Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов

Мельникова, Инна Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Мельникова, Инна Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов"

Рв V-

На правах рукописи

МЕЛЬНИКОВА ИННА ИГОРЕВНА

Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

•' /

Ярославль

1998

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

11 рофессор, член-корреспондент РАО М.Р.Львов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор А.Н. Ходусов

кандидат педагогических наук, доцент Л.Г. Антонова

Ведущая организация: Костромской государственный

педагогический университет имени Н.А.Некрасова

Защита состоится л,? /ХУДь Уу часов на заседании

диссертационного совета Д113.27.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г.Ярославль, Которосльная наб., 44, ауд.206.

Отзывы на автореферат направлять по адресу:

150000, г.Ярославль, ул.Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент А (/ ' /"X /,/ С.Л.Паладьев

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Культура речи, являющаяся частью общей культуры человека, во все времена высоко ценилась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.

Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в отечественной педагогике: требования к ней излагались еще в трудах В.И.Водовозова, Е.О.Гугеля, А.Г.Ободовского, В.Ф.Одоевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными отечественными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Л.Ф.Спирин и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, В.А.Сластенин и др.).

Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли - педагогической риторики (Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыжепская и др.)

В то же время вопрос о культуре речи как части общей культуры учителя и фундамента для формирования профессиональных умений и навыков до сих пор оставался вне поля зрения исследователей. Очевидно, это происходило потому, что, несмотря на широкое употребление попятил "культура речи", его объем и содержание до недавних пор не были четко определены, и лишь в последние десятилетия вопросы, связанные с речевой культурой, стали предметом одноименного раздела лингвистики и получили научное осмысление.

Современная трактовка культуры речи как умелого владения словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общкультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи, В.Г.Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: "Огромное значение здесь имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник... Не

подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя".

Полностью соглашаясь с автором этих строк, мы хотели бы, однако, заметить, что формировать речевую культуру в школе начинает не учитель-словесник, а учитель начальных классов, который стоит у истоков постижения законов и правил языка, дает первые представления о "хорошей и правильной" речи, учит читать и понимать художественные тексты, формирует основы письменной речи и является авторитетным источником речевых образцов для склонных к подражанию младших школьников.

Это накладывает серьезные обязательства на современного учителя начальной школы, в обязанности которого с недавних пор стало входить и преподавание такого сложного предмета, как риторика. К сожалению, уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов в большинстве случаев не позволяет им проводить работу с учащимися даже на уровне правильности. В течение 7 лет мы наблюдали и анализировали речь студентов дневной и заочной формы обучения, проводили специальные "срезы" правильности, изучали типичные и индивидуальные ошибки и пришли к заключению, что уровень речевой подготовки учителя начальных классов не соответствует тем задачам, которые ставит перед ним современное общество. К подобному выводу пришли и авторы немногочисленных публикаций, посвященных данной проблеме (И.Р.Калмыкова, О.Мазнева, Н.П.Мартинович, Г.Л.Солдатов), которые указывают на низкий уровень речевой культуры учителей начальных классов и серьезные пробелы в речевом развитии студентов факультетов начальных классов в самых разных уголках нашей страны (Комсомольск-на-Амуре, Москва, Нижний Новгород, Ярославль).

Таким образом, становится все более очевидным, что процесс профессиональной подготовки на факультете начальных классов нуждается в переосмыслении в связи с явно обозначившимся социальным заказом - готовить учителя начальной школы с высоким уровнем речевой культуры.

Л.Г.Антонова, М.Р.Савова и др.), в то время, как проблема речевой кулыуры будущих учителей начальных классов мало интересовала педагогов и методистов. Отдельные ее аспекты рассматривались в диссертационных исследованиях Н.П.Мартинович (1986) и В.И.Кашницкого (1997), посвященных профессионализации устной речи учителя начальных классов и повышению его коммуникативной компетентности, и в ряде уже упоминавшихся нами публикаций, авторы которых констатировали низкий уровень речевой кулыуры будущих и уже работающих учителей начальных классов и делились опытом работы по формированию отдельных компонентов культуры речи.

Сказанное выше определило проблему данного исследования: какие педагогические средства обеспечивают формирование культуры речи как части общей и профессиональной культуры личности в процессе подготовки учителя начальных классов.

Постановка проблемы повлекла за собой определение цели исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических средств позволяющих формировать речевую культуру будущего учителя начальной школы в процессе его профессиональной подготовки на факультете начальных классов.

Объект исследования - процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.

Предмет исследования - педагогические средства, обеспечивающие процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.

В ходе анализа и осмысления лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме и имеющегося педагогического опыта была сформулирована гипотеза исследования: формирование речевой культуры будущего учителя начальных классов в период его профессиональной подготовки в вузе возможно, если:

- реализовать объективно существующие межпредметные связи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков, формирующими различные компоненты речевой культуры как части общей и профессиональной культуры личности;

- обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения;

- формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи;

- сочетать в обучении принципы коммуникативно-деятельност-ного, личностного и индивидуального подходов.

Проверка этой гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры: определить сущность культуры речи как объекта педагогической работы, проанализировать способы и средства ее формирования, критерии оценки, соотнести их с целями профессиональной подготовки учителя начальных классов.

2. Определить конечные и промежуточные цели работы по формированию речевой культуры студентов педагогического факультета.

3. Выявить межпредметные связи в области культуры речи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков, входящих в программу подготовки на факультете начальных классов, и определить организационно-педагогические условия, необходимые для реализации этих связей.

В качестве методологической основы исследования были использованы идеи системного и деятельностного подходов, изложенные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, А.Н.Ходусова, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.

Методы исследования: метод теоретического анализа, наблюдение и анкетирование, анализ продуктов деятельности, анализ документации, опытная работа, констатирующий эксперимент.

База исследования: Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1991-1993гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялись организационно-педагогические условия формирования речевой культуры в процессе обучения на факультете начальных классов (ФНК), разрабатывалась программа опытного обучения, анализировалась устная в письменная речь студентов, документация, накапливался дидактический и языковой материал. На втором этапе (1993-1997гг.) проводилась опытная работа по реализации выявленных условий на факультете начальных классов Ярославского педагогического университета. Третий этап (1997-1998гг.) был посвящен проведению констатирующих экспериментов, обработке и систематизации полученных данных и оформлению диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиции, опорой на современные достижения дидактики, лингвистики, психолингвистики; сочетанием эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Научная новизна исследования:

- предложена трактовка культуры речи как объекта педагогической работы и набор обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих культуру речи;

- определены принципы конкретизации этого набора при составлении программ речевого развития на этапе профессиональной подготовки;

- предложены структура и содержание речевой подготовки учителя начальных классов в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, чю в нем обобщены и систематизированы теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры в процессе профессиональной поготовки в педагогическом вузе. Предлагаемый подход к пониманию культуры речи, определению целей, содержания и способов осуществления работы по ее формированию можег быть использован при разработке проблем, связанных с осуществлением речевой подготовки учителя любой специальности.

Практическая значимость определяется тем, что на основе разработанных в ходе исследования теоретических положений и результатов опытной работы предложены рекомендации по реализации межпредметных связей отдельных дисциплин филологического и психолого-педагогического циклов на ФНК, которые позволяют обеспечить преемственность и последовательность как в формировании речевой культуры студентов, так и в формировании их общекультурной и профессиональной компетентности; материалы исследования также были использованы при разработке курса "Основы культуры речи" и спецкурса "Риторика и методика ее преподавания в начальной школе".

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевую культуру человека, с точки зрения ее целенаправленного формирования, целесообразно рассматривать как владе-

нис определенным набором обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм.

2. В силу универсального характера обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих речевую культуру человека, при определении содержания работы на этапе профессиональной подготовки необходима их конкретизация. Осуществлять ее целесообразно на основе определения актуальных социальных ролей (студента и учителя начальных классов) и конечных целей высшего педагогического образования, предполагающего формирование не только профессиональной, но и общекультурной компетентности учителя.

3. Формирование необходимых выпускнику факультета начальных классов речевых умений и навыков будет эффективным, если

- реализовать существующие межпредметные связи дисциплин филологического и психолого-педагогического блоков, способных формировать различные компоненты речевой культуры;

- формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи;

- сочетать в обучении принципы коммуникативно-деятельност-ного, личностного и индивидуального подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЯГПУ (1993-1998), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (ЯГПУ, 1997), "Школе молодых ученых" (Ярославль, 1994, 1997. 1998), были положены в основу опытной работы со студентами ФНК ЯГПУ в 1993-98 годах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы, дается краткая характеристика основных этапов, выявляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Формирование культуры речи как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема" культура речи рассматривается как лингвистическая категория, дается краткая характеристика ее нормативного и коммуникативно-прагматического аспектов; излагаются взгляды отечественных специалистов в области культуры речи на содержание, принципы и задачи научно поставленной нормализаторской деятельности, раскрывается роль школы и учителя начальных классов в совершенствовании речевой культуры общест ва; уточняются представления о культуре речи как объекте педагогической работы.

