Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза

Недорезова, Виктория Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Недорезова, Виктория Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза"

09-2 627

На правах рукописи

Недорезова Виктория Леонидовна

Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Седова Наталья Ефимовна,

ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный

университет»,

кандидат педагогических наук, доцент Бурдуковская Елена Анатольевна, ГОУ ВПО «Амурский государственный университет»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет»

диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.202.01 при ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу: 681000, Россия, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2, ауд. 133

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Защита состоится

марта 2009 г. в '(л^- часов на заседании

Автореферат разослан < » февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тулейкина М.М.

' ¿ Л ИСТЕ1<А 1

" " •> П ') О _____Л

----------ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Происходящие изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата в подготовке подрастающего поколения к сосуществованию с миром.

С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодого человека к совершенствованик) этого качества, задача формирования социальной компетентности личности будущего специалиста выступает в качестве основной мировой системы образования.

Основная функция образования как социокультурного феномена заключается в обеспечении условий трансляции культуры подрастающему поколению. На каждом историческом этапе существует имманентная взаимозависимость между культурой и образовательной средой, в которой эта культура функционирует. Носителями, субъектами культуры выступают и отдельные преподаватели (личности), и различные слои, части общества (профессиональные группы), и общество в целом. Они в совокупности составляют основу профессиональной культуры образовательного пространства вуза, и вместе с тем определяют функциональную особенность образовательной среды вуза, которая формализуется в результате взаимодействия отдельных социально-профессиональных культур.

Соответственно образовательная среда вуза представляет собой поликультурное образование, при вхождении в которое студент вступает в сложную систему межкультурного взаимодействия. В результате этого взаимодействия появляется реальная возможность целенаправленного формирования не только основ социально-профессиональной компетенции личности, элементы которой опредмечены в определенных профессиональных программах вуза, но и социальной компетентности в целом, которая, обладая широким свойством переноса, в дальнейшем будет способствовать успешной адаптации личности в обществе. Однако эта возможность подготовки студентов к успешной адаптации в социуме высшими профессиональными учебными заведениями используются не в полной мере, в связи, с чем сегодня необычайно актуализируется проблема формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза.

Для исследования этой проблемы к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Категория взаимодействия является базовой для педагогической науки, она всегда рассматривалась как центральная и в философии, и в социологии, и в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. Дюркгейм, В. П. Зинченко, Л. Леви-Брюль, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. К. Мамардашвили, М. Мид, В. Н. Мясищев, Т. Парсонс, Б. Д. Парыгин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, П. Сорокин, Л. Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, В. А. Ядов, К. Юнг и др.).

Широкую известность в разработке проблемы межкультурного взаимодействия получили концепции, теории, модели культур (Р. Бенедикт, К. Клакхон,

A. Крёбер и др.), культурного релятивизма (М. Мид), базовой структуры личности в контексте культуры (А. Кардинер и Р. Линтон и др.), модальной личности (X. Дьюкер, А. Инкелис), диалога культур (B.C. Библер Р. Барт, М. И. Бахтин, Е. М. Верещагин, М. Ю. Лотман, Р. Портер, Э. Сепир, Р. Якобсон и др.), культурного шока (С. Боннер, А. Фарнхам и др.), столкновения цивилизаций (С. Хантингтон, В. М. Межуев и др.), межкультурного взаимодействия (Р. Брислин, Е. Т Холл, Я. Шемякин и др.), культурных ценностей (Я. П. Козловски, М. Рокич, 3. И. Равкин, М. Шелер и др.), особенностей культур национального характера (X. Смит, И. Ричмонд, С. Клакхон, П. А. Сорокин, Г. Г. Шпет и др.), особенности взаимодействия своей и чужой культуры (Ф. Боас, У. Холмс, Р. Лоуи, У. Мак-Джи и др.), определение понятия культуры в контексте межкультурного взаимодействия (Г. Зиммель, М. Мае, Р. А. Молл, С. Ратье, А. Томас, Г. Триандис, А. Фельдткеллер, Г. Хофстеде и др.); отражение роли культуры в развитии общества (А. Гелен, М. С. Каган, К. Леви-Стросс, Ю. М. Лотман, Ч. Моррис, С. Пуфендорф, Г. Францев, М. Херскович, К. Юнг и др.).

Концептуальные положения, раскрывающие особенности функционирования различного рода культур и их роль в жизни человека и общества, послужили основой для исследования разных сред и выделения в них автономных культур, подчиняющихся общим закономерностям развития культуры. В связи с этим сегодня активно разрабатывается проблема образовательной среды, которая определяется как поликультурное образование, порожденное взаимодействием автономных культур (Л. В. Блинов, Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина,

B. А. Сластенин и др.). Именно с этих позиций исследуются особенности гуманитарной (И. Б. Ворожцова, И. А. Зимняя, М. В. Кларин, А. Н. Утехина, И. С. Якиманская, М. Г. Яновская и др.), корпоративной (О. В. Горшкова, Л. Н. Захарова, Т. Коллер, Т. Коупленд, Д. Муррин, А. Н. Стерлигова Л. Е. Теплова, А. С. Франц и др.), коммуникативной (В. Г Верещагин, Е. М. Караулов, Ю. Н. Костомаров, И. А. Стернин, Н. И. Формановская и др.) и других культур, составляющих образовательную среду вуза.

Образовательная среда вуза играет существенную роль в развитии и социализации молодежи. В образовательной гуманитарной среде вуза, основанной на приоритете общечеловеческих фундаментальных ценностей, на первый план выдвигаются гуманитарные задачи: развитие у подрастающего поколения целостной картины материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого человека к единому человеческому сообществу; воспитание духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и всечеловеческом понимании; овладение социальной компетентностью творческого взаимодействия с людьми в поликультурном «Жизненном Мире» (М. М. Бахтин, Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, И. А. Ильин, И. Н. Калинаускас, П. Ф. Каптерев,

A. А. Корольков, И. Е. Норланд, И. О. Лосский, В. В. Розанов, И. А. Савицкий,

B. С. Соловьев, Р. Хенви, Р. Штайнер, Г. П. Щедровицкий, Ф. Эмери и др.).

Общемировые тенденции ориентации образовательных систем на формирование основополагающих компетенций личности инициировали проблему исследования компетентно-ориентированного подхода в различных сферах социальной деятельности. При этом формирование социальной компетентности выступает в качестве приоритетной миссии образования (В. А. Болотов, А. В. Вишнякова, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, В. А. Сластенин,

A. В. Хуторской, И. Д. Фрумини др.).

Вопросам компетентностного подхода посвящено большое количество работ зарубежных и отечественных исследователей. В них компетентность представляется как готовность к определенному виду деятельности (Э. Дюркгейма, М. А. Чошанов), или как результат саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье), или как развитие основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышлении (У. Пфингстен, Дж. Равен и Р. Хинтч). Как совокупность знаний и умений социальная компетентность представляется и в отдельных работах Дж .Гилфорда, К.А. Абульханова-Славской,

B.Н. Куницыной и др. Дж. Равен, Дж. Л. Питер, А. В. Хуторской, А. К. Маркова и др. считают, что компетентность выражается в результатах деятельности.

В многочисленных работах отечественных педагогов (А. В. Баранников, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова и др.) сущность компетентностного подхода в образовании раскрывается через: умения решать проблемы, возникающие при познании и объяснении явлений действительности; через взаимоотношения людей, оценки собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах; в культурных ценностях; в овладении профессией; в умении адаптироваться в новых социальных ситуациях; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации, при выборе стиля и образа жизни; при разрешении конфликтов и т.д.

Вместе с тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:

- между потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении эффективности процесса формирования социальной компетентности студентов в образовательной среде гуманитарного вуза и недостаточной разработанностью технологических аспектов, направленных на реализацию этой потребности;

- между возросшими темпами социального прогресса, отражающегося в очевидных или скрытых изменениях культур, и проблемой адаптации молодежи в условиях межкультурного социального взаимодействия при смене социокультурных ситуаций;

- между социальным заказом общества высшей школе на подготовку высококвалифицированных специалистов с высоким уровнем развития социальной компетентности, и малоэффективными способами организации образовательного процесса в вузе, не позволяющими продуктивно решать эту задачу.

Выявленные нами противоречия обусловили выбор темы исследования:

«Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза». Проблема данного исследования заключается в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций^ принципов, психолого-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект: межкультурное взаимодействие в образовательной среде гуманитарного вуза как условие формирования социальной компетентности личности.

Предмет) процесс формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования:

Формирование социальной компетентности студента в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза будет позитивным, если:

- компоненты образовательной среды вуза, создающие условия для межкультурного взаимодействия содержательно и процессуально комплементарны ч-аксиосферам, определяющих динамику процесса формирования компетенций и компетентности личности в целом;

- актуализация субъектного социального опыта студентов осуществляется с учетом закономерностей, механизмов и факторов, способствующих формированию социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии;

- содержание педагогической модели формирования социальной компетентности соответствует целям и формам наиболее полного, свободного социального самоопределения личности студента во всех проявлениях культуры в образовательной среде гуманитарного вуза.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих тео-ретико-методолргические подходы к исследованию проблемы формирования социальной компетентности личности студента в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.

2. Выявить сущностные и критериальные характеристики феномена «социальная компетентность личности» в современном образовании.

3. Определить педагогические закономерности и механизмы, способствующие формированию социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза.

4. Обосновать факторы, условия, принципы образовательной модели, ориентированной на формирование социальной компетентности личности студента.

5. Смоделировать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели формирования социальной компетентности личности студента в образовательной среде гуманитарного вуза.

Теоретической и методологической базой исследования являются основные положения философии культуры; идеи о социальной сущности личности и ее становлении в культуре; культурологический подход, рассматривающий образование как процесс взаимодействия культур, ориентированный на развитие социальности личности в процессе диалога; компетентностный подход, рассматривающий проблемы формирования социальной компетентности личности в межкультурном взаимодействии; фундаментальные положения аксиологии, касающиеся проблем социализации посредством ценностно-смыслового самоопределения личности в межкультурном взаимодействии.

Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация, теоретическое моделирование, мысленный эксперимент, сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий;

- эмпирические: изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса вуза, метод диагностических ситуаций, педагогическое наблюдение, анкетирование студентов, беседа, тестирование, педагогический эксперимент,

- метод математической статистики: хи-квадрат.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 1-4 курсов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (ДВГСГА). На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено свыше 150 студентов. В преобразующем эксперименте в 2005-2007 годах приняли участие 60 студентов 1-4 курсов факультета иностранных языков.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004-2005) - аналитико-методологический: изучение, осмысление, анализ состояния проблемы в теории и практике, выявление степени ее разработанности в науке; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; построение рабочей гипотезы; выявление реального состояния проблемы в практике вуза; разработка содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2006) - этап проектирования и внедрения: разработка комплекса педагогических условий формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза и модели педагогических сценариев межкультурного взаимодействия; определение критериев и уровней развития социальной компетентности студентов; проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования, проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.

Третий этап (2006-2007) - обобщающий: определение эффективности педагогических условий; анализ полученных результатов; внедрение разработанных положений в образовательную практику; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

- с позиций аксиологического подхода дана характеристика социальной компетентности как интегративного образования, включающего социально-коммуникативную, социально-личностную, экологическую и социально-профессиональную компетенции, формирующиеся в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза;

- выявлены педагогические условия организации деятельности студентов, отвечающие аксиологическим запросам личности в социальной самореализации в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза;

- определена и обоснована совокупность содержательных, организационно-технологических, личностных условий формирования социальной компетентности студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании совокупности организационно-педагогических условий формирования социальной компетентное™ личности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза и уточнении принципов организации этого процесса. Внесен вклад в разработку структуры социальной компетентности личности. Раскрыта сущность и структура образовательной среды гуманитарного вуза как интегративного поликульгурного ресурса и средства реализации потенциала личности в формировании социальной компетентности. Представлена теоретическая структурная модель психолого-педагогического обеспечения процесса формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза.

Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей, по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза идей компетентностного подхода могут быть использованы для применения в • профессиональных учебных заведениях в качестве современных моделей подготовки будущих специалистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных практических положений, Логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения.

альной компетентности применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется приобретением студентом индивидуального опыта развития через анализ и реконструкцию «заданного» социального опыта предшествующими поколениями. Это способ самоорганизации в социальном бытии, в культурной жизни посредством поиска смыслов и нахождения своего места в изменяющемся социальном пространстве. Реально существующие аксиосферы («я-ты», «я-мы», «я-оно», «мы-вы», «я-я», «мы-оно», «я-мы-сверх я-сверх мы») задают импульс для формирования социальной компетентности личности.

2. Образовательная среда гуманитарного вуза как социальная общность обладает широким спектром модальности, формирующим разнообразие типов локальных сред, при взаимодействии с которыми студент не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную социальную субъектность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру и самому себе.

3. Инвариантными элементами психолого-педагогических условий, обеспечивающими процессуальную и содержательную стороны процесса формирования социальной компетентности, являются:

- использование потенциала предметов гуманитарного и психолого-педагогического циклов в качестве источника гуманитарных знаний, содействующих поиску смысла своего социального предназначения и рациональной организации деятельности, соответствующей социальным запросам личности и общества;

- актуализация тех значений, которые определяют скрытые перспективы социального развития и функционирования личности в межкультурном социальном взаимодействии с помощью содержания, средств, форм и методов, составляющих основу формирования социальной компетентности.

4. Уровень сформированное™ социальной компетентности определяется степенью развитости элементов следующих составляющих ее компетенций: социально-коммуникативная (коммуникативность, менеджмент отношений, кооперативность, адаптивность); социально-личностная (толерантность, аутентичность, социальная идентичность, личная ответственность); экологическая (жить в согласии с природой); профессионально-методическая (фундаментальные знания, концептуализация, проектирование). В целом генеральным показателем успешности формирования социальной компетентности является динамика социально-психологической адаптивности личности.

дагогический конгресс, Москва, 2007); региональных: «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (Биробиджан, 2004 г.), «Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения» (Хабаровск, 2007).

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальной модели социальной компетентности. Соискатель является лауреатом конкурса Фонда развития отечественного образования на лучшую научную книгу 2007 года среди преподавателей высших учебных заведений и научных сотрудников научно-исследовательских учреждений в номинации коллективных монографий по педагогике.

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отрахсение в 12 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений высшего и дополнительного профессионального образования городов Биробиджана, Хабаровска.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность, определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая база, основные этапы исследования, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и надёжность полученных в ходе исследования результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия и ее формирования у студентов» раскрыта сущность понятий «культура и «межкультурное взаимодействие». Выявлены факторы, определяющие процесс формирования социальной компетентности личности в условиях межкультурного взаимодействия. Даны сущностные характеристики содержания компонентов образовательной среды, которые оказывают значительное влияние на формирование социальной компетентности студентов.

Во второй главе «Моделирование психолого-педагогических условий формирования социальной компетентности студентов в образовательной среде гуманитарного вуза» с позиций аксиологического подхода дано описание концептуальной модели социальной компетентности. Раскрыта технология моделирования педагогических условий формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза. Определены оптимальные педагогические условия формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии.

В третьей главе «Реализация модели формирования социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия» описано содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза. Приводятся данные статистической обработки результатов реализации экспериментальной моде-

ли формирования социальной компетентности студентов и оценка ее эффективности.

В заключении обобщены результаты исследования и систематизированы основные выводы по работе, подтверждающие положения, вынесенные на защиту.

В приложениях представлены вспомогательные и аналитические материалы по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В культурологических исследованиях присутствует многочисленное количество определений понятия «культура». Неоднозначность термина «культура», широта его толкования и многогранность применения объясняют наличие различных теоретических установок в трактовке феноменологии культуры. Но за многообразием определений отчётливо проступают две смысловые доминанты, два образа культуры. Обобщённое отражение действительности в виде знаний о ней и о методах её изменения, научных теорий и художественных образов, с одной стороны, и собственно жизненное взаимодействие человека с действительностью, общественно исторически детерминированное отражение форм и способов такого взаимодействия во внутреннем мире людей, их верованиях, убеждениях, вкусах, в их поведении, повседневном быту, отношениях, привычках, нравах, с другой.

Культура в широком смысле - это область встречи разных людей, менталь-ностей народов, их обычаев, верований и традиций, разных времён. Общественное сознание составляет ядро культуры, соприкасаясь с ним, отдельный индивид расширяет границы своего сосуществования с «Жизненным Миром», утверждает свое субъективное начало, живя в согласии с глубинной истиной сущностью своего бытия.

Теоретический анализ исследовательских работ, характеризующих онтологию понятий «культура» и «межкультурное взаимодействие» в различных областях научного знания, позволил выявить что:

• В трактовке понятия «культура» обнаруживаются четыре основных подхода: а) аксиологический, согласно которому культура представляется как система ценностей, идиологем; б) семантический, представляющий культуру как совокупность символов и знаков; в) деятельностный, в трактовке которого культура представляется в виде совокупности различных видов человеческой деятельности; г) синтетический, в рамках которого культура рассматривается как система ценностей, знаний и навыков по их производству и потреблению, детерминируемых определенным идеалом.

• Культура - явление многомерное и полифункциональное, наполненное различными формами опыта. Личностный опыт в этом пространстве формируется в результате позиции индивида относительно своей группы, относительно чужой группы, культуры относительно другой культуры. Этим механизмом и определяется сущность межкультурного взаимодействия, в процессе которого

вырабатываются адаптивные универсальные схемы поведения, определяющие социальную компетентность личности.

• Межкультурное взаимодействие, как одна из сторон социального взаимодействия, представляет собой определённым образом организованную систему взаимных актов социального действия, включающую в себя статусы, социокультурные роли, социокультурные отношения, символы и значения.

• Современный культурный мир поливариантен и многомерен, в процессе самоорганизации в нем возникает так много границ, что аномия пограничности становится нормой культурного существования. Субъект существует на перекрестье столь многих культурных миров, что он вынужден принимать образцы культурного опыта каждой из групп частично, не имея возможности полностью интегрироваться в одну из них.

Теоретический анализ ряда авторских исследований и теорий сущности соотношений культуры (Э. Гуссерль, Э. Дюркгейм, Т. Шварц и др.) социализации личности (П. Бергер, Дж. Мид, С. Московичи, В. С. Мерлин, В. А. Ядов и др.) и возможности формирования в этом взаимодействии социальной компетентности (Э. Гидденс В. Г. Ромек И. А. Зимняя и др.) позволил установить, что общая культура человека - это способ его социальной жизнедеятельности, социального бытия, выявляющий всю совокупность присвоенных им знаний, ценностей, традиций в процессе и результате их распредмечивания и последующего опредмечивания и проявляющийся во всех формах его поведения.

Компетентность является сформированным качеством личности на основе общей культуры человека. Компетентность обеспечивает возможность решения социальных задач, адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям. При этом социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Если общая культура человека - это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социальная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности (И.А. Зимняя).

Социальная компетентность как продукт межкультурного взаимодействия является интегративным личностным образованием, включающим систему знаний об обществе, самом себе и своей роли в социальном мире. Умения и навыки поведения в социальной действительности, а также интегрированную систему отношений аффективного, конативного, когнитивного опыта, формализованного в личностных качествах индивидуума, его мотивах, ценностных ориентациях, позволяющих успешно использовать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально-значимых целей и решения социальных проблем.

Основываясь на исследованиях Б. Н. Боденко, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина и др. о компонентном составе среды, где каждый компонент представляется, как некая заданность эталонных предписаний для формирования определенных качеств личности, мы пришли к выводу, что образовательная среда вуза, как микросреда определенного социума, является опосредующим звеном между обществом и индивидом. Ее предметное содержание является имманентным источником формирования сознательного отношения личности к собственному бытию. Она окружает личность своими специфическими предметами и способами действий с ними. Так культура в значительной мере задает основания для своих

прообразов. Это значит, что процесс взаимодействия общества и индивида осуществляется через непосредственный круг общения, через приобретенный индивидуальный опыт. - - -

Гуманитарная среда вуза (А. Г. Асмолов, В. И. Астахова и др.), представляет собой духовно насыщенную атмосферу, обусловливающую кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов и стимулирующую в них потребность приобщения к общенациональным и общечеловеческим духовным ценностям.

Гуманитарная среда как совокупность различных (макро- и микро-) условий жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения личности характеризуется следующими структурными признаками:

- высоким уровнем образованности, культуры и стабильности общества;

- неоднородностью культурного пространства.

Под гуманитарной средой вуза мы понимаем:

1. Сформированную гуманитарную направленность всех участников образовательного процесса вуза.

2. Учебные дисциплины, несущие потенциал гуманитарного знания.

3. Инновационные образовательные технологии и методы обучения.

4. Сопряженность трех культур; объективной профессионально-педагогической, зафиксированной в проекте содержания образования; культуры студента, в том числе его личностного опыта; культуры преподавателя, в том числе его профессионально-личностного опыта (Ю. В. Сенько).

С этих позиций гуманитарная образовательная среда вуза включает три основных компонента:

- общевузовский (пространственно-предметный), включающий все направления деятельности данной образовательной системы, имеющая соответствующую материально-техническую инфраструктуру и решающая задачу обеспечения социально-профессиональной ориентации будущего специалиста;

- социокультурный (социальный) — часть общевузовской среды, обеспечивающий гуманистическую направленность формирования духовного мира личности, базирующаяся на социально-культурной инфраструктуре вуза;

- гуманитарный (организационно-технологический) — часть социокультурной среды, определяемый получением мировоззренческого гуманитарного знания, формированием гуманистических ценностных ориентации личности.

Благодаря этой преобразующей (развивающей или адаптивно-изменчивой) функции образования развивается общественно-историческая практика, изменяются сообщества и человечество в целом. Формируя и передавая способность к изменению и развитию, образование наделяет новые поколения исходным потенциалом для формирования социальной компетентности, резервным ресурсом социальной деятельности. Ими выступают фрагменты накопленного предшествующего социального опыта, поскольку при кардинальных изменениях условий жизни и форм деятельности устоявшиеся модели, схемы, традиции (а значит, и знания) в полной мере использованы быть не могут.

Соответственно социальная компетентность позволяет личности не только успешно адаптироваться в изменяющихся социальных условиях, но и вносить

существенные преобразования в контекст социальной сферы в целом (Дж. Дьюи).

Опираясь на различные представления зарубежных (Р. Вундерер, П. Дик, К. Кеен, Р. Мирабиле, С. Пари, Дж. Равен, JI. Спенсер, С. Спенсер и др.) и отечественных исследователей (К. А. Абульханова-Славская, В.А.Болотов, JI. В. Блинов, И. А. Зимняя, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) о структуре компетентности мы предприняли попытку, обосновать структуру социальной компетентности личности с позиции аксиологического подхода. При этом мы имели в виду, что компетентность - это общее свойство личности, а компетенция - это качественное отражение отдельного ее свойства.

Формирование социальной компетентности происходит в поликультурном пространстве, образованном следующими автономными аксиосферами личности:

I. Аксиосфера - ценности в области межличностных отношений «я-ты», «мы-вы».

II. Аксиосфера - ценности в области отношений человек-природа «я-оно», «мы-оно».

III. Аксиосфера - ценности, формирующие, утверждающе и подтверждающие собственное социальное «Я» в отношениях «я-я», «я-мы».

IV. Аксиосфера - ценности, отражающие высшие смысловые инстанции и смысловые содержания общественного бытия в отношениях «я-мы-сверх я», «я-сверх мы».

Социальная компетентность включает: социально-коммуникативную, социально-личностную, экологическую и профессионально-методическую компетенции.

Социально-коммуникативная компетенция отражает возможности личности в реализации взаимоотношений в системе отношений аксиосферы «я-ты», «мы-вы». Ее функциональное предназначение определено следующими компонентами: коммуникативность, менеджмент отношений, кооператив-ность, адаптивность.

Экологическая компетенция личности - это система морально-эстетических ценностей, отражающих целостную систему установок на взаимоотношения человека, общества и биосферы. Ее формирование определяется отношениями аксиосферы «я-оно», «мы-оно»: человек-природа.

Социально-личностная компетенция (аксиосфера: «я-я», «я-мы») проявляется в следующих компонентах: толерантность, аутентичность, социальная идентичность, личная ответственность.

Профессионально-методическая компетенция (аксиосфера: «я-мы-сверх я-сверх мы») выражается в экстрафункциональных способностях специалиста к системному мышлению, адекватному восприятию и интерпретации разнообразной информации определенного профессионального пространства, структурированию на этой основе проблем. Умение отличать главное от второстепенного, видеть общее состояние дел, связанных не с конкретным «техническим» трудовым процессом, а с его организационными и социально-профессиональными взаимосвязями.

Таблица 1

Модель формирования социальной компетентности личности в условиях образовательной среды вуза

Цели 1. Сохранение естественных механизмов опредмечивания базовых способностей студентом в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза, определяющих социальную успешность личности. 2. Формирование у студента адекватного восприятия социальной аксиологической позиции в межкультурном взаимодействии автономных аксиосфер личности и побуждение к самостоятельному поиску инвариантных адаптивных схем-сценариев социального поведения в этом взаимодействии.

Задачи 1.Развитие социально-коммуникативной, социально-личностной, профессионально-методической, экологической компетенций личности посредством творческого преобразования коллизий ценностей, возникающих в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды гуманитарного вуза. 2.Стремление к социальному самовыражению и самореализации в условиях межкультурного взаимодействия гуманитарной среды вуза. ^Совершенствование техники социального взаимодействия студентов в условиях межкультурного взаимодействия.

Факторы 1. Аксиологическая ориентация, обусловленная существованием аксиосфер, формирование которых во многом зависит от характера взаимодействия субъектов образовательного процесса; 2. Ценностное самоопределение в социальном пространстве, на основе которого формируется социальная компетентность личности студента; 3. Интеграция общенаучного и социально ценностного знания, которое составляет базовую основу социальной компетентности.

Направления 1. Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкуль-гурного взаимодействия образовательной среды гуманитарного вуза. 2. Формирование социальной активности, раскрытие творческого потенциала студента, выработка его потребности в социальном самосовершенствовании, самореализации. 3. Содействие развитию корпоративных форм взаимодействия, ориентированных на создание уоловий для социального становления и социальной самореализации студентов, расширение их прав в межкультурном взаимодействии образовательной среды вуза.

Модули Внутренний ресурс: 1) характер ценностных ориентации, 2) уровень личной социальной активности и целеустремленности, 3) уровень развитости социального интеллекта, 4) социальная культура жизнедеятельности^ 5) возрастные социально-психологические характеристики. Внешний ресурс: 1) характерологические возможности образовательной среды вуза в формировании социальной компетентности личности студента, 2) социально-ценностная основа образовательной среды вуза, 3) культура социальной среды, 4) уровень социально-профессиональной культуры ППС вуза.

Условия 1. Создание синергетической среды, вызывающей когнитивный диссонанс, побуждающий к поиску ценностных оснований для моделирования студентом собственных схем социального поведения в межкультурном взаимодействии. 2. Актуализация ценностного потенциала личности студентов для формирования социальной компетентности межкультурного взаимодействия. 3. Активизация ценностной рефлексии в процессе профессионального обучения.

Мониторинг Диагностика сформированное™ социальной компетентности студента

Данная структура послужила основой для построения модели формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза (модель представлена в таблице 1). Она включает цели, задачи, факторы, направления, модули, условия и мониторинг.

Функционирование модели обеспечивается следующими дидактическими принципами:

• Принцип социализации. В определении данного системообразующего принципа мы исходим из того, что формирование социальной компетентности личности является процессом и результатом, который обусловлен воздействием социокультурного окружения на ценностно-смысловое содержание экзистенциального мира личности и отражает одну из главных сторон ее социализации;

• Принцип социокультурной направленности. В аксиологическом аспекте данный принцип предполагает включение в контекст профессиональной подготовки специалистов учебного материала, раскрывающего особенности иной культуры с позиции психологии, социологии, педагогики, культурологии. Такого рода интеграция необходима для интерпретации той ценностной основы, которая позволяет понять, что происходит в конкретной ситуации в ино-культурной среде при взаимодействии аксиосфер личности. Соотнесению собственной ценностной позиции («я-ты-мы-они-сверх-мы») с позициями участников межкультурного взаимодействия мезо- или макросоциальной среды;

• Ценностно-ориентационый (эмоционально-оценочный) принцип, основан, на том, что ценностное отношение как некая системная целостность имеет свое содержание и свою форму; его содержание - мировоззренчески-смысловое, детерминированное общим социокультурным контекстом, а его форма - это психологический процесс, в котором форма «схватывается» сознанием. В этом взаимоотношении личности и социума происходит осмысление значений общественного сосуществования, формируется основа социальной компетентности личности;

• Принцип активизации творческого потенциала студентов. В основу выделения данного принципа для реализации модели формирования социальной компетентности личности студента положена идея Л. С. Выготского о том, что творческая деятельность - это деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образцов или действий. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее;

• Принцип ситуативно-стимулирующей организации обучения обеспечивает развитие социальной креативности личности. Ее развитие стимулируется, в основном, неопределенной изменчивостью современного социального мира. Это фактор и условие развития социальной компетентности личности, определяющий ей готовность изменяться, отказываться от стереотипов, адаптироваться к изменяющимся условиям социума.

Социокультурная ценность модели определяется соответствием ее содержания и форм целям наиболее полного и свободного социального самоопределения личности во всех проявлениях культуры образовательной среды вуза.

Инновационный характер модели формирования социальной компетентности личности студента определяется созданием образовательной среды, элементы которой выступают в качестве инициаторов потенциала аксиосфