного управления процессом формирования готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода, единства самообразования и образовательно-формирующего взаимодействия субъектов педагогической деятельности в условиях профессиональной среды, опоры на профессиональный опыт педагогов, компенсаторности системы, многофункциональности образовательно-формирующего взаимодействия и личностно-развивающего пространства локальной профессиональной среды, многомерного диалога (полифонии и полисубъектности), пропорциональности взаимообмена участников образовательно-формирующего взаимодействия.

Организация личностно-развивающей профессиональной среды, реализующей данные тенденции и принципы, осуществляется на основе стратегии ее системного построения, адекватной внутренней логике и механизмам интеграции профессионального и личностного самоопределения в единое целое и осуществляемого посредством реализации технологической модели, обеспечивающей особый характер взаимосвязи приоритетных направлений формирования профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, условия и прогнозируемые результаты данного процесса. Системная организация личностно-развивающей профессиональной среды предполагает развитие психолого-педагогической компетентности учителя как стратегию формирования его профессиональной готовности к личностно ориентированной деятельности, интенсификацию поисково-исследовательской и экспериментальной работы как важного фактора данного процесса, а также значимую роль школьной психологической службы в гуманизации педагогической деятельности и организации психологического сопровождения процесса формирования названной готовности.

Важным условием, обеспечивающим постепенное освоение учителем личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, служит взаимообусловленность и единство приоритетных направлений формирования профессиональной готовности к его реализации, а в рамках этих направлений - смена основных видов деятельности, ведущих средств (механизмов) их реализации и соответствующих им личностно ориентированных технологий. В качестве приоритетных направлений формирования готовности нами рассматривались актуализация ценностно-смысловых аспектов личностно ориентированной педагогической деятельности (аксиологический подход); проектирование и создание личностно развивающих педагогических ситуаций в образовательном процессе (деятельностный подход); актуализация субъектных возможностей педагога, активизация полисубъектной позиции учителя в педагогической деятельности и развитие профессионально значимых личностных качеств (личностный подход); организация самопознания и анализа деятельности субъектов образовательного процесса (рефлексивный подход).

Таким образом, формирование профессиональной готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности предполагает осмысление единства и взаимосвязи представлений о названной готовности и факторах, обеспечивающих успешность данного процесса в условиях профессиональной среды как пространства постдипломного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лукьянова, Маргарита Ивановна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова-Славская М., 1991.

2. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции личности будущего учителя /Г.И.Аксенова. Рязань, 1995. - 104 с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение /И.Ю.Алексашина. СПб., 2000.

4. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики /Н.А.Алексеев. Тюмень: Тюменский университет, 1997.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш.А.Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности /В.И.Андреев //Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988.

8. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления) /Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская.-М.: МГУ, 1978.-271 с.

9. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф.дис. . канд.пед.наук /Е.В.Андриенко. М., 1995.- 17 с.

10. Андрагогика: Материалы к глоссарию. СПб., 2004. - Вып. 1.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /О.С.Анисимов. М.: Экономика, 1991.

12. Антропова Л.В. Формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе: Дис. . докт. пед. наук /Л.В.Антропова. М., 2004.

13. Анцупов А .Я. Российская конфликтология: Аналитический обзор 607 диссертаций. XX век /А.Я.Анцупов, С.Л.Прошанов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 704 с.

14. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии /Л.И.Анцыферова //Психологический журнал. 1982. -N 2. - С. 3-17.

15. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности /С.Н.Арта-новский //Вестник Ленинградского университета. Сер. 6. 1988. - Вып. 3 (N20).-С. 42.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка/А.Г.Асмолов. М.: МГУ, 1979.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник /А.Г.Асмолов. М.: МГУ, 1990.

18. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии /Н.А.Асташова //Педагогика. 2002. - N 8. - С.8-13.

19. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1986. - 333 с.

20. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

21. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию (школьников) /В.Г.Афанасьев //Советская педагогика. 1991. - N 2. - С. 77-80.

22. Афанасьев В.Г. О целостных системах /В.Г.Афанасьев //Вопросы философии. 1980. - N 6. - С.62-78.

23. Афанасьев В.Г. Системность и общество /В.Г.Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

24. Ахметжанова Г.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы формирования готовности личности к педагогической деятельности: Дис. докт.пед.наук /Г.В.Ахметжанова. Тольятти, 2002.

25. Ахметов Н.К. Игра как процесс обучения /Н.К.Ахметов, Ж.С.Хай-даров. Алма-Ата, 1988.

26. Балашов М.М. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность /М.М.Балашов, М.И.Лукьянова. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 28 с.

27. Балашов М.М. Формирование готовности учителя к работе в системе развивающего обучения в условиях общеобразовательного учреждения /М.М.Балашов, М.И.Лукьянова. Томск: Пеленг, 2001. - 64 с.

28. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанционализма /Г.С.Батищев //Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. -С.169-176.

29. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография /В.П.Бедерханова. Краснодар, 2001. - 220 с.

30. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Дис. канд.пед.наук/А.Б.Белинская. М., 1997.

31. Белова С.В. Диалогическая позиция учителя как основа его педагогического мастерства /С.В.Белова // Гегярлт (Просвещение). 1998. — N 1.-С. 22-27.

32. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: В 2-х ч. /Д.А.Белухин. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - Ч. 1. - 318 с.

33. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: В 2-х ч. /Д.А.Белухин. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - Ч. 2. - 304 с.

34. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. /Д.А.Белухин. -М., 1994.

35. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности /Л.А.Беляева. Екатеринбург, 1995.

36. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя /Е.В.Бережнова //Педагогика. 1996. -N 4. - С. 14-18.

37. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования /М.Н.Берулава // Педагогика. 1994. - N 5. -С.21-25.

38. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие /В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М.: Высшая школа, 1989.

39. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Р.Бёрнс. М., 1986.

40. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) /В.С.Библер //Вопросы философии. 1989.-N 6.

41. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода /И.В.Блауберг // Становление системных идей в науке и философии. М., 1980. - Вып. 7. - С.3-11.

42. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Д.Б.Богоявленская. Ростов-на-Дону, 1983.

43. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка /Д.Б.Богоявленская //Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993.

44. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды /А.А.Бода-лев.- М.: Педагогика, 1983. 272 с.

45. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения /А.А.Бодалев //Советская педагогика. 1990. - N 12. -С.65- 71.

46. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя (личностио-гума-нитарный аспект): Дис. . канд. пед. наук /А.М.Боднар. Екатеринбург, 1993.

47. Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов /Е.Д.Божович //Советская педагогика. -1991. N 8. - С. 60-64.

48. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Л.И.Божович //Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельд-штейна. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модек", 1995.

49. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. . канд.пед.наук /Г.М.Болтунова. Ишим, 1990.

50. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . докт. пед.наук /З.М.Большакова. Екатеринбург, 2000.

51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997.-N 4. - С. 12-17.

52. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования: Доклад на августовской конференции работников образования г.Ростова-на-Дону /Е.В.Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2002. - 48 с.

53. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение. Личностный аспект: Автореф. дис. докт.психол.наук /Е.М.Борисова. М., 1995.

54. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности /Е.М.Борисова //Психология формирования и развития личности. М., 1982. - С. 159-177.

55. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход /М.Боуэн //Вопросы психологии. 1992. - N 3-4. - С.31.

56. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) /С.Л.Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

57. Братченко С.Л. Гуманитарные смыслы последипломного педагогического образования /С.Л.Братченко //Последипломное педагогическое образование: проблемы качества. СПб., 2003. - С.139-163.

58. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала /С.Л.Братченко. Псков, 1997.

59. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты /С.Л.Братченко //Психология с человеческим лицом. -М., 1997.

60. Брудный А.А. Психологическая герменевтика /А.А.Брудный. М., 1998.

61. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике /Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов; Отв.ред.С.Б.Крымский. Киев: На-ук.думка, 1989. - 200 с.

62. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования /А.П.Валицкая//Педагогика. 1997. -N3. - С.15-19.

63. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога /В.Н.Введенский //Педагогика. 2003. - N 10. - С.51-55.

64. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Дис. . докт.пед.наук /Л.В.Ведерникова. М., 2001. - 274 с.

65. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник научных трудов /К.Н.Вентцель. М., 1993.

66. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход /А.А.Вербицкий //Новые знания. 2001. - N1.

67. Верзунова Л.В. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Дис. канд.пед.наук /Л.В.Верзунова. Белгород, 2000. - 165 с.

68. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования /С.Г.Вершловский //Педагогика. 2003. - N 8. - С.3-8.

69. Вершловский С.Г. Становление андрагогики как науки и как учебного предмета /С.Г.Вершловский //Методист. 2002. - N 2. - С. 17-19.

70. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография /В.Г.Воронцова. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

71. Вторина Е. Проблема профессиональной компетентности учителя /Е.Вторина//Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. - N 2. -С.28-31.

72. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя /Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1995. - 112 с.

73. Выготский JI.C. Мышление и речь: Собр.соч. Т.2 /Л.С.Выготский. -М.: Педагогика, 1982.

74. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский; Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

75. Вяккерев Ф. Самодвижение /Ф.Вяккерев // Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 4. М., 1967.

76. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учебное пособие ЛО.А.Гагин. СПб.: СПбГУПМ, Балт.пед. академия, 1998. - 180 с.

77. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека ЛО.А.Гагин. СПб.: СПб ГАСУ, 1994.

78. Гаджиев Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Дис. . докт.пед.наук /Г.М.Гаджиев. Белгород, 2003.

79. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века /О.С.Газман // Новые ценности образования. М.: Иннова-тор, 1996.-Вып. 6.

80. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы)/В.Б.Гаргай//Педагогика. 1993. -N 1. - С. 110-115.

81. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии /В.И.Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - N 9. -С.46-49.

82. Гласс Д.Статистические методы в педагогике и психологии /Д.Гласс, Д.Стенли; Общ.ред. Ю.П.Адлера. М.: Изд-во "Прогресс", 1976. - 495 с.

83. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. . докт. психол. наук /Н.С.Глуханюк. -Екатеринбург, 2001. 313 с.

84. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания /Н.М.Гнатко. М., 1994.

85. Гозман Л.Я. Самоактуализационный тест /Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 44 с.

86. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук/М.В.Гончар. Калининград, 1999. - 21 с.

87. Гончаров Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Дис. . канд. пед. наук /Ю.С.Гончаров. СПб., 1993.

88. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе /В.В.Горшкова. СПб., 1992.

89. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. . докт.пед.наук /Т.Б.Гребенюк. Ярославль, 2000. - 452 с.

90. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей /Ю.А.Грибов //Вопросы психологии. 1989. - N 2. - С. 57-62.

91. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Дис. . докт. пед.наук /В.А.Григорьева-Голубева. СПб., 2003.

92. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности /Л.П.Гримак. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

93. Гришина И.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Учебно-методическое пособие /И.В.Гришина, Ю.В.Подзюбанова. СПб.: СПбГУПМ, 2003.- 180 с.

94. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследования / Ю.В.Громыко //Вопросы философии. 2001. - N 2.1. С.116-123.

95. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Дис. докт.пед.наук /М.И.Губанова. Кемерово, 2004.

96. Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / Сост. Н.И.Элиа-сберг; Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 104 с.

97. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления /В.В.Давыдов // Новое педагогическое мышлениеМ., 1989.

98. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В.Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - С.64-89.

99. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога /Е.В. Данильчук //Педагогика. 2003. - N 1. - С.65-73.

100. Данильчук В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе /В.И.Данильчук, В.В.Сериков. М., 1987.

101. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Авторефер.дис. . докт.пед.наук /И.Д.Демакова. М., 2000. - 45 с.

102. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика /И.Д.Демакова. Казань: Изд-во ТГГИ, 2003. - 212 с.

103. Диагностика социально-психологических качеств педагога: Методические рекомендации. Минск, 1992.

104. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности /Г.Г.Дилигенский //Вопросы философии. 1990. - N 3. - С. 40-46.

105. Днепров Э.Д. Школьная реформа: между "вчера" и "завтра" /Э.Д.Днепров. М, 1996.

106. Донцов А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности /А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, И.М.Улановская //Вопросы психологии. 1998. - N 2. - С.61 -71.

107. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Дне. канд.пед.наук /З.З.Дринка. Калининград, 2000.

108. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита /Е.Л.Доценко. М.: ЧеРо, МГУ, 1997. - 344 с.

109. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: основные принципы /А.К.Дусавицкий. Харьков: Центр психологии и методики развивающего обучения, 1996.

110. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности /А.К.Дусавицкий. М.: "Дом педагогики", 1996. - 208 с.

111. Дьяченко В.А. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя /В.А.Дьяченко. М.: Просвещение, 1991.

112. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности /М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Минск.: БГУ, 1976.

113. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект /М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Поно-маренко. Минск, 1985. - 208 с.

114. Жамкочьян М. Чего мы хотим от школы на самом деле /М.Жамкочьян //Знание-сила. 1992. - N 4. - С. 2-10.

115. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении /Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников. Киров: Эниом, 1991.-96 с.

116. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления /Ю.М.Забродин // Очерки теории психической регуляции поведения. М., 1997.

117. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя /В.И.За-гвязинский //Советская педагогика. 1989. - N 1.

118. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования /В.И.Загвязинский //Образование и наука. 2000. - N 1.

119. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики /А.Ф.Закирова. Тюмень, 2001.

120. Занина JI.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дис. . докт.пед.наук /Л.В.Занина. Ростов-на-Дону, 2001. - 42 с.

121. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование /Э.Ф.Зеер. Екатеринбург: УГППУ, 1998. - 126 с.

122. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование /Э.Ф.Зеер, Г.М.Романцев //Педагогика. 2002. - N 3. - С.16-21.

123. Зеленцова А.В. Роль учителя в проектировании содержания лич-ностно-ориентированного образования /А.В.Зеленцова // Гегярлт (Просвещение). 1998. - N 1. - С. 17-21.

124. Зельцерман Б. Интервью с Дусавицким А.К. /Б.Зельцерман //Вестник. М.- Рига: Международная ассоциация "Развивающее обучение".- 1997.-N3.

125. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования /И.А.Зимняя //Высшее образование сегодня. - 2003. -N 5. - С.34-42.

126. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности: Дис. . канд.пед.наук/Д.В.Зиновьев. Красноярск, 2000. - 148 с.

127. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии /В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

128. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе /Ю.А.Иванова. Волгоград, 1990.

129. Игнатьева Г.А. Системно-дидактический комплекс как универсальное средство развития педагога в системе повышения квалификации /Г.А.Игнатьева, Т.Л.Гусева //Методист. 2002. - N 3. - С.9-11.

130. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.

131. Игры обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В.Петрусинского. -М., 1994.-368 с.

132. Инновационный вестник: Педагогическое издание НИЛ Развития инновационных процессов Ульяновского ИПК ПРО для руководителей экспериментальных учреждений образования и педагогов-исследователей /Под ред. В.Н.Вершинина. Ульяновск, 2002. - N 3. - 40 с.

133. Интегративные основы педагогического мастерства. СПб., 1996.

134. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы /И.Ф.Исаев. М.Белгород, 1993.-219 с.

135. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина /И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов // Известия Российской академии образования. 2000. - N 3. - С.45-58.

136. Исайко А.В. Конструкт диагностики готовности учителя к социализации школьников /А.В .Исайко //Педагогическая диагностика. 2003. - N 1. - С.61-72.

137. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) /Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына. СПб.: "Санкт-Петербург - XXI век", ЗАО "Пресс-Атташе", 1997.

138. Как формировать у школьников учебную деятельность: Сборник научно-методический статей /Под общ.ред. М.И.Лукьяновой, Н.В.Калининой. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - Вып. 5. - 84 с.

139. Калаков Н.И. Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России: В 2-х т. Т.1. /Н.И.Калаков М.-Ульяновск: УлГУ, 2004. - 507 с.

140. Калина Н.Ф. Тест по оценке уровней самоактуализации личности (Приложение) /Н.Ф.Калина // Маслоу А. Психология бытия. М.: "Рефл-бук", "Ваклер", 1997. - С.283-300.

141. Калинина Н.В. Учитель как психотерапевт /Н.В.Калинина //Психологические знания в помощь учителю: Сборник научно-методических трудов /Под ред. М.И.Лукьяновой, Н.В.Калининой. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - Вып. 3. - С.3-13.

142. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: Монография /Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. -Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. 208 с.

143. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов /Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова, А.Д.Барбитова. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 52 с.

144. Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик" /В.А.Кальней, С.Е.Шишов. М., 1999.

145. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М., 1990.

146. Киселёва О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Дис. докт.пед.наук /О.О.Киселёва. -М., 2002.

147. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В.Кларин. М., 1998.

148. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис. . докт.психол.наук /Н.В.Клюева. Ярославль, 2000. - 58 с.

149. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем /Н.В.Клюева. М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 192 с.

150. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие /Г.М.Коджаспирова; Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

151. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. . канд.психол.наук /Г.С.Кожухарь. М., 1993.

152. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования /И.А.Колесникова. СПб.: "Дрофа" Санкт-Петербург", 2003. - 285 с.

153. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпа-радигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики /И.А.Колесникова. СПб.: "Детство-ПРЕСС", 2001.-288 с.

154. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин /И.А.Колесникова. Л., 1991.

155. Конаржевский Ю.А. Анализ урока /Ю.А.Конаржевский. М., 1999.- 336 с.

156. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса: Для директоров и заместителей директоров школ: В 2-х ч. 4.2 /Ю.А.Конаржевский. М.: Новая школа, 1997.

157. Конаржевский Ю.А. Технология системного подхода к анализу, самоанализу и совместной аналитической деятельности руководителя школы и учителя /Ю.А.Конаржевский. Челябинск, 1989.

158. Кондаков Н.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития /Н.М.Кондаков, А.В.Сухарев //Вопросы психологии. 1989. - N 5. - С.158-164.

159. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя /В.В.Краевский. Самара: СГПИ, 1994. -165 с.

160. Красов А.В. Пневмокатарсис как средство повышения активности /А.В.Красов //Психология и педагогика активности личности. Новосибирск, 1992.

161. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

162. Краткий словарь по социологии /Под общ.ред. Д.М.Гвишиани, Н.И.Лапина; Сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. -М.: Политиздат, 1989.-479 с.

163. Крупенин А.Л. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов /А.Л.Крупенин, И.М.Крохина. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1995. - 480 с.

164. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников /В.А.Крутецкий. М., 1998.

165. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики /Н.Б.Крылова, Е.А.Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

166. Крюков М.М. Парадоксы игровых методов /М.М.Крюков //Вестник высшей школы. 1988. - N 10. - С.25 - 34.

167. Крюкова Е.А. Игра в системе личностно-развивающих технологий /Е.А.Крюкова // Гегярлт (Просвещение). 1998. - N 1. - С. 28-32.

168. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография /Е.А.Крюкова.- Волгоград: Перемена, 1999.

169. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе /Е.А.Крюкова. -Волгоград, 1991.

170. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями /М.И.Кряхтунов // Научные труды МПГУ им. В.И.Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1996. - 276 с.

171. Кубашичева Л.Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов: Дис. . докт.пед.наук /Л.Н.Кубашичева. Кубанский гос.ун-т, 2003.

172. Кузьмина И.Е. Исследование гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Дис. . канд.пед.наук /Е.И.Кузьмина. СПб., 1998.

173. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В.Кузьмина. М.: Высш.шк., 1990.

174. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся /Н.В.Кузьмина //Вопросы психологии. -1984. -N1.

175. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций /Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев. Гомель: ГГУ, 1976. - 57 с.

176. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Дис. . канд.пед.наук /В.В.Кулишов. Краснодар, 2000.

177. Кульневич С.В. Концепция личностно ориентированного воспитания /С.В.Кульневич //Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. Волгоград, 1994.

178. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя /С.В.Кульневич //Педагогика. 1997. - N 5. - С.108-115.

179. Кульневич С.В. Педагогика личности /С.В.Кульневич. Ростов-на-Дону, 1995.

180. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ /Ф.Г.Кумбс. М., 1970.

181. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя /Н.В.Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

182. Лабунская Н.А. Сущность и особенности поддержки разных типов образовательных маршрутов студента /Н.А.Лабунская //Подготовка специалиста в области образования. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - Вып. 7.

183. Лаврикова Т.В. Педагогика личности: Учебное пособие: В 3 ч. Ч.З. Педагогическая практика личностной ориентации /Т.В.Лаврикова. -Воронеж: ВГПУ, 1998.

184. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: Дис. . канд.пед.наук /Е.А.Ларина. Курск, 2001. - 189 с.

185. Левитан К.М. Основы педагогической деантологии: Учебное пособие для высшей школы /К.М.Левитан. М.: Наука, 1994.

186. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии /Д.Г.Левитес. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 288 с.

187. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Соч.: В 2-х т. Т.1. /А.Н.Леонтьев. М., 1983.

188. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции /А.Н.Леонтьев. М.: МГУ, 1971.

189. Лепин П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (на материале Западной Сибири): Автореф. дис. докт.пед.наук /П.В.Лепин. М., 2000.

190. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации /В.И.Лещинский. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болковитинова, 2001.

191. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие /Под ред. Н.Н.Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. -104 с.

192. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ "Сфера", 2003. - 128 с.

193. Личность. Ценности. Изменяющийся мир /Под ред.Ю.Н.Ку-люткина. СПб., 1998.

194. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения /Б.Ф.Ломов. М., 1976.

195. Лукашонок О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: Дис. . канд. пед.наук /О.Н.Лукашонок. М., 1998. - 157 с.

196. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя: Тесты и методические рекомендации по их использованию: Пособие для школьных психологов /М.И.Лукьянова. Ульяновск, ИПК ПРО, 1995. -80 с.

197. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов /М.И.Лукьянова.- Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. 44 с.

198. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Взгляд на проблемы профессионального и личностного роста /М.И.Лукьянова. Ульяновск-Томск: "Пеленг", 2003. - 72 с.

199. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография /М.И.Лукьянова. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002.- 184 с.

200. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие: В 4-х ч. Ч. 4. Ценностные ориентации школьников /М.И.Лукьянова. Ульяновск: УИПКПРО, 2003.-44 с.

201. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя /М.И.Лукьянова //Педагогика. 2001. - N 10. - С.56-61.

202. Лукьянова М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов /М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64 с.

203. Лукьянова М.И. Методика изучения личностной культуры старшеклассников /М.И.Лукьянова, А.Н.Шахмуратова. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. - 24 с.

204. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию /Отв.ред. А.Ф.Куд-ряшов. Петрозаводск, 1992. - 320 с.

205. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. . докт.пед.наук/И.Д.Лушников. М., 1993.

206. Ляудис В .Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности /В.Я.Ляудис //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации /Под ред. ВЛ.Ляудис. М., 1984. - С.64-73.

207. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании/А.Н.Майоров. СПб.: Изд-во "Образование-культура", 1998. - 344 с.

208. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования /А.А.Макаров. М., 1998.

209. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога /В.Н.Максимова. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - 99 с.

210. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования /В.Н.Максимова. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 156 с.

211. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы /В.Н.Максимова. СПб., 1995.

212. Максимова В.Н. Диагностика как фактор развития образовательной системы /В.Н.Максимова, Т.И.Дормидонова и др. СПб., 1995.

213. Маркова А.К. Психология профессионализма /А.К.Маркова. М., 1996. - 308 с.

214. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя /А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

215. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. /А.Маслоу. М.: "Рефл-бул", К.: "Ваклер", 1997. - 304 с.

216. Матвеева Р. В процессе сотворчества и сотрудничества /Р.Матвеева //Директор школы. 1998. - N 2. - С.56-59.

217. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга /Д.Ш.Матрос, Д.М.Полеев, Н.Н.Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 2001.

218. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ори-ентированное обучение: Учебное пособие /Т.В.Машарова. Москва: Педагогика-ПРЕСС, 1999. - 144 с.

219. Мелекесов Г.А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя: Дис. докт.пед.наук. /Г.А.Мелекесов. Оренбург, 2003.

220. Меньшикова JI.B. Об ориентациях психологической службы в условиях перестройки вуза /Л.В.Меньшикова //Психологическая наука и практика: Сборник научных статей. Новосибирск, 1987.

221. Методы и методики социально-педагогического исследования /Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1999.

222. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986.

223. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования /Л.А.Ми-кешина// Философия образования. М., 1996.

224. Минияров В.М. Педагогическая психология: Учебно-методическое пособие: В 2-х ч. 4.2. Психология обучения /В.М.Минияров. Самара: Изд-во СГПУ, Факультет психологии, 2004. - 164.

225. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя /М.Н.Миронова //Вопросы психологии. 1998. - N 1. -С.44-53.

226. Митин С.Н. Управленческая психо-терапевтическая деятельность: Монография /С.Н.Митин. Ульяновск: ИПК ПРО, 2003. - 176 с.

227. Митина JT.M. Концепция профессионального долголетия /Л.М.Митина //Директор школы. 1998. - N 5. - С.31-36.

228. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя /Л.М.Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт,1998.-200 с.

229. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога /Л.М.Митина. М.: Сентябрь,1999.- 192 с.

230. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) /Л.М.Митина. М.: "Дело", 1994. - 216 с.

231. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . докт.пед.наук /А.И.Мищенко. М., 1992.

232. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Ку-лютки-на, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

233. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации /С.Г.Молчанов //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003.

234. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя /О.П.Морозова //Педагогика. -2002. N 1. - С.61-67.

235. Мудрик А.В. Социальная педагогика /А.В.Мудрик. М., 1999.

236. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дис. . канд.пед. наук /Ф.Ш.Мухаметзянова. -Ярославль, 1995.- 18 с.

237. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской М.: Педагогика, 1990. -104 с.

238. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии /В.Н.Мясищев //Вопросы психологии. 1957. - N 5. - С.142-155.

239. На пути к толерантному сознанию /Отв. ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2000.

240. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование /Н.И.Непомнящая. М., Воронеж, 2000.

241. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя /Н.Н.Никитина //Педагогика. 2000. - N 6. - С.65-70.

242. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Дис. . докт.пед.наук /Н.Н.Никитина. Ульяновск, 2003. - 442 с.

243. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография /Н.Н.Никитина М.: Прометей, МПГУ, 2002. - 316 с.

244. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы /И.В.Никишина. Волгоград, 1992.

245. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития: Публицистическая монография /А.М.Новиков.-М.: Эгвес, 2000. 272 с.

246. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

247. Новые ценности образования: Забота-поддержка-консультирование. М., 1996. - Вып.6.

248. Новые ценности в образовании. М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

249. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

250. Образование взрослых: цели и ценности /Под ред.Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

251. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студ.психол.фак.университетов /Р.В.Овчарова. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 448 с.

252. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений //С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

253. Олейник М.А. Особенности личностно ориентированной ситуации в процессе преподавания предметов искусства /М.А.Олейник //Гегярлт (Просвещение). 1998. - N 1. - С. 62-66.

254. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности /А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник и др. //Вопросы психологии. 1979.-N 4.

255. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность /А.А.Орлов //Педагогика. 1995. - N 6. - С.63-68.

256. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя /А.Б.Орлов //Вопросы психологии. 1988. - N 1. - С. 16-26.

257. Орлов А.Б. К.Роджерс и современный гуманизм /А.Б.Орлов //Вестник МГУ. Серия "Психология". 1990. - N 9. - С.55-67.

258. Орлов А.Б. Тренинг гуманных отношений между учителями и учащимися /А.Б.Орлов. Нарва, 1993.

259. Орлов А.Б. Феномены эмпатии конгруэнтности /А.Б.Орлов, М.А.Хазанов //Вопросы психологии. 1993. - N 4.

260. Осиновский М. Способность к принятию себя и другого /М.Оси-новский, Н.Степанов //Директор школы. 1998. - N 1. - С. 63-69.

261. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога /Н.Г.Осухова //Педагогика. 1992. - N 3-4. - С. 53-57.

262. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологий /С.В.Панюкова. М.: ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

263. Парыгин Б.Д. Социальная психология /Б.ДЛарыгин. СПб., 1999.

264. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

265. Педагогическая акмеология: Поиски и достижения: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - 118 с.

266. Педагогическая энциклопедия. Т. 1.-М., 1964.

267. Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: Тезисы III региональной научно-практической конференции.- Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. 136 с.

268. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов Российской научной конференции 25-28 мая 1993 года. 4.1. Волгоград: Перемена, 1993. - 155 с.

269. Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н.Кулюткина: Материалы. СПб.: СПб АППО, 2003. - 235 с.

270. Педагогический поиск, исследование, эксперимент в Ульяновской области //Педагогика. 2001. - N 10. - С.36-47.

271. Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования /А.В.Петров //Лучшие страницы педагогической прессы. -2001. N 5. - С.3-10.

272. Петровский А.В. Введение в психологию /А.В.Петровский. М., 1995.

273. Петровский А.В. Гуманистическая педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /В.А.Петровский, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. М.: Просвещение, 1995.

274. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов /В.А.Петровский. Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с.

275. Петровский В. А. Личностно-развивающее взаимодействие /В.А.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б.Котова. Ростов-на-Дону, 1993.

276. Пи липец И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук /И.С.Пилипец. Самара, 1998. - 206 с.

277. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества: взгляд гуманистической психологии и педагогики /В.Я.Пилиповский //Педагогика. 1997. - N 5. - С.97-103.

278. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник /В.Я.Платов. М.: ИПО, Профиздат, 1991.

279. Платонов К.К. Психология /К.К.Платонов. М., 1977.

280. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: Монография /А.А.Плигин. М.: "КсП+", 2003.

281. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики /С.Д.Поляков.- М., 1993.

282. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики /С.Д.Поляков. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

283. Полянский М.С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучаемых /М.С.Полянский //Инновации в образовании. 2001. - N 3. - С. 103-114.

284. Пономарев Т.А. Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы: Автореф.дис. . канд.пед.наук /Т.А.Пономарев. Магнитогорск, 2004. - 23 с.

285. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно-методическое пособие /М.В.Попова. М.: Гуман.центр ВЛАДОС, 2000.- 288 с.

286. Порус П. Н. Искусство и понимание: сотворение смысла /П.Н.Порус //Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990.

287. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под общ.ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. - 240 с.

288. Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы IV Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 13-14 апреля 2004 года. СПб.: СПбГАППО, 2004. - 198 с.

289. Построение модели личностно ориентированной школы: Из опыта работы городской экспериментальной площадки /Под ред. И.С.Якиманской.- М.: КСП+, 2001. 128 с.

290. Практическая психология для преподавателей /Коллектив авторов под рук. М.К.Тутушкиной. М.: "Филинъ", 1997.

291. Прангишвили А.С. Установка и деятельность /А.С.Прангишвили //Вопросы психологии. 1972. - N 1.

292. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы первой международной конференции кафедры педагогики и андрагогики 17-18 апреля 2001 года. СПб., 2001.

293. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

294. Психологическая служба в школе необходимое условие ускоренного формирования мастерства учителя /В.П.Кайюкова, Э.И.Ткаченко, С.И.Прежесецкая, Д.П. Татарчук //Вопросы психологии. - 1989. - N 2. -С. 181-186.

295. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /С.А.Боровикова, М.А.Дмитриева и др.; Под ред. Г.С.Никифорова СПб., 1991.

296. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов /А.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

297. Психология: Словарь /Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

298. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карва-сарского. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

299. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. /Дж.Равен. М., 2002.

300. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие /А.А.Реан. СПб: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

301. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога /А.А.Реан //Вопросы психологии. 1990. - N 2. - С. 77-82.

302. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. . докт.пед.наук /А.В.Репринцев. Курск, 2001.-519 с.

303. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /К.Роджерс; Под ред. Е.И.Исениной. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480 с.

304. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. с англ. /К.Роджерс. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1997. - 320 с.

305. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования /Н.С.Розов. -М., 1993.- 192 с.

306. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф.дис. . канд. пед.наук /Т.Н.Розова. -Ставрополь, 1999. 18 с.

307. Ромадина А.П. Справочник завуча: Организационно-методические и психолого-педагогические материалы для директоров школ, заместителей директоров по УВП и начальной школы /А.П.Ромадина. М.: "Педагогический поиск", 2001.

308. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема /Д.В.Ронзин //Психологический журнал. Т. 12. -1991.-N4.-С. 68-72.

309. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.: "Большая энциклопедия", 1993.

310. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2 /С.Л.Рубинштейн. М., 1989.

311. Рубцов В.В. Совместная деятельность или проблема генетической психологии /В.В.Рубцов //Психологический журнал. -Т.Ю.- 1989. N 3.

312. Рудестам К.Э. Групповая психотерапия /К.Э.Рудестам. М., 1990.- 368 с.

313. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система /М.В.Рыжаков //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.-N 1. С.48-53.

314. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дис. . канд.психол.наук /С.А.Рябченко. СПб., 1995. - 18 с.

315. Рязанова Ю. Тактики позитивного сотрудничества /Ю.Рязанова, С.Юсфин //Директор школы. 1998. - N 1. - С. 56-62.

316. Савельев Д.С., Шувалова B.C. Положение о поисковой, исследовательской и экспериментальной работе в образовательных учреждениях Ульяновской области. Ульяновск, 1994. - 16 с.

317. Савостьянова С.О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Дис. . канд.пед.наук/С.О.Савостьянова. Калуга, 1995. - 188 с.

318. Сагатовский В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура /В.Н.Сагатовский //Очерки социальной антропологии. СПб.: АГН, 1995.

319. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы готовности человека в деятельности /Р.Д.Санжаева. Улан-Удэ, 1997.

320. Сафронова Е.М. О развитии гуманитарно-эстетического компонента культуры учителя, реализующего личностный подход в образовании /Е.М.Сафронова//Гегярлт (Просвещение). 1998. - N 1. - С. 40-44.

321. Свинина Н. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования /Н.Свинина //Педагогика. 2001. - N 7. - С. 27-31.

322. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО "Речь", 2001. - 350 с.

323. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования /Ю.В.Сенько. М., 2000.

324. Селиванова О.Г. Учим учителей педагогике: Презентация авторской образовательной программы "Личностно ориентированный подход в образовании школьников" /О.Г.Селиванова//Методист. 2002. - N 3. - С.19-21.

325. Селихова Г.В. Дидактическая стратегия в личностно ориентированном обучении учащихся /Г.В.Селихова //Мир психологии. 1997. - N 2. -С. 131-144.

326. Сериков В.В. Личностно ориентированная модель профессионального образования учителя /В.В.Сериков //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, 1997. - С.8-10.

327. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: Путь к целостности /В.В.Сериков //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти проф.

328. B.С.Ильина. Волгоград, 1997. - Вып.4.

329. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование /В.В.Сериков //Педагогика. 1994. - N 5. - С. 16-21.

330. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография /В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

331. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем /В.В.Сериков. М., 1999.

332. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования /В.В.Сериков //Гегярлт (Просвещение). 1998. - N 1.1. C.1-5.

333. Синягина Н.Ю. Личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: Методическое пособие /Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская; Под ред. А.А.Деркача, И.В.Калиш М.: "Вузовская книга", 2001. - 131 с.

334. Системная диагностика качества общего среднего образования /В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева, Т.И.Дормидонова и др. СПб., 2002.

335. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. М., 1986.

336. Скрипниченко М.Ф. Развивающая функция курсов повышения квалификации учителей /М.Ф.Скрипниченко //Методист. 2002. - N 5. - С.3-5.

337. Сластенин В.А. Педагогика. Учитель как творец педагогического процесса/В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1988.

338. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя: общая концепция исследования /В.А.Сластенин //Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов.- М., 1986.

339. Сластенин В.А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя /В.А.Сластенин, М.И.Кряхтунов. -М.: Прометей, 2000. 110 с.

340. Сластенин В.А. Новой школе нового учителя /В.А.Сластенин,

341. B.Л.Матросов //Педагогическое образование. М. - 1990. - N 1. - С. 11-20.

342. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. -224 с.

343. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) /В.И.Слободчиков//Вопросы философии. -2001. N 3. - С.48-57.

344. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема /В.И.Слободчиков //Инновации в образовании. 2003. - N 5.1. C.5-11.

345. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности /В.И.Слободчиков, И.Е.Исаев. М., 1995.

346. Совместная деятельность: методология, теория, практика /Под ред. А.Л.Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

347. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1992. -740 с.

348. Сосновский Б.А. Мотив и смысл /Б.А.Сосновский. М.: Прометей, 1993.

349. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сборник научно-методических трудов /Под ред. А.К.Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1993.-88 с.

350. Социальная норма. Девиантное поведение. Конфликт /О.И.Ефимова, Ю.А.Клейберг, И.В.Калинин и др.; Под общ.ред. Ю.А.Клейберга, Л.А.Кокоревой, И.О.Ганченко. Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2003. - 252 с.

351. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования /С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов //Вопросы психологии. 1985. - N 3.

352. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

353. Страхова Л.С. Индивидуализация обучения на курсах повышения квалификации как фактор развития потребности учителя в профессионально-личностном росте: Дис. . канд.пед.наук /Л.С.Страхова. -СПб, 1993.

354. Стрелков В.Б. Психологическая готовность учителя к работе с детьми: Учебно-методическое пособие /В.Б.Стрелков, С.В.Мазурина. Уфа: Башкирский институт развития образования, 2001.

355. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной антологии /А.И.Субетто. М.: "Логос", 1992.

356. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребности в психолого-педагогических знаниях /Г.С.Сухобская // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сборник научных трудов. М., 1987. - С.3-9.

357. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психологов /Г.В. Сухо дольский. ЛГУ, 1972.

358. Тарасов С.В. Образовательная среда как педагогическая и социальная категория /С.В.Тарасов // Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб., 1999.

359. Тарасов С.В. Социокультурная среда. Образ жизни. Мировосприятие /С.В.Тарасов //Личность. Образование. Общество. СПб., 2000.

360. Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол) //Педагогика. 1996. - N 5. - С.72-80.

361. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии /Е.В.Титов //Педагогика. -2003. N 9. - С.39-45.

362. Тлебаева К.Б. Формирование готовности будущих учителей к экологическому образованию школьников: Автореф.дис. . канд. пед.наук /К.Б.Тлебаева. Алма-Ата, 2001. - 24 с.

363. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? /Ю.И.Турчанинова //Директор школы. 1994. - N 2. - С. 23-27.

364. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки /Д.Н.Узнадзе. Тбилиси, 1961.

365. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э.Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

366. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

367. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада /В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

368. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: Автореф.дис. докт.пед.наук /И.Л.Федотенко. М., 2000.

369. Философский словарь /Под ред.И.Т.Фролова. М.: Издательство политической литературы, 1980. - 444 с.

370. Филонов Г.Н. Трудные будни воспитания /Г.Н.Филонов //Советская педагогика. 1991. - N 1. - С. 3-8.

371. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала /А.Р.Фонарев. М., 1998.

372. Франки В. Человек в поисках смысла /В.Франкл; Под общ.ред. ЛЛ.Гозмана, Д.А.Леонтьева. М.: "Прогресс", 1990. - 368 с.

373. Фромм Э. Искусство любви /Э.Фромм //Душа человека. М., 1992. - С.109-178.

374. Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей /Дж.Хазард, С.Г.Вершловский //Педагогика. 1992. - N 3-4. - С. 102-106.

375. Хайкин B.J1. Активность (характеристики и развитие) /В.Л.Хайкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 448 с.

376. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание /И.Ф.Харламов //Советская педагогика. 1990. - N 12. - С. 28-35.

377. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. /Х.Хекхаузен. -М., 1995.-408 с. и 392 с.

378. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М.А.Холодная. Томск: Изд-во Томского университета; М.: Изд-во "Барс", 1997.-392 с.

379. Хьелл Л. Теории личности /Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

380. Хурло Л.Э. Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика: Дис. . докт.пед.наук /Л.Э.Хурло. Балтийская гос.акад.рыбопромыслового флота, 2003.

381. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской //Ученик в обновляющейся школе: Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., 2002.

382. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (Взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) /Г.А.Цукерман //Вестник.- М. Рига: Международная ассоциация "Развивающее обучение", 1997. -N 3.

383. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее /Т.В.Цырлина. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

384. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности /Е.К.Черничкина. Волгоград, 1991.

385. Чернова JT.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореф.дис. канд.пед. наук /Л.Т.Чернова. Казань, 1998. - 19 с.

386. Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие /С.Н.Чистякова, АЛ.Журкина. М., 1997.

387. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1982. - 184 с.

388. Шибаева Л.В. Формирование готовности преподавателей к работе в целостной учебно-воспитательной ситуации /Л.В.Шибаева //Теория и практика обучения научно-технологическому творчеству /Под ред. В.Я.Ляудис М., 1992. - С.46-61.

389. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. канд.пед.наук /О.А.Шиян. М., 1996. -17 с.

390. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы /Н.Б.Шмелева. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. - 240 с.

391. Шмелева Н.Б. Становление и развитие социального работника как профессионала/Н.Б.Шмелева. М. - Ульяновск, 1997.

392. Шмелева Н.Б. Теория и методика профессионально-личностного развития социального работника: Учебное пособие /Н.Б.Шмелева. Ульяновск, 2003.-214 с.

393. Шошин П.В. Метод экспертных оценок/П.В.Шошин. М., 1987.

394. Шувалова B.C. Современная школа: реалии и идеалы: Результаты комплексного социологического обследования школ Ульяновской области /В.С.Шувалова, О.В.Шиняева. Ульяновск, 1992. - 64 с.

395. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования /П.Г.Щед-ровицкий. М., 1993.

396. Эксперимент в школе: организация и управление: Рекомендации для руководителей школ и учителей /Под ред. М.М.Поташника. М., 1991.- 214с.

397. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением /В.А.Ядов.-М, 1970.

398. Якиманская И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности /И.С.Якиманская //Директор школы. 2003. - N 6. - С.27-36.

399. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /И.С.Якиманская. М., 1996.

400. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе /И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

401. Якиманская И.С. Предмет анализа субъектный опыт /И.С.Якиманская, И.Рыжухина // Директор школы. - 2001. - N 6.

402. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста /Е.Л.Яковлева //Вопросы психологии.-1994.-N5.-С. 37-42.

403. Ярмахов Б.Б. Пространство поступка пространство становящейся личности /Б.Б.Ярмахов //Гегярлт (Просвещение). - 1998. - N 1. -С. 33-39.

404. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В.АЛсвин. М., 1997. - 128 с.

405. Ясвин В.А. Психология и гуманизация образования в XXI веке (Психологическое моделирование образовательных сред) /В. АЛсвин //Психологический журнал. 2000. - N 4. - С.79-88.

406. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / В.А.Ясвин; Под ред. В.И.Панова. М., 1997.

407. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student ashievement // J.Educational Research, 68,1978.

408. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit-Therapie; Paderborn, 1981.

409. Braaten L.J. The Effects of Person-Centered Group Therapy. Person-Centered Review. Vol.4, No.2, May 1989. P. 183-209.

410. Brown G. Human Teaching for Numan Learning: An Introduction to Confluent Education. N.Y.: Viking Press, 1971.

411. Clark B. Growing up difited: Developing ihe potential of children at home and school. Columbus (Ohio), 1984.P.327-334.

412. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P.385.

413. Green M. Existential encounters for teachers //Philosophic alternatives in education /Ed.by G.Gutek. Columbus, 1984. P.216.

414. Hassard J. Greating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

415. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: Now teach others to teach themselver. N.Y., 1986.

416. Nel Noddings. Philosophy of Education. Westview Press, 1995.

417. Rogers C. Freedom to learn for the 80"s. N.Y. Toronto-Sydney, 1983.

418. Rogers C.R. Jhe intersonal relationship in the facilitation of learning // Edicational Forum. 1976. Vol. XL. N 4. P.435.

419. Roueche J.E., Baker G.A. Profiling excellence in America's Schools. Arlington, 1986.-P. 17.

420. Schneeberg U. Padagogishees Fuhrungsverhalten und berufsrelevante Einstellungen von Oberstufenlehrern/Padagogik (Berlin), 1. Beiheft, 1977.

421. Sidorkin A.M. Beyond Discourse: education, the self and dialogue. -State University of New York Press, 1999.

422. Super D.E. Jhe psichology of careers: introduction vocational development. N.Y., 1957. - 362 p.

423. Программа поисково-исследовательской и экспериментальной работы по теме: "Психолого-дидактические аспекты организации личностно ориентированного урока"

424. Требуется адаптация основных положений личностно ориентированного подхода в обучении к конкретным учебным предметам и, в частности, на уровне основной единицы образовательного процесса урока.

425. Объект исследования: Урок как элемент личностно ориентированного образовательного процесса.

426. Предмет исследования: Психолого-дидактические характеристики личностно ориентированного урока, методические приемы и способы его реализации.

427. Теоретические: изучение психолого-педагогической литературы, нормативных и программно-методических материалов по проблеме, моделирование личностно ориентированного урока, теоретический анализ проблемы и способов ее решения.

428. Диагностические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок.

429. Эмпирические: изучение результатов деятельности, изучение опыта учителей, анализ затруднений субъектов образовательного процесса и способов преодоления этих затруднений, педагогический эксперимент.

430. Этапы реализации программы ПИЭР1. Этап 1.

431. Теоретическое изучение технологических аспектов организации личностно ориентированного обучения.

432. Построение модели личностно ориентированного урока. Описание психолого-дидактических характеристик личностно ориентированного урока, методических приемов и способов его реализации.

433. Обращение к опыту работы учителей данной школы по проблемам реализации личностно ориентированного обучения. Ознакомление с опытом педагогов других образовательных учреждений по данной проблеме.1. Отчетные материалы:

434. Психолого-дидактические аспекты личностно ориентированного урока (Теоретическая разработка).

435. Образцы методических материалов (Из опыта работы).1. Этап 2.

436. Разработка методики определения влияния личностно ориентированного урока на личностные характеристики и учебную деятельность учащихся.

437. Организация работы с учителями по изучению, формированию и развитию их готовности к личностно ориентированному взаимодействию.

438. Освоение педагогами школы методических приемов и способов реализации личностно ориентированного урока.1. Отчетные материалы:

439. Пакет методик для отслеживания динамики развития личностных качеств учащихся под влиянием личностно ориентированного взаимодействия на уроке и методические рекомендации по их использованию.

440. Методика диагностики готовности учителя к личностно ориентированному взаимодействию.1. ЭтапЗ.

441. Уточнение структуры и содержания методической работы с педагогами школы.

442. Разработка личностно ориентированных ситуаций по разным учебным предметам, освоение технологии их проведения на уроках.

443. Разработка и апробация методики анализа и самоанализа личностно ориентированного урока по разным учебным предметам основной школы.1. Отчетные материалы:

444. Методика анализа и оценки личностно ориентированного урока по предметам основной школы.

445. Создание на уроке личностно ориентированных ситуаций (Методические рекомендации).1. Этап 4.

446. Опытно-экспериментальная проверка разработанных материалов. Освоение педагогами школы методических приемов и способов реализации личностно ориентированного урока.

447. Выявление влияния психолого-дидактических характеристик личностно ориентированного урока на личностное развитие и учебную деятельность учащихся.

448. Обобщение опыта работы с педагогическим коллективом по формированию готовности к личностно ориентированному взаимодействию.

449. Анализ результатов поисково-исследовательской и экспериментальной работы.1. Отчетные материалы:

450. Научный отчет по теме "Психолого-дидактические аспекты организации личностно ориентированного урока".

451. Учебно-методическое пособие "Психолого-дидактические аспекты личностно ориентированного урока".

452. Программа поисково-исследовательской и экспериментальной работы по теме: "Личностное развитие учащихся в учебном процессе как показатель качества образования"

453. В "Стратегии модернизации российского школьного образования" подчеркивается необходимость усиления личностной направленности образования и обязательный развивающий эффект.

454. Качественные изменения в деятельности педагогов, достижение приоритетной направленности деятельности учителей на личностное развитие учащихся в учебном процессе важная проблема, требующая сегодня своего решения.

455. Объект исследования: образовательный процесс.

456. Предмет исследования: деятельность педагога по личностному развитию учащихся в образовательном процессе.

457. Цель исследования: разработать научно-методический инструментарий, направленный на развитие личности ученика в учебном процессе и обеспечивающий высокое качество образования в Многопрофильном лицее.

458. Теоретические: изучение психолого-педагогической литературы, нормативных и программно-методических материалов по проблеме, теоретический анализ проблемы и способов ее решения, моделирование.

459. Диагностические (психолого-педагогические и социологические): анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок.

460. Эмпирические: изучение результатов деятельности, изучение опыта учителей, анализ затруднений в деятельности субъектов образовательного процесса и способов преодоления этих затруднений, педагогический эксперимент.

461. Этапы реализации программы ПИЭР1. Этап 1.

462. Теоретическое изучение проблемы управления качеством образования, сущности личностного развития учащихся как показателя качества образования.

463. Разработка методики диагностики качества образования в Многопрофильном лицее.

464. Обращение к опыту работы учителей Многопрофильного лицея по проблеме обеспечения личностного развития учащихся и высокого качества образования.

465. Организация и проведение методического семинара для педагогов "Качество образования и возможности его обеспечения".1. Отчетные материалы:

466. Качество образования в Многопрофильном лицее: факторы, показатели, подходы к управлению (Теоретическая разработка).

467. Методика диагностики качества образования в Многопрофильном лицее (Социологический аспект).1. Этап 2.

468. Апробация методики диагностики качества образования в Многопрофильном лицее. Анализ полученных результатов. Внесение корректив в структуру и содержание методики.

469. Разработка и апробация методики диагностики личностного развития учащихся в соответствии с теми базовыми характеристиками, сформиро-ванность которых будет влиять на уровень качества образования в целом.

470. Конструирование и моделирование уроков по основным учебным предметам с учетом развития базовых личностных характеристик учащихся, влияющих на уровень качества образования в целом.1. Отчетные материалы:

471. Методика диагностики личностного развития учащихся в Многопрофильном лицее.

472. Образцы методических материалов по основным учебным предметам (Из опыта работы).1. Этап 3.

473. Организация системы методической работы с учителями по обеспечению личностного развития школьников.

474. Разработка и апробация программы методического семинара для учителей "Работа учителя по обеспечению личностного развития учащихся как показателя качества образования".

475. Методические рекомендации "Организация работы педагогического коллектива по обеспечению личностного развития учащихся в образовательном процессе" (для руководителей образовательных учреждений).1. Этап 4.

476. Опытно-экспериментальная проверка разработанных рекомендаций по обеспечению личностного развития учащихся в образовательном процессе.

477. Уточнение содержания и форм методической работы с педагогами Многопрофильного лицея. Выявление эффективности предлагаемой системы методической работы.

478. Диагностика личностного развития учащихся в учебном процессе и других показателей качества образования в Многопрофильном лицее, выявление динамики. Анализ результатов поисково-исследовательской и экспериментальной работы.1. Отчетные материалы:

479. Научный отчет по теме "Личностное развитие учащихся в учебном процессе как показатель качества образования".

480. Учебно-методическое пособие "развитие личностных качеств учащихся в учебном процессе".

481. Анкета для учителя "Осознанность выбора педагогической системы"

482. Инструкция: Уважаемый коллега! Внимательно прослушайте (прочтите) каждое суждение и выразите свое согласие или несогласие с ним. На опросном листе рядом с номером вопроса поставьте знак "+" (если согласны) или знак (если не согласны).

483. Главным качеством хорошего ученика является его исполнительность.

484. Главное, чему следует обучать учащихся, это конкретным знаниям, которые ученики сумеют сразу же применить на практике.

485. Знания должны даваться ученикам в готовом виде (правила, образцы, алгоритмы), так как это обеспечивает хорошее их усвоение.

486. Ведущей фигурой в образовательном процессе является учитель с его знаниями и опытом.

487. В образовательном процессе неизбежна ориентация на "среднего" ученика.

488. Учесть индивидуальность каждого ученика в образовательном процессе практически невозможно.

489. Задачей обучения должно быть достижение каждым учеником четко заданного результата образовательного стандарта.

490. Главное в процессе обучения тренировка, отработка упражнений, приближающих умения учеников к образцу.

491. Учителю принадлежит основная роль в обеспечении жесткого контроля за результатами обучения.

492. Оценка любой деятельности ученика должна носить характер отметки.

493. Основная роль на уроке принадлежит учителю как ведущему источнику информации.

494. Основным результатом обучения является прочное усвоение предусмотренных программой знаний.

495. Организуя учебный процесс, учитель прежде всего ориентируется на обеспечение его результата.

496. Более ценным является то знание, которое ученик усвоил в результате исследовательской (поисковой) деятельности.

497. В ходе диалога обеспечивается более основательное и прочное освоение знаний.

498. Развитие личности ребенка, его способностей и склонностей является главным результатом образовательного процесса.

499. Приоритетным в работе учителя является создание условий для развития личности ребенка.

500. Образовательный процесс должен поддерживать субъектную позицию ученика в учебной деятельности.

501. Хорошего ученика характеризует активность, творческость и наличие собственной точки зрения.

502. Развитие теоретического мышления учеников следует считать главным результатом обучения.

503. Образовательный процесс должен удовлетворять интересы и потребности учащихся в познавательной сфере.

504. Даже в рамках классно-урочной системы учитель имеет возможность учитывать и развивать индивидуальность ученика.

505. Обучение можно считать успешным, если степень его эффективности способен определить сам ученик.

506. Ведущей фигурой в образовательном процессе является ученик.

507. Учитель на уроке создает условия для деятельности учащихся по овладению учебным материалом.

508. Важно сориентировать ученика не на результат учебного процесса, а на сам процесс обучения.

509. Ответ "-": с 1 по 13 вопросы.

510. Ответ "+": с 14 по 26 вопросы.

511. Высокая оценка (13-26 баллов) говорит о том, что педагог является сторонником личностно ориентированной парадигмы образования, он стремится к реализации принципов развивающего обучения.

512. Низкая оценка (1-13 баллов) говорит о том, что учитель привержен традиционной модели обучения, а учащиеся являются для него объектом педагогического воздействия.

513. В итоге подсчитывается количество учителей, сделавших свой выбор в пользу развивающего обучения, личностно ориентированной парадигмы, а также количество педагогов, придерживающихся традиционной модели обучения.1. Анкета

514. Субъектность учащихся в образовательном процессе" (для учащихся 5-7 классов)

515. Инструкция: Дорогой друг! Прочти внимательно каждое суждение и реши, с какими из них ты согласен, а с какими нет. Если суждение совпадает с твоим мнением о себе, то поставь рядом с номером вопроса знак "+". Если не согласен, то знак "-".

516. На уроках я обычно активен и проявляю инициативу.

517. Мне не нравится выполнять самостоятельные задания.

518. Мне нравится выполнять по поручению учителя дополнительные творческие задания.

519. На уроке я в любое время могу задать учителю интересующий меня вопрос.

520. На уроках мне не интересно слушать учебный материал.

521. Я люблю участвовать в обсуждении на уроке какого-либо вопроса вместе с другими учениками.

522. На уроках я не проявляю любопытства.

523. Я не оцениваю сам свою работу на уроке, потому что это должен делать учитель.

524. Мои успехи в учебе зависят только от меня.

525. На уроках я часто поднимаю руку, когда нужно ответить на поставленный вопрос.

526. Мне нравится в дополнительной литературе искать интересную информацию к какому-либо уроку.

527. Я сам могу оценить качество выполненной мной работы.

528. Я активен на уроках только тогда, когда мне нужно получить отметку.

529. Не могу сказать, что учусь в полную меру своих сил.

530. Мне больше нравится, когда на уроке говорит сам учитель, а нас учеников он не беспокоит вопросами.

531. На уроках я часто испытываю желание высказать свою точку зрения, свое мнение.

532. Если на уроке мне что-то непонятно, то я не буду беспокоить учителя дополнительными вопросами.

533. Мне не интересно то, что происходит на уроке, и потому чаще всего я скучаю.

534. Мне нравится, когда учитель на уроке привлекает нас учеников к разговору и задает нам вопросы.

535. Если на уроке я что-либо не понял, то обязательно дополнительно позанимаюсь дома и разберусь (или попрошу учителя мне разъяснить непонятный вопрос).

536. Благодарим за ответы на вопросы анкеты!

537. Ключ к анкете для 5-7 классов:

538. Ответ "Да" вопросы NN 1,3,4,6,9,10,11,12,16,19,20. Ответ "Нет" - вопросы NN 2,5,7,8,13,14,15,17,18.

539. Результаты диагностики субъективности учащихся 5-7 классов дифференцируются по трем основным интервалам значений: низкий уровень от 0 до 10 баллов;средний уровень от 11 до 15 баллов;высокий уровень от 16 до 20 баллов.

540. Субъектность учащихся в образовательном процессе" (для учащихся 8-9 классов)

541. Мои успехи в учебе зависят только от меня.

542. Не могу сказать, что активно и с интересом отношусь к выполнению самостоятельных заданий.

543. В учебном процессе я чаще пассивен, чем активен.

544. Я всегда признаю свои ошибки.

545. Многое из того, что изучается на уроках в школе, мне интересно.

546. Обычно я не стремлюсь к самостоятельной оценке качества своей работы, поскольку это делает учитель.

547. В игре я предпочитаю выигрывать.

548. Я стараюсь чаще участвовать вместе с другими ребятами в обсуждении интересного вопроса или материала на уроке.

549. На уроке для меня важнее понять материал, а не запомнить.

550. Я готов и умею выражать свою точку зрения по какому-либо вопросу.

551. Неприличные шутки нередко вызывают у меня смех.

552. Мне не нравится, когда на уроке кто-то из одноклассников проявляет слишком высокую активность.

553. Я редко проявляю инициативу в учебном процессе.

554. Я всегда веду себя вежливо, даже с неприятными людьми.

555. Мне нравится, когда учитель предлагает учащимся выполнить самостоятельно дополнительное творческое задание, за что я с удовольствием берусь.

556. Я стараюсь прислушиваться к тем замечаниям, которые выражают мне мои одноклассники и учителя, и не обижаться.18. Я никогда не жадничаю.

557. Если учебный материал мне не понятен, то чаще всего я не расстраиваюсь и не предпринимаю никаких действий, чтобы разобраться в нем.

558. Я не чувствую полезность многих учебных предметов в моем развитии.21. Я люблю хвастаться.

559. Я могу на уроке в любое время спросить у учителя о чем-то и получить на мой вопрос ответ.

560. Для меня всегда важно понять причину того или иного события или явления.

561. Если я не прав, я не сержусь.

562. Не могу сказать, что на уроках я любопытен и проявляю интерес к излагаемому материалу.

563. Чаще всего я участвую в диспутах, беседах, ролевых играх, конференциях, смотрах и т.д., и мне это интересно.

564. Я никогда не беру чужого, будь это даже какая-нибудь мелочь.

565. Мне нравятся уроки, которые каким-нибудь образом касаются моей жизни, затрагивают ее или мой личный опыт.29. Я всегда говорю правду.

566. Мне нравится вместе с одноклассниками выполнять групповые задания, что-то обсуждать и принимать решения.

567. Благодарим за ответы на вопросы анкеты!

568. Шкала лжи" в анкете представлена 10 вопросами NN 1,5,8,12,15 18,21,24,27,29.1. Ключ к "шкале лжи" таков:

569. Ключ к анкете для 8-9 классов:

570. Ответ "Да" вопросы NN 2,6,9,10,11,16,17,22,23,26,28,30. Ответ "Нет" - вопросы NN 3,4,7,13,14,19,20,25. За совпадение с ключом начисляется один балл и подсчитывается сумма баллов (без учета суммы по шкале лжи).

571. Результаты диагностики субъектности учащихся 8-9 классов дифференцируются по трем интервалам значений: низкий уровень от 0 до 11 баллов; средний уровень — от 12 до 16 баллов; высокий уровень — от 17 до 20 баллов.

572. Модификация опросника А.А. Реана "Мотивация успеха и боязнь неудачи" (для учащихся 5-7 классов)

573. Инструкция: Дорогой друг! Прочитай ниже названные суждения и реши, какие из них относятся к тебе и ты с ними согласен рядом с этим суждением напиши "да". Если суждение к тебе не относится, то напиши рядом "нет". Будь откровенен.

574. Начиная работу на уроке, я надеюсь на успех.

575. Обычно на уроках я активно работаю, часто поднимаю руку, когда нужно ответить на вопрос.

576. У меня пока нет планов на будущее.

577. Если учебный материал мне не понятен, я стараюсь в нем обязательно разобраться самостоятельно или с помощью учителя и одноклассников.

578. Я обязательно хочу добиться успеха в учебе.

579. Даже если мне предмет не нравится, я все равно стремлюсь получить по предмету хорошие отметки.

580. Если задача очень трудна и непонятна для меня, то я отказываюсь (перестаю) ее решать.

581. Если мне хотят поручить какое-либо задание, то я постараюсь найти уважительную причину и отказаться от поручения.

582. При встрече с трудностями я ищу способы их преодоления.10. Я настойчивый человек.

583. Если я получил "2" по какому-либо учебному предмету, то обязательно стремлюсь ее исправить.

584. У меня есть уже планы на будущее.

585. Мои близкие считают меня ленивым.

586. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с друзьями.

587. Мои родители меня очень строго контролируют.

588. Я часто испытываю сомнение в успехе при выполнении какого-либодела.

589. При неудаче я отказываюсь от поставленной цели.

590. Успех в моей учебе зависит от моей целеустремленности и настойчивости, а не контроля родителей.

591. Если у меня возникает какое-либо желание, я обязательно стремлюсь его осуществить.

592. Если я не выполнил какое-либо задание, я не переживаю из-за того, что меня будут ругать или осуждать.

593. Благодарим за ответы на вопросы анкеты!1. Ключ для опросника:

594. Ответ "да" вопросы NN 1,2,4,5,6,9,10,11,12,14,18,19.

595. Ответ "нет" вопросы NN 3,7,8,13,15,16,17,20.

596. В итоге подсчитав ается количество учащихся, набравших соответственно тому или иному мотивационному полюсу количество баллов.