Во второй главе "Педагогические средства формирования речевой культуры на факультете начальных классов" определяются конечные и промежуточные цели работы по формированию речевой культуры будущих учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки в высшей школе, предлагаются и обосновываются структура и содержание речевой подготовки студентов ФНК, формы и методы работы.

В третьей главе "Организация опытной работы по формированию речевой культуры на факультете начальных классов" описываются этапы, содержание и резупьтаты опытной работы.

В заключении изложены основные выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Основное содержание диссертации

Являясь сложной категорией, культура речи может быть рассмо- • трена с разных позиций. С точки зрения лингвистики, она представляет собой предмет особой научной дисциплины и определяется как такой выбор и такая организация языковых средств, которые в конкретной ситуации общения обеспечивают его эффективность при соблюдении "культурной рамки" общения.

В лингвистических исследованиях по культуре речи принято выделять два ее уровня - правильность и речевое мастерство (или собственно культуру речи) и два соответствующих этим уровням взаимосвязанных компонента: нормативный и коммуникативно-прагматический. Нормативный (ортологический) компонент обеспечивает правильность речи и предполагает знание и соблюдение норм литературного русского языка, являющегося неотъемлемой частью

национальной культуры. Коммуникативно-прагматический компонент "отвечает" за эффективность общения и соблюдение этических норм и правил речевого поведения, принятых в данном обществе.

Наиболее изученным является нормативный компонент речевой культуры, основанный на системе норм русского литературного языка. Коммуникативно-прагматический компонент разработан пока не столь подробно. Его изучение до недавних пор осуществлялось в рамках разных научных дисциплин - риторики, функциональной стилистики, теории речевого этикета, лингвопрагматики и т.д. - и потому современная лингвистика еще только стоит у истоков создания единой, цельной и непротиворечивой теории культуры речи.

Наличие системы норм обеспечивает сохранение и стабильность русского литературного языка, который, являясь частью национальной культуры, не только осуществляет связь между поколениями, но и обслуживает практически все сферы человеческой деятельности, связанные с речью. Поэтому очень важно, чтобы выявленные и описанные лингвистами нормы присваивались как можно большим числом носи телей языка. Изучая возможности управления этим процессом, специалисты в области культуры речи выяснили, что формирование представлений о норме в сознании каждого конкретного человека опирается на те речевые образцы, которые он слышит с момента рождения. Источником таких образцов является речь родных и знакомых людей, воспитателей, учителей, речь, звучащая по радио и телевидению, язык газет, журналов и художественной литературы. Поскольку уровень речевых образцов, обеспечиваемых этими источниками нормы, в современных условиях часто бывает4 весьма далек от совершенства, лингвисты настойчиво заговорили о необходимости специального языкового образования и воспитания с целыо формирования правильных представлений о норме у подрастающего поколения. Постановка задач в подобной формулировке способствовала осознанию возрастания роли массовой школы и учителя в деле сохранения русского литературного языка как важной части национальной культуры.

На уникальные возможности школы в деле формирования речевой культуры с давних пор обращали внимание и лингвисты, и педагоги, поскольку школьный учитель обладает доступом к самому широкому кругу носителей языка. К сожалению, основное внимание исследователей до сих пор было сосредоточено на фигуре учигеля-

филолога. « то время, как формировать речевую купьтуру в школе начинает учитель начальных классов, речь которого склонные к подражанию младшие школьники слышат по 3-4 часа ежедневно. Именно учитель начальных классов начинает теоретическое изучение языка, формирование письменной речи, читательских умений, дает алгоритмы построения устных и письменных высказываний, формирует первые представления о "хорошей" и "правильной ' речи, являясь для учеников источником и нормы-правила, и нормы-образца одновременно. По результатам проведенного нами в 1993-95гг. с помощью студентов ЯГПУ анкетирования учащихся 1-3 классов школ Ярославля, Рыбинска, Углича, до 80% из 600 опрошенных, считают самой правильной речь своего учителя, причем, значимость других источников нормы (книг, друзей, родителей,дикторов радио и телевидения) переоценивается в процессе роста, а авторитет учителя остается незыблемым.

Таким образом, правомерно говорить о том, что уровень речевой культуры учителя начальных классов во многом определяет уровень культуры подрастающего поколения и, в конечном итоге, общее! ва в целом.

Анализ публикаций и научных исследований по данной проблеме, а также осмысление имеющегося опыта работы на факультете начальных классов ЯГПУ позволили нам сделать вывод о том, что речевая культура современного учителя начальных классов не соответствует предъявляемым к нему требованиям. Так, при написании текстов контрольных работ, конспектов уроков и внеурочных форм работы студенты дневного и заочного отделения(работающие учителя начальных классов) допускают на трех страницах в среднем 10-12 орфографических и пунктационных ошибок, 2,5 грамматических и 3 речевых недочета; при проведении срезов правильности устной речи обнаруживается неправильное произношение значительного количества слов, предназначенных для орфоэпической работы в начальной школе (в среднем 7 из 36), в устных и письменных текстах часто отсутствуют план и последовательность изложения мыслей, встречаются тавтологии, повторы, речевые штампы, неправильно употребленные заимствованные слова и термины.

Такую речь трудно назвать образцовой, поэтому при осущест влении профессиональной подготовки учителя начальных классов в педагогических вузах необходимо целенаправленное формирование ре-

чевой культуры студентов.

Постановка подобной задачи потребовала рассмотрения речевой культуры как объекта педагогической работы и конкретизации вышеизложенной лингвистической трактовки, позволяющей раскрыть внутреннюю, психологическую сущность культуры речи. Сделать это нам позволило обращение к основам психолингвистики - науки, изучающей процессы порождения и восприятия речи. Результатом научных поисков отечественных психолингвистов, опиравшихся на идеи Л.С.Выготского и Л.В.Щербы, стало создание теории речевой деятельности, рассматривающей речь как совокупность действий, объединенных общей целыо, подчиненной цели "обслуживаемой" ею деятельности. Каждое такое действие состоит из отдельных операций и представляет собой разновидность интеллектуального акта, включающего 4 взаимосвязанных этапа: ориентировку, планирование, реализацию и контроль. Способность осуществлять речевое действие по оптимальным параметрам называется речевым умением, а способность осуществлять оптимальным способом ту или иную операцию - речевым навыком. Навыки обеспечивают, главным образом, техническую и грамматическую сторону речи и характеризуются автоматизмом, а умения носят творческий характер и предполагают сознательное и гибкое использование имеющихся навыков с учетом целей деятельности и условий ее протекания.

Таким образом, в терминах психолингвистики культуру речи можно определить как владение такими речевыми навыками и умениями, оптимальными параметрами которых являются ортологиче-ские и коммуникативно-прагматические нормы. При этом первые обеспечивают низший уровень - правильность речи, а вторые - соб-сгвеннно культуру речи (речевое мастерство, искусство владения словом).

Огромное количество норм и разная степень их изученности не позволяют вести речь о составлении исчерпывающего перечня подобных умений и навыков, однако они вполне могут быть определены в общем виде. Опираясь на этапы речевого действия (ориентировку, планирование, реализацию и контроль), мы сформулировали те обобщенные умения и навыки, владение которыми обеспечивает речевую культуру устной и письменной речи.

Обобщенные умения и навыки, обеспечивающие культуру устной и письменной речи

'гЭтапы Вилы речевой деятельно«; I и

Говорение | Письмо

Ориентировка Умение ориентироваться, в особенностях адресата и ситуации. Умение опреде пять диктуемые (стиль, жанр) и модальные (коммуникативное намерение) цели речи. Навыки определения статусных, позиционных, ситуативных ролей и идентификации типовых речевых ситуаций.

Планирование Умение планировать содержание и композицию речи с учетом особенностей адресата, ситуации, диктуемых и модачьиых целей. Навыки организации языкового материала.

Реализация Умение устанавливать контакт с адресатом. Умение излагать свои мысли устно в соответствии с намеченным планом и основными ортолог И чесх ИМИ И коммуникативт >- лраг-матическими нормами. Навыки владения литер бальными средствами оби поведения в типовых епт1 Умение излагать свои мысли в письменной форме, придерживаясь намеченного плана, орто л отческих (включая орфографические и пункта- циотшые) п комму ннхат ив н о- прагматических норм, атурным языком. невер-1,епия и нормами речевого •ациях.

Контроль Умение оценивать свою речь с. точки зрения эффективности и со-б л то де ния " к у л ьт у рн о й рамки"' общения. Навыки регистращш отклонений от ортологических и коммуникативно-прагматических норм в области устной речи, оценки вербальной и невербальной реакции адресата. Умение редактировать написанное. Умение оценивать составленный текст с позиции адресата. Навык регистрации отклонений от орт о логических и коммуникативно - прагматических норм в письменной речи.

Поскольку перечень обобщенных умений и навыков, обеспечивающих речевую культуру, может рассматриваться как универсальный, при определении целей и задач формирования речевой культуры на

том или ином этапе жизни человека необходима его конкретизация. Проводить такую конкретизацию целесообразно с опорой па актуальные для данного этапа социальные роли и конечные цели обучения. В нашем случае в качестве подобных ориентиров выступали общие цели высшего образования и необходимость освоения роли студента и учителя начальных классов, с учетом которых были определены цели и задачи формирования речевой культуры на факультете начальных классов, а также актуальные па данном этапе виды, цели и ситуации общения.

^Получившийся перечень речевых умений и навыков сразу же вывел проблему формирования культуры речи студентов далеко за рамки возможностей какой-либо одной учебной дисциплины. Стало ясно, что работа по формированию речевой культуры, являющейся, с одной стороны, частью общекультурной, а с другой - частью профессиональной компетентности учителя, обнаруживает реальные возможности для осуществления столь необходимого современной высшей школе взаимодействия общекультурного и профессионального аспектов подготовки. Трактовка речевой культуры как части общей культуры личности, включенность речи практически во все сферы человеческой деятельности позволяют говорить о ней как о фундаменте, основе профессионального мастерства учителя. 'Следовательно, и процесс речевой подготовки студентов целесообразно организовать так, чтобы сначала формировались общекультурные, универсальные знания, умения и навыки в области языка « речи, а затем уже на их основе создавались более сложные и многокомпонентные педагогические умения. Осуществление преемственности в этой работе может реально способствовать осознанию будущими учителями объективной взаимосвязи и взаимозависимости между филологическими и нсихолого-педагогическими дисциплинами, что, в свою очередь, способно придать личностный смысл изучению первых и повысить результативность вторых.

Поскольку предлагаемый подход не нарушает общей логики осуществления профессиональной подготовки в высшей школе, мы сочли возможным, изучив программы традиционных для ФНК учебных курсов, разделить процесс формирования речевой культуры студентов на 3 взаимосвязанных этапа: начальный, этап профессионализации и заключительный.

Содержание и структура речевой подготовки аудепгов ФНК

Начальный этап (1-3 семестры). Формирование представлений о культуре речи и требованиях к ней; знакомство с основными ортологи-ческими и коммуникативно-прагматическими нормами, выявление исходного уровня, начало работы над речевыми умениями и навыками.

Этап профессионализации (3-6 семестры). Расширение знаний в области психологии общения и педагогического общения г младшими школьниками; отработка речевых умении и навыков» необходимых для осуществления гтрофес локальной и учебной деятельности; знакомство с нсихолого- педагогическими требованиями к проведению уроков и внеурочных форм работы.

Заключительный этап (710 семестры). Углубление и расширение филологических и психолого педагогических знаний; работа над импровизированной речью; специализация по риторике.

Предметы: Введение в профессию. Введение в языкознание. Введение в литера-туроведние. Основы культуры речи. Русский язык. Стилистика. Практикумы по орфографии, каллиграфии, выразите тьному чтению.

Предметы: Психология общения. Возрастная и педагогическая психология. Дидактика. Теория и методика во('[1И1ат<'лытй работы. Основы педагогического мастерства. Мет«>дика преподавания русского языка и других предметов. Русский язык. Детская и современная отечественная литература.

Предметы: Русский язык. Анализ текста. Спецкурс по риторике. Актуальные проблемы преподавания методики русского языка. Актуальные проблемы педагогики.

• Определение подходов к осуществлению речевой подготовки студентов и наиболее целесообразных форм и методов педагогической работы потребовало обращения к теории речевой деятельности и

методике русского языка, исследующих механизмы овладения речью. Согласно имеющимся данным, речевая культура человека может1 формироваться стихийно, на основе подражания, в процессе погружения в благоприятную речевую среду и активного включения в систему социальных отношений и социальных ролей. Однако эффективность этого процесса всецело зависит от качества речевой среды. Поэтому успешное формирование культуры речи невозможно без обучения, направленного на осознание законов языка и правил его применения. Очевидно, что максимальный эффект может быть достигнут в том случае, когда оба способа действуют одновременно и в одном и том же направлении. Если же, как это часто бывает, между уже накопленным речевым опытом и объективно существующей нормой возникают противоречия, обучение вынуждено противостоять неблагоприятной речевой среде. В этом случае эффективность формирования речевой культуры может быть увеличена за счет использования естественных механизмов овладения речью при организации обучения, в частности, за счет создания альтернативной, образцовой речевой среды.

^.Учет социальной и деятелыюсгной природы речевой культуры необходим и при определении подходов к обучению. Наиболее органичным нам представляется деятельностный (коммуникативно-де-ятелыюстный) подход, позволяющий не только обогащать знания студентов о языке и речи, но и формировать необходимые умения и навыки посредством активного включения в деятельность в условиях, максимально приближенных к реальным. Только гак можно научить осуществлять выбор и организацию языковых средств, правильность которого определяется учетом особенностей конкретной ситуации, адресата, диктуемых и модальных целей.

Тесная связь культуры речи с общей культурой личности, существенные индивидуальные различия в исходном уровне владения речью, необходимость активной самостоятельной работы не только во время учебы в вузе, но и после его окончания, актуализируют также принципы личностного и индивидуального подходов к обучению и воспитанию при работе над речевой культурой будущих учителей начальных классов.

Названные подходы определили наиболее целесообразные формы и методы педагогической работы. Так, например, стало очевидным, что при формировании речевой культуры, наряду с традицион-

ными, необходимо больше использовать так называемые активные, тренинговые формы и методы обучения, имитирующие актуальные для данной группы жизненные ситуации, несколько иначе подходить к кон тролю и оценке, активнее опираться на самоанализ и рефлексию, использовать различные формы СПД (совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов) как в учебной, так и во внеучебной работе, сочетать групповую работу с индивидуальной.

Выводы и предположения, сделанные в процессе теоретического изучения и осмысления проблемы, были проверены в ходе опытной работы, которая проводилась преподавателями факультета начальных классов Ярославского государственного педагогического университета с 1993 по 1998 год. Были реализованы основные части предложенной системы работы по формированию речевой культуры будущих учителей начальных классов:введены необходимые предметы, задействованы намеченные межпредметные связи между филологическими и психолого-педагогическими дисциплинами, составлены и апробированы рабочие программы по основам культуры речи и преподаванию риторики в начальной школе, основанные на сочетании принципов традиционного,коммуникативно-деятельносгного и личностного подхода к языковому образованию и воспитанию.

Основная проблема заключалась в отсутствии строго научных методик, позволяющих объективно оценивать уровень сформированное™ речевых умений в области говорения и письма. В связи с этим, при проведении опытной работы мы использовали методы, традиционные для психолого-педагогического исследования, - включенное наблюдение, многоаспектный анализ продуктов деятельности (в данном случае, устных и письменных текстов, составленных студентами, записей выразительного чтения), изучение документации (личных карточек студентов, экзаменационных и контрольных работ), анкетирование.

В результате комплексного использования перечисленных методов были получены сведения об исходном уровне сформированио-сти отдельных умений и навыков, обеспечивающих культуру речи, у студентов, участвовавших в опытной работе. Повторение подобных "срезов" на разных этапах работы позволило нам проследить динамику основных показателей в ходе опытной работы, результатом которой стало устранение значительной доли ошибок (78%) в устной и письменной речи будущих учителей начальных классов, а

также формирование умений и навыков в области ориентировки, планирования и контроля у большинства студентов (70-80%).

Сопоставление этой динамики с аналогичными показателями выпускников филологического и естественно-географического факультетов позволило подтвердить эффективность опытной работы и ее обусловленность реализацией предложенных педагогических средств.Таким образом, результаты опытной работы в целом доказали правильность'выводов, сделанных в ходе теоретического осмысления проблемы, и подтвердили реальность и жизнеспособность предлагаемого комплекса педагогических средств по формированию речевой культуры в процессе профессиональной подготовки на факультете начальных классов.

Перспективы дальнейших исследований по данной проблеме видятся нам в использовании выдвинутых положений при разработке вопросов речевой подготовки учителей другах специальностей и изучении возможностей риторики как учебного предмета в педагогических вузах.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. О написании курсовых и дипломных работ по методике русского языка // Тезисы докладов 3-й конференции молодых ученых. Ярославль: ЯГПУ, 1994. С.92-93.

2. О речевой подготовке учителя начальных классов //Педагогическое образование в современных условиях. Сб.тез. научных педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому. Ярославль: ЯГПУ, 1997. С.210-212.

3. О формировании речевой культуры студентов //Школа молодых ученых. Ярославль: ЯГПУ, 1997. С.3-5.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельникова, Инна Игоревна, 1998 год

Введение

Глава 1 Формирование культуры речи как лингвистическая и холого-педагогичая проблема $1. Культура речи как лингвичая категория $2. Проблемы и задачи осуществления нормалиэаторской деятельности .с $3. Культура речи как объект педагогичой работы

Глава 2 Педагогические средства формирования речевой культуры на факультете начальных клов $1. Цели и задачи формирования речевой культуры будущих учителей начальных клов $2. Содержание и структура речевой подготовки студентов факультета начальных клов $3. Формы и методы работы по формированию культуры речи.

Глава 3 Организация опытной работы по формированию речевой культуры на факультете начальных клов10В $1. Этапы идержание опытной работы $2. Результаты опытной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов"

Культура речи, являющаяся частью обшей культуры человека, во все времена высоко ценилась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.

Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в отечественной педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Е.О.Гугеля, А.Г.Ободовского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, В.И.Во-довозова, В.Ф.Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными отечественными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Муд-рик, Л.Ф.Спирин и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники й педагогического общения (В.С.Грех-нев, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, В.А.Сластенин и др.>.

Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли - педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская и др.)

В то же время вопрос о культуре речи как части оошей культуры учителя и Фундамента для Формирования профессиональных умений и навыков до сих пор оставался вне поля зрения исследователей. Очевидно, это происходило потому, что, несмотря на широкое употребление понятия "культура речи", его объем и содержание до недавних пор не оыли четко определены, и лишь в последние десятилетия вопросы, связанные с речевой культурой, стали предметом одноименного раздела лингвистики и получили научное осмысление.

Современная трактовка культуры речи как умелого владения

- -ч словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общкультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи, В.Г.Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: "Огромное значение здесь имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя".(133, с.310).

Полностью соглашаясь с автором этих строк, мы хотели бы, однако, заметить, что Формировать речевую культуру в школе начинает не учитель-словесник, а учитель начальных классов, который стоит у истоков постижения законов и правил языка, дает первые представления о "хорошей и правильной" речи, учит читать и понимать художественные тексты, формирует основы письменной речи и является авторитетным источником речевых образцов для склонных к подражанию младших школьников.

Это накладывает серьезные обязательства на современного учителя начальной школы, в обязанности которого с недавних пор стало входить и преподавание такого сложного предмета, как риторика. К сожалению, уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов в большинстве случаев не позволяет им проводить работу с учащимися даже на уровне правильности. Б течение 7 лет мы наблюдали и анализировали речь студентов дневной и заочной формы обучения, проводили специальные "срезы" правильности, изучали типичные и индивидуальные ошибки и пришли к заключению, что уровень речевой подготовки учителя начальных классов не соответсвует тем задачам, которые ставит перед ними современное общество. К подобному выводу пришли и авторы немногочисленных публикаций, посвященных данной проблеме (И.Р.Калмыкова, О.Мазне-ва, Н.П.Мартинович, Г.А.Солдатов), которые указывают на низкий уровень речевой культуры учителей начальных классов и серьезные пробелы в речевом развитии студентов факультетов начальных классов в самых разных уголках нашей страны (Комсомольск-на-Амуре, Москва, Нижний Новгород, Ярославль).

Обращение к педагогическим и методическим исследованиям в этой области показало, что на сегодняшний день существует значительное количество работ, посвященных речевой подготовке учителя-филолога (Т.А. Ладыженская, Н.И. Кузнецова, Н.И. Махновская, О.В.Филиппова, М.Р.Савова и др. ), в то время, как проблема речевой культуры будущих учителей начальных классов мало интересовала педагогов и методистов. Отдельные ее аспекты рассматривались в диссертационных исследованиях Н. Г1. Мартинович (1986) и В.И.Кашниц-кого (1997), посвященных профессионализации устной речи учителя начальных классов и повышению его коммуникативной компетентности, и в ряде уже упоминавшихся нами публикаций, авторы которых констатировали низкий уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов и делились опытом работы по формированию отдельных компонентов культуры речи.

Сказанное выше определило ПРиБЛЕМУ данного исследования: какие педагогические средства обеспечивают формирование культуры речи как части общей и профессиональной культуры личности в процессе подготовки учителя начальных классов.

Постановка проблемы повлекла за собой определение ЦЕПИ исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру будущего учителя начальной школы в процессе его профессиональной подготовки на факультете начальных классов.

ОБЪЕКТ исследования - процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.

ПРЕДМЕТ исследования - педагогические средства, обеспечивающие процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.

В ходе анализа и осмысления лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме и имеющегося педагогического опыта была сформулирована ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: формирование речевой культуры будущего учителя начальных классов в период его профессиональной подготовки в вузе возможно, если:

1) реализовать объективно существующие межпредметные связи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков, формирующими различные компоненты речевой культуры как части обшей и профессиональной культуры личности;

2) обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения:

3) Формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи;

4) сочетать в обучении принципы принципы коммуникативно-дея-тельностного, личностного и индивидуального подходов.

Проверка этой гипотезы потребовала решения следующих ЗАДАЧ:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры: определить сущность культуры речи как объекта педагогической работы, проанализировать способы и средства ее Формирования, критерии оценки, соотнести их с целями профессиональной подготовки учителя начальных классов.

3. Выявить межпредметные связи в области культуры речи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков» входящих в программу подготовки на факультете начальных классов, и определить организационно-педагогические условия, необходимые для реализации этих связей.

В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ исследования были использованы идеи системного и деятельностного подходов, изложенные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, М.Р.Львова, А.Н.Ходусова, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.

МЕТОДЫ исследования: метод теоретического анализа, наблюдение и анкетирование, анализ продуктов деятельности, анализ документации, опытная работа, констатирующий эксперимент.

База исследования: Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1991-1993 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялись организационно-педагогические условия формирования речевой культуры в процессе обучения на факультете начальных классов сФНК.), разрабатывалась программа опытного обучения, анализировалась устная и письменная речь студентов, документация, накапливался дидактический и языковой материал. На втором этапе (1Э93-1997гг.; проводилась опытная работа по реализации выявленных условий на факультете начальных классов Ярославского педагогического университета. Третий этап (1997,р-1998гг.) был посвящен проведению констатирующих экспериментов, обработке и систематизации полученных данных и оформлению диссертационного и с следования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, опорой на современные достижения дидактики, лингвистики, психолингвистики; сочетанием эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течении нескольких лет.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования

- предложена трактовка культуры речи как объекта педагогической работы и набор обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих культуру речи.

- определены принципы конкретизации этого набора при составлении программ речевого развития на этапе профессиональной подготовки.

- предложены структура и содержание речевой подготовки учителя начальных классов в условиях вуза.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования заключается е том, что в нем обобщены и систематизированы теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры в процессе профессиональной поготовки в педагогическом вузе. Предлагаемый подход к пониманию культуры речи, определению целей, содержания и способов осуществления работы по ее формированию может быть использован при разработке проблем, связанных с осуществлением речевой подготовки учителя любой специальности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что на основе разработанных в ходе исследования теоретических положений и результатов опытной работы предложены рекомендации по реализации межпредметных связей отдельных дисциплин филологического и психолого-педагогического циклов на ФНК, которые позволяют обеспечить преемственность и последовательность как в формировании речевой культуры студентов, так и в формировании их общекультурной и профессиональной компетентности; материалы исследования также были использованы при разработке курса "Основы культуры речи" и спецкурса "Риторика и методика ее преподавания в начальной школе".

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Речевую культуру человека, с точки зрения ее целенаправленного Формирования, целесообразно рассматривать как владение определенным набором обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм.

2. В силу универсального характера обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих речевую культуру человека, при определении содержания работы на этапе профессиональной подготовки необходима их конкретизация. Осуществлять ее целесообразно на основе определения актуальных социальных ролей ^ студента и учителя начальных классов) и конечных целей высшего педагогического образования, предполагающего формирование не только профессиональной, но и общекультурной компетентности учителя.

3. Формирование необходимых выпускнику факультета начальных клаесов речевых умений и навыков будет эффективным, если

- обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к. речи на протяжении всего периода обучения;

- формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи; сочетать в обучении принципы принципы коммуникативно-дея-тельностного, личностного и индивидуального подходов.

АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации бььпи изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЯГПУ (1993-1998), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (ЯГПУ, 1997), "Школе молодых ученых" (Ярославль, 1994, 1997, 1998), были положены в основу опытной работы со студентами ФНК ЯГПУ в 1993-98 годах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы и предположения, сделанные в процессе теоретического изучения и осмысления проблемы, были проверены в ходе опытной работы, которая проводилась преподавателями факультета начальных классов Ярославского государственного педагогического института с 1993 по 1998 год. Были реализованы основные части предложенной системы работы по формированию речевой культуры будущих учителей начальных классов:введены необходимые предметы(кроме практикума по выразительному чтению), задействованы намеченные межпредметные связи между филологическими и психолого-педагогическими дисциплинами, составлены и апробированы рабочие программы по основам культуры речи и преподаванию риторики в начальной школе. В то же время возникли проблемы с созданием образцовой речевой среды и обеспечением единства требований к речевой культуре студентов на протяжении всего периода обучения, что с одной стороны, снизило эффективность работы, а с другой, позволило убедиться на практике в их действительной значимости.

Основная проблема заключалась в отсутствии строго научных методик, позволяющих объективна оценивать уровень сформированиес-ти речевых умении в области говорения и письма. Не считая себя в праве заниматься разработкой подобных методик, каждая из которых представляет собой предмет специальных научных изысканий специалистов соответствующего профиля (.лингяистов и психолингвистов К мы использовали методы, традиционные для пепхолого-педагогического исследования - включенное наблюдение, многоаспектный анализ продуктов деятельности (в данном случае, устных и письменных текстов, составленных студентами, записей выразительного чтения, диктантов), изучение документации (личных карточек студентов, контрольных работ), анкетирование.

В результате комплексного использования перечисленных методов были получены сведения об уровне правильности устной и письменной речи будущих учителей начальных классов и сформированное™ у них умений, обеспечивающих эффективное создание и восприятие текстов без нарушения известных на сегодняшний день коммуникативно-прагматических норм. Повторение подобных "срезов" на разных этапах работы позволило нам проследить динамику изменения речевой культуры студентов в ходе опытной работы.

Сопоставление этой динамики с аналогичными показателями выпускников филологического и естественно-географического факультетов позволило подтвердить эффективность опытной работы и ее обусловленность реализацией предложенных педагогических средств. Мгж-но считать, что результаты опытной работы в целом доказали правильность выводов, сделанных в ходе теоретического осмысления проблемы, и подтвердили реальность и жизнеспособность предлагаемого комплекса педагогических средств по формированию речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов на ФНК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Являясь сложной категорией, культура речи может быть рассмотрена с разных позиций. С точки зрения лингвистики, она представляет собой предмет особой научной дисциплины и определяется как такой выбор и такая организация языковьех средств, которые в конкретной ситуации общения обеспечивают его эффективность при соблюдении "культурной рамки" общения.

Лингвисты выделяют два уровня речевой культуры - правильность и речевое мастерство (или собственно культуру речи) и два соответствующих этим уровням компонента: нормативный и коммуникативно-прагматический. Первый предполагает знание и соблюдение норм литературного русского языка, являющегося неотъемлемой частью национальной культуры, а второй - знание и соблюдение правил эффективного общения и этических норм, принятых в данном обществе .

Изучение нормативного компонента речевой культуры долгое время осуществлялось отечественными лингвистами в рамках традиционной теории культуры речи, что позволило не только выявить и описать нормы, существующие на каждом ярусе языка, но и кодифицировать их в разного рода словарях и справочниках по культуре русской речи. Коммуникативно-прагматический компонент разработан пока не столь подробно. Его изучение до недавних пор осуществлялось в рамках разных научных дисциплин - риторики, функциональной стилистики, теории речевого этикета, лингвопрагматике и т.д.- и по этой причине современные лингвисты еще только стоят у истоков создания единой, цельной и непротиворечивой теории культуры речи, которая могла бы служить научным фундаментом для разного рода практических рекомендаций. Таким ооразом, источнн Г ком наиболее изученных и устоявшихся на сегодняшний день норм могут считаться ортологическая теория культуры речи, функциональная стилистика, риторика и речевой этикет.

Помимо выявления и кодификации норм, теория культуры речи всегда ставила перед собой задачу воздействия на речевую практику с целью стабилизации и сохранения литературного языка и повышения уровня речевой культуры общества. Определив для себя правила подобного вмешательства в речевую практику, лингвисты выявили, что формирование представлений о норме в сознании кейзого конкретного носителя языка опирается на те образцы речи, которые он слышит с момента рождения. В качестве источников этих образцов выступает речь родных и знакомых, воспитателей, учителей, а также речь, звучащая по радио и телевидению, язык газет, журналов и художественной литературы. Поскольку уровень речевых образцов, обеспечиваемых этими источниками нормы в современных условиях, часто бывает далек от совершенства, остро встает вопрос о необходимости осуществления специального языкового образования и воспитания, целью которых являлось бы формирование речевой культуры подрастающего поколения. Так сомкнулись задачи научно поставленной нормализации речи и современной школы.

На уникальные возможности школы в деле формирования речевой культуры с давних пор обращали внимание и лингвисты, и педагоги, поскольку школьный учитель часто является для учеников авторитетом в языковом отношении и источником нормы-правила и нормы-образца одновременно. Однако основное внимание ученых до сих пор было сосредоточено на фигуре учителя русского языка и литературы, в то время, как Формировать речевую культуру в школе начинают не филологи, а учителя начальных классов.

Именно учитель начальных классов начинает теоретическое изучение языка, формирование письменной речи, читательских умений, дает алгоритмы построения устных и письменных высказываний, формирует первые представления о "хорошей" и "правильной" речи, являясь для учеников источником и нормы-правила, и нормы-образца одновременно. По результатам проведенного нами в 1993-95гг. с помощью студентов ЯГПУ анкетирования учащихся 1-3 классов школ Ярославля, Рыбинска, Углича, до 80% детей считают самой правильной речь своего учителя, причем, значимость других источников нормы (книг, друзей, родителей,дикторов радио и телевидения) переоценивается в процессе роста, а авторитет учителя остается незыблемым.

Анализ публикаций и научных исследований по данной проблеме, а также осмысление имеющегося опыта работы на факультете начальных классов ЯГПУ позволили нам сделать вывод о том, что речевая культура современного учителя начальных классов не соответствует предъявляемым к нему требованиям. Так, при написании текстов контрольных работ, конспектов уроков и внеурочных форм работы студенты дневного и заочного отделения!работающие учителя начальных классов > допускают на трех страницах в среднем 10-12 орфографических и пунктационных ошибок. 2,5 грамматических и 3 речевых недочета; при проведении срезов правильности устной речи обнаруживается неправильное произношение значительного количества слов, предназначенных для орфоэпической работы в начальной школе (в среднем 7 из 36), в устных и письменных текстах часто отсутствуют план и последовательность изложения мыслей, часто встречаются тавтологии, повторы, речевые штампы, неправильно употребленные заимствованные слова и термины.Эти данные перекликаются с наблюдениями преподавателей культуры речи на факультетах начальных классов в самых разных уголках нашей страны.

Такую речь трудно назвать образцовой, поэтому при осуществлении профессиональной подготовки учителя начальных классов в педагогических вузах необходимо целенаправленное формирование речевой культуры студентов.

Постановка подобной задачи потребовала рассмотрения речевой культуры как объекта педагогической работы и конкретизации вышеизложенной лингвистической трактовки, позволяющей раскрыть внутреннюю, психологическую сущность культуры речи. Сделать это нам позволило обращение к основам психолингвистики - науки, изучающей процессы порождения и восприятия речи. Результатом научных поисков отечественных психолингвистов, опиравшихся на идеи Л.С.Выготского и Л.В.Щербы, стало создание теории речевой деятельности, рассматривающей речь как совокупность действий, объединенных оьщей целью, подчиненной цели "обслуживаемой" ею деятельности. Каждое такое действие состоит из отдельных оп ераций и представляет собой разновидность интеллектуального акта, включающего 4 взаимосвязанных этапа: ориентировку, планирование, реализацию и контроль. Способность осуществлять речевой действие по оптимальным параметрам называется речевым умением, а способность осуществлять оптимальным способом ту или иную операцию - речевым навыком. Навыки обеспечивают, главным образом, техническую и грамматическую сторону речи и характеризуются автоматизмом, а умений носыт творческий характер и предполагают сознательное й гибкое использование имеющихся навыков с учетом целей деятельности и условий ее протекания.

Таким образом, в терминах психолингвистики культуру речй можно определить как владение такими речевыми навыками и умениями, оптимальными параметрами которых являются ортологические и коммуникативно-прагматические нормы. При этом первые обеспечивают низший уровень - правильность речи, а вторые - собственнно культуру речи (речевое мастерство, искусство владения словом >.

Поскольку перечень обобщенных умений и навыков, обеспечивающих речевую культуру, может рассматриваться как универсальный, при определении целей и задач Формирования речевой культуры на том или ином этапе жизни человека необходима его конкретизация. Проводить такую конкретизацию целесообразно с опорой на актуальные для данного этапа социальные роли и конечные цели обучения. В нашем случае в качестве подобных ориентиров выступают со-шие цели высшего образования и необходимость освоения роли студента и учителя начальных классов, с учетом которых были определены цели и задачи Формирования речевой культуры на факультете начальных классов, а также актуальные на данном этапе виды, цели и ситуации осщення.

Получившийся перечень речевых умений и навыков сразу же вывел проблему формирования культуры речи студентов далеко за рамки возможностей какой-либо одной учебной дисциплины. Стало ясно, что работа по формированию речевой культуры, являющейся, с одной стороны, частью общекультурной, а с другой - частью профессиональной компетентности учителя, обнаруживает реальные возможности для осуществления столь необходимого современной высшей школе взаимодействия общекультурного и профессионального аспектов подготовки. Трактовка речевой культуры как части обшей культуры личности, включенность речи практически во все сферы человеческой деятельности позволяет нам говорить о ней как о фундаменте, основе профессионального мастерства учителя. Следовательно и процесс речевой подготовки студентов целесообразно организовать так, чтобы сначала формировались общекультурные, универсальные знания, умения и навыки в области языка и речи, а затем уже на их основе создавались более сложные и многокомпонентные педагогические умения. Осуществление преемственности в этой раъоте может реально способствовать осознанию будущими учителями объективной взаимос-взи и взаимозависимости между филологическими и психолого-педаг-о-гическими дисциплинами, что, в свою очередь, придаст личностный смысл изучению первых и повысит результативность вторых.

Поскольку предлагаемый подход не нарушает общей логики осуществления профессиональной подготовки в высшей школе, мы сочли возможным, изучив программы традиционных для ФНК учеьных курсов, разделить процесс формирования речевой культуры студентов на 3 взаимосвязанных этапа: начальный, этап профессионализации и заключительный.

Первый I начальный) этап включает знакомство с понятием

-Г культура речи", требованиями, предъявляемыми к речи будущих учителей начальных классов, основными ортологическими нормами и литературой по культуре русской речи. На этом этапе определяется исходный уровень владения необходимыми речевыми умениями и навыками в области говорения и письма, выявляются типичные и индивидуальные пробелы в речевом развитии, проводится коррекционная работа над речевыми навыками (орфографическим, каллиграфическим, орфоэпическим), формируются и совершенствуются умения в области выразительного чтения, ораторского мастерства, составления устных и письменных текстов научного стиля (реферат, доклад, конспект, сообщение, устный ответ и т.д.). Важной задачей этого этапа является формирование у студентов адекватной оценки своей речевой культуры и стремления к овладению культурой речи.

Второй этап - это этап отработки и профессионализации речевых умений и навыков. Здесь, опираясь на уже имеющиеся знания, умения и навыки, студенты осваивают ряд важных профессиональных умений, тесно связанных с речью: составление конспектов уроков, бесед, планов, показ образцов письма на доске и в тетрадях учеников, проверка тетрадей, выразительно« чтение и анализ художественных произведений, оценка устных ответов детей и т.д. Продолжается работа по совершенствованию и углублению умений в области составления устных и письменных текстов с учетом особенностей адресата Iмладшие школьники, родители, коллеги), ситуации сурок, индивидуальная беседа, внеурочные формы работы, родительское собрание) и целей общения Iинформирование, убеждение, эмоциональное воздействие, побуждение к действию). Активная педагогическая практика и написание курсовых работ являются логическим завершением этого этапа, позволяющего оценить значение речевой культуры как неотъемлемой части профессионального мастерства.

И наконец, третий, заключительный этап, предполагает обобщение и осмысление на более высоком теоретическом уровне знаний в области культуры речи и педагогического общения. На этом этап© идет совершенствование полученных ранее речевых умений и навыков в процессе решения более сложных педагогических и учебных задач. Педагогическая практика включает зачетные уроки по внеклассному чтению и развитию речи, проведение бесед с детьми и подготовку лекций для родителей. Активное участие студентов э работе проблемный групп, научных кружков, конференций молодых ученых, написание курсовых и дипломных работ также актуализирует прежние и предъявляет новые, значительно более высокие требования к речевой культуре будущих учителей начальных классов, выпускников педагогического университета.

Определение подходов к осуществлению речевой подготовки студентов и наиболее целесообразных форм и методов педагогической работы потребовало обращения к теории речевой деятельности и методике русского языка, исследующих механиэмамы овладения речью. Согласно имеющимся данным, речевая культура человека может Формироваться стихийно, на основе подражания, в процессе погружения в благоприятную речевую среду и активного включения в систему социальных отношений и социальных ролей. Однако эффективность этого процессе всецело зависит от качества речевой среды. Поэтому успешное формирование культуры речи невозможно без обучения, направленного на осознание законов языка и правил его применения. Очевидно, что максимальный эффект может быть достигнут в том случае, когда оба способа действуют одновременно и в одном и том же направлении. Если же, как чтп часто бывает, между уже накопленным речевым опытом и объективно существующей нормой возникают противоречия, обучение вынуждено противостоять неблагоприятной речевой среде. В этом случае эффективность формирования речевой культуры может быть увеличена за счет использования естественных механизмов овладения речью при организации обучения, в частности, за счет создания альтернативной, образцовой речевой среды.

Учет социальной и деятельностной природы речевой культуры необходим и при определении подходов к обучению. Наиболее органичным нам представляется деятельностный (коммуникативно-дея-тельностный) подход, позволяющий не только обогащать знания студентов о языке и речи, но и формировать необходимые умения и навыки посредством активного включения в деятельность в условиях, максимально приближенных к реальным. Только так можно научить осуществлять выбор и организацию языковых средств, правильность которого определяется учетом особенностей конкретной ситуации, адресата, диктуемых и модальных целей.

Названные подходы определили наиболее целесообразные формк и методы педагогической раьоты. Например, стало очевидным, что при формировании реченой культуры, наряду с традиционными, необходимо больше использовать так называемые активные, тренинговые формы и методы обучения, имитирующие актуальные для данной группы жизненные ситуации, несколько иначе подходить к контролю и оценке, активнее опираться на самоанализ и рефлексию, использовать различные формы СПД (совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов) как в учебной, так и во внеучебной работе» сочетать групповую работу с индивидуальной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельникова, Инна Игоревна, Ярославль

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение.- М.,1972, 416 с.

2. Апресян Г.З. Ораторское искусство.- М.,1969, 160 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Иэбр. психолог, труды. В 2 т.- М., 1980. Т.1, 230 с.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в.- М.,1987, 658 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в.- М.,1990, 608 с.

6. Антонова Л.Г. Текст как единица речевой деятельности.//Пробле мы педагогической риторики.- М.,1993.

7. Антонова Л.Г. Ведение дневниковых записей как элемент профес сиональной подготовки будущих учителей.//Русский язык в школе.- 1988, N 6. С.86-89.

8. Актуальные проблемы культуры речи.- М.,1970, 403 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.,1980, 368 с.

10. Безменова H.A. Проблема эффективности речи в перспективе нес риторики //Оптимизация речевого воздействия.- М.,1990,

11. Безменова H.A. Теория и история риторики.- М., 1991, 139 с.

12. Белостоцкая Н.Г'. Работа лектора над речью.Краткие методичес кие рекомендации и упражнения.- М.,1974, 61 с.

13. Бенедиктов Б.А. ,Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воепп тания в высшей школе.- Минск. 1986.

14. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком- М.,1982, 120 с.

15. Бодалев A.A. Личность и общение.- М.,1983, 271с.

16. Бохович Е.Д. О возможности управления учебной деятельностью школьников посредством обраэцой //Психологические проблемы построения школьных учебников.- М. ,1979.

17. Бондаренко A.B. Функциональная грамматика.- Л., 1984.

18. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения //Хрестоматия по педагогической психологии.М.,1995.С.326-332.

19. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи //Культура русской речи и эффективность общения .М.,1996. С.121-152.

20. Винокур Г.О. Культура языка,- М.,1929, 335с.

21. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи.-М., 1995, 576 с.

22. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) /Под ред. Эльконина Д.Б., В.В.Давыдова.- М.,1966.

23. Возрастная и педагогическая психология./Под.ред.Гамезо М.В. М.,1964.

24. Выготский Л.О. Мышление и речь. Собр. соч.В б т., т.2.~ М.,19Ö2, 400 с.

25. Выразительное чтение в вузе и школе: Межвузовский сборник научных трудов.- М.,1992.

26. Вульфов Б.З.,Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.,1995, 112 с.

27. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность ооучения русскому языку в зарубежных школах //Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы.- М.,1976. С. 25-30.

28. Гаузенблас К.Кулътуря языковой коммуникации //Новое в зарубежной лингвистике.- М.,1988.Бып.: Теории литературного языка вработах ученых ЧССР.

29. Гинзбург Я.С.,Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр //Хрестоматия по педагогической психологии.- М. 1995. С.332-342

30. Головин Б.Н. Основы ораторского искусства //Вечерняя средняя школа, 1983, N 6. С.64-69.

31. Головин Б.Н. Основы культуры речи.- Н.,1980, 320 с.

32. Голуб. И.Б.,Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи.- М.,1993, 280 с.

33. Гольдин В.В. Речь и этикет.- М.,1983, 109 с.

34. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка.-М.,1981, 208 с.

35. Грайс Г.П. Логика и речевое общение //Новое в зарубежной лингвистике.- М.,1985.Вып.16: Лингвистическая прагматика.

36. Грамматика и норма. М.,1977, 269 с.

37. Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи: Опыт частотно-стилистического словаря вариантов.- М.,1976, 453 с.

38. Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия.- М.,1989, 254 о.

39. Граф В.,Ильясов И.И.,Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учеб ной деятельности и самостоятельной работы студентов.- М.,1981.

40. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.- М.,1990, 142 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.,1972, 423 с.

42. Деловые игры в учебном процессе.- М.,1985.

43. Детская риторика в рисунках и рассказах. 1,2 класс /Под рел. Т. А. Ладыженской. М. , J 99-4

44. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.,1987, 205 с.

45. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство.- М.,1980, 160 с.

46. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М.,1985,191 с.

47. Дьяченко М.И.,Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск,1978, 319 с.

48. Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (проблема и метод)//Проблемы мышления.Ярославль,1986.С.3-156.

49. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль,1979, 82 с.

50. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе //Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку.- М.,1969. С. 104-121.

51. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова.- М.,1966.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.,1982, 159 с.

53. Зельманова Л.М. Как мы говорим в классе (о культуре речи учителя) //Русский язык в школе .1995, N 3. С.40-42.

54. Зимняя И.А., Неманова Р.П., Петропавлова Л.В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности //Русский язык в школе, 1986, N 5. С.23-27

55. Зинченко В.П.Образование и духовность:сознание как объект междисциплинарного исследования //Современная высшая школа.1990. N 1. С.85-92.

56. Золотова Г.А. Очерк Функционального синтаксиса русского языка.- М.,1Э73, 351 с.

57. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты руского синтаксиса.-М.,1982, 368 с.

58. Зыбина Т.М. Еще раз о риторике ■ Руский язык в школе, 198". N6. С.24-27.

59. Иванова С.Ф. Риторика завоевывает место в школе // Русския язык в школе, 1991, N2. С. 8-17.

60. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике.-Пермь., 1996. 200с.

61. Ильин E.H. Искусство общения.- М.,1982, 110 с.

62. Инновационное обучение:стратегия и практика/Под ред. В.Я.Ляу-дис.М.,1994.

63. Исаев И.Ф. Теория и практика Формирования профессионально-педагогической культуры преподавания в высшей школе.- М.,1993.

64. Каган В.И.,Сычеников И.А. Основы оптимизации учебного процесса в высшей школе (Единая методическая система института:теория и практика).- М.,1987, 141 с.

65. Кан-Калик В.А., Ковлев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии, 1985, N 4. С.9-17.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М., 1990, 140 с.

67. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1937, 261 с.

68. Караулов Ю.Н. Русский язык современности.- М.,1991,

69. Капинос В.И. Культура речи //Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей./Под ред.Т.А.Ладыженской М.,1980. C.lÖ-2d.

70. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности.''Русский язык н школе, 1978, N 4. С.58-65.

71. Касаткин Л.Л. Русские диалекты и языковая политика //Русская речь. 1993. N 2. С.82-90.

72. Кожина М.Н. Стилистика русского языка.2 изд.М.,1983, 223 с.

73. Колосов В.В. Культура речи культура поведения.Л1988, 271 с.

74. Комлев И.Г. Язык как средство воспитания. // Вопросы психологии, 1987, N 1. С.103-111.

75. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга.//Психология межличностного познания. М.,1981.

76. Концептуальные вопросы развития высшего образования /Отв.ред.Б.Б.Коссов.- М.,1991.

77. Кохтев H.H. Ораторская речь:стиль и композиция.- М.,1992.

78. Кохтев H.H. Основы ораторской речи.- М.,1992.

79. Кохтев H.H. Программа по риторике для 8-10 классов гимназий и лицеев гуманитарного направления.//Русский язык в школе, 1993, N 3. С.111-117.

80. Кривоносов А.Т. 0 некоторых аспектах соотношения языка и логики.// Вопросы языкознания, 1979, N б. С.17-32.

81. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка.- M.,l9ö9, 186 с.

82. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики.- Л.,1972.

83. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как Фактор развития способностей учащихся.//Вопросы психологии, 1991. N 2. С.51-65.

84. Кузьмина Н.В Способность, одаренность, талант учителя.-Л.1985,

85. Кузнецова Н.В. Методика обучения студентов-филологов устному рассказу как педагогическому речевому жанру. Автореф. дне. канд.пед. наук.- М.,1994, 12 с.

86. Культура общения и ее формирование: Межвузовский сборник научных трудов. Материалы научной конференции.- Воронеж, 1994.

87. Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на всероссийской научно-практической конференции работников образования.- М., ноябрь-декабрь 1993: в 2ч.

88. Культура русской речи и эффективность общения./Отв. ред. Л.К.Граудина, Е.Н.Ширяев.- М., 1996, 435 с.

89. Купалова А.Ю. Основные положения концепции обучения рускому языку в школформуламио.//0 едином курсе русского языка на комму-никатинно-деятельностной основе.- М., 1988. С.5-15.

90. Култышев A.C. О культуре речи будущих педагогов //Русский язык в школе. 1959, N 6. С.83-88.

91. Ладыженская Т.А. Живое слово:устная речь и как средствои предмет обучения.- М.,1986, 124с.

92. Ладыженская Т.А. 0 новом курсе "Детская риторика".//Вестник образования.,М.,1994, N 5-6. С.66-94.

93. Ладыженская Т.А.,Сорокина Г.А.,Никольская Р.И. Речь и культура общения/для черырехлетней начальной школы//Начальная школа, 1990, N 8. С.21-24.

94. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера//Советская педагогика. 1978, N 9. С.75-81.

95. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики.- М.,1997, 287 с.

96. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.- М.,1979, 47 с.

97. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.,1969, 307 с.

98. Леонтьев A.A. Психология общения.- М.,1997, 364 с.

99. Леонтьев A.A. Психологические основы деятельности лектора.- М.,1981, 80 с.

100. Леонтьев A.A. Язык.Речь.Речевая деятельность.- М.,1969,214 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность,- М.,1975,304 с.

102. Лингарт й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек.М.,1970, 685 с.

103. Лингвистический энциклопедический словарь /Под ред.В.Н.Ярцева. М.,1990.

104. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М.,1950, 83 с.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.,1979, 319 с.

106. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.-М.,1985, 176 с.

107. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальной школе.Хрестоматия." М.,1965, 195 с,

108. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития.- М., 1975, 176 с.

109. Львов М.Р. Содержание языковой подготовки учителя начальных классов //Начальная школа, 1988, N 1. С.50-54.

110. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.-М.,1997, 253 с.

111. Львов М.Р. Факторы овладения речью и их меодическое применение. //Проблемы теории и практики изучения русского языка .Вып.1,Пенза, 1998. С.3-15.

112. Львов М.Р. Риторика.- М.,1996, 256 с.

113. Львов 0.И. Язык в речевом оошении /Факультативный курс/-М. ,1991, 188 с.

114. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии.М.,19Э5. С.43-59.

115. Маэнева О.Курс культуры речи на Факультете начальных классов //Народное образование,1993, N 4. С.80-85.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.,1993, 190 с.

117. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.,1974, 239 с.

118. Маркова А.К.,Матис Т.А.,Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.,1990, 192 с.

119. Мартинович Н.П. Профессионализация устноречевой подготовки студентов ФНК.Автореф.дисс.канд.пед.наук.М.,1986, 18 с.

120. Махновская Н.И. Методика обучения дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов.Автореф.дисс.канд.пед.наук.-М.,1992, 14с.

121. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников.-М.,1984, 80 с.

122. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности.//Базовая культура личности:теоретические и методические проблемы. Сб.науч.тр. /Под ред О.С.Гаэмана.- М.,1989. С.56-67.

123. Мудрик A.B. Социализация и смутное время.- М.,1991, 72 с.

124. Мучник B.C. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления М.,1996, 175 с.

125. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления.- М.,1989, 254 с.

126. Одинцов В.В. Стилистический анализ публичного выступления.-М.,1973, 56 с.

127. Одинцов В.В. Стилистика текста.- М.,1980, 263 с.12Э. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи.-М.,1974, 352 с.

128. Оптимизация речевого воздействия.- М.,1990.

129. Основы культуры речи. Хрестоматия. /Сост.Скворцов Л.И.,-М.,1984, 312 с.

130. Основы социально-психологической теории./ Под ред.А.А.Бода-лева и А.Н.Сухова.- М.,1995, 421 с.

131. Основы теории речевой деятельности. /Под ред. А.А.Леонтьева. М.,1974, 368 с.

132. Педагогическое образование в современных условиях.Сб.тезисов научны« педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому 21-23 апреля 1997г.- Ярославль,1997, 371 с.

133. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. /Под ред.Т.А Ладыженской.- М.,1993

134. Поварнин С.И. Спор о теории и практике спора.- Псков,1994, 130 с.

135. Пражский лингвистический кружок.- М.,1967.

136. Принцип развития в психологии /Под ред.Л.И.Анциферовой.- М., 1978, 368 с.

137. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. /Под ред.В.А.Сластенина.- М.,1982,180 с.

138. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. Сб. статей/ Под ред. 11.Я.Гальперина,- М.,1979, 208 с.

139. Речевое воздействие.Проблемы прикладной психолингвистики. Сб.статей/Под ред.А.А Леонтьева.- М.,1972, 144 с.

140. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М.,1Э9о.

141. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения." М.1У85, 207 с.

142. Риторика.Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сьорник программ учебных курсов /Под ред.Н.А.Ипполитовон и Т.А.Ладыженской.- М.,1998, 160 с.

143. Рождественский Н.С. 0 языке и речи в начальном обучении. //Начальная школа. 1993. N 9-10. С.13-20.

144. Рожков M.И. Теоретические основы педагогики.-Ярославль, 1994, 60 с.

145. Розов Н.С. философия гуманитарного -образования (Ценностное обоснование базового гуманитарного образования в высшей школе).- М.,1993, 194 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл. ред.В.В.Давыдова. М.,1993,т.1, 608 с.

147. Румянцева Е.А.Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма.Авто-реф.дисс.канд.пед.наук.- Ярославль,1997, 18 с.

148. Русская риторика: Хрестоматия /Авт.- составитель Л.К.Грауди-на.- М.,1996, 559 с.

149. Русский язык конца XX столетия (1985-1995).- М.,1996, 480 с.

150. Рыльникова И.Л. Из истории русской школьной риторики.-//Начальная школа,1990, N 4,с.23-27.

151. Саввова М.Р. Выразительность речи учителя литературы. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- М.,1994, 16 с.

152. Савицкий И.Ноосфера и формирование человека.//Вестник высшей школы.- М.,1990, N 3. С.14-21.

153. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального педагогического стиля будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Ярославль,1998, 18 с.

154. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов //Новое в зарубежной лингвистике.- М.,1986. Вып.17: Теория речевых актов.

155. Серль Дж.Р. Косвенные речевые акты //Новое в зарубежной лингвистике. М.,1986.Вып.17 : Теория речевых актов.

156. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь.- М.,1983, 80 с.

157. Сиротинина d.h. Что и зачем нучсно знать учителю о русскойразговорной речи.- М.,1996, 175 с.

158. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи.- М.,1980, 352 с.

159. Скворцов Л.И. Культура русской речи.- М.,1996, 256 с.

160. Сластенин В.А.Исаев И.Ф.,Мищенко А.И.»Шиянов E.H. Педагогика." М.,1997, 512 с.

161. Смирнов С.Д.Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.,1995, 271 с.

162. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/ Под ред. Б.Г.Ананьева и Н.В.Кузьминой.- Л., Вып.1,1973: Вып.2, 1974.

163. Сластенин В.А. формирование личности учителя современной школе в процессе профессиональной подготовки.- М.,1976, 160 с.

164. Смелкова З.С. Азбука общения.Книга для преподавателя риторики в школе.- Самара, 1994, 203 с.

165. Солдатов Г.А. О культуре речи учителей и учащихся //Русский язык в школе.1986, N 6. С.48-50.

166. Совершенствование профессиональной речевой подготовки студентов по специальности: учитель начальных классов и учитель русского языка и литературы: Тезисы докладов межвузовской научной конференции.- Чита, 1991.

167. Сорокин Ю.А.,Тарасов Е.Ф.,Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого сушения.- М.,1979, 327 с.

168. Сопер П. Основы искусства речи.- М.,1958, 471 с.

169. Спирин Л.Ф. Мрпфессиограмма общепедагогическая.- Москва-Кострома, 1995, 30 с.

170. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М.,1997, 17 4 с.

171. Спирин Л„Ф. Формирование общепедагогических умений учителя, Автореф- дисс.докт.пед.наук,- М. ,1981, 30 с.

172. Стилистика и культура речи в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Самара, 1993.

173. Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникатмвный аспект стилистики текста./Под ред. А. H,Кожина.- M.,1987, 236 с.

174. Сталин В.В. Самосознание личности.- М.,1983, 286 с.

175. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса //Хрестоматия по педагогической психологии.М.,1995. С.31-43.

176. Титова Н.Ф. Культура речи в начальном обучении.- M.I960, 232 с.

177. Федоренко Л -П- Закономерности усвоения родной речи.-M.,19845 159 с.

178. Филиппова О.В.Интонационные стили речи учителя: содержание и методы обучения. Автореф. дисс. к.анд* пед. наук. M. , 1994 5 16 с. 181 - Формановская H- И - Русский речевой этикет : лингвистическийи методический аспекты. М.,1987 э 12о с.

179. Формановская Н.И.Речевой этикет и культура общения.-М. ,1989, 159 с.

180. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис.- M.,19899 239 с.

181. Харькин В.Н- Импровизация в творческом взаимодействии учителя и младших школьников.//Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы.- Ярославль ч1989. С- 84-92.

182. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. Москва-Курс, 1997 ? 357 с,186, Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост-А.И,Красило,

183. А.П.Новгородцева. М.,1995, 416 с.

184. Хрестоматия по социальной психологии./ Сост.Т.Б.Кутасова.-М., 1995, 222 о.188* Шадриков В-Д Философия образования и образовательные полити ки . ~~ М. , 1993, 131 с.

185. Шадриков В. Д. Деятельность и способности . - М. , 1994, 320 с . 190. Шадриков В.Д. Проблемы снстемогенеэа в профессиональной лея тельноети.- М. ,1982, 184 с.

186. Ширяев Ё.Н- Культура речи как особая теоретическая дисциплина //Культура русской речи и эффективность общения.- М.,1996. С.7-40.

187. Ширяев Е .Н. Что такое культура речи//Русская речь, 1991. N 4. С.52-57.

188. Шиянов К -Н, Гуманизация образования и профессиональной подго товки учителя. Ставрополь, 1991.

189. Шкатова Л .А. Речевые формулы спора/'/'Рус. речь. 1991. N 6. С.21-25.

190. Шмелев Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка.- М.,1964,244 о,

191. Шмелев Д.Н. Русский язык в его Функциональных разновидностях -- М. ,1977, 168 с.

192. Щедровицкий Г ЛК Педагогика и логика. М.,1993, 412 с,

193. Шерба /КВ. Языковая система и речевая деятельность.Л,,1974. 428 с

194. Щуркова Н.Е.,Питюков В Л).,Савченко А . П. ,Осипова Е-А. Новые технологии воспитательного процесса.- М.,1994. 111 с,

195. Эсаулов А.Ф- Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.- М.,1982, 223с,

196. Юдин Э. Г Системный подход и принцип деятельности:Методологические проблемы современной науки.- М.,1978, 391с.

197. Язык, культураэ общество: проблемы развития./Под ред.М.Н.Боголюбова и др.Л.,1986, 174с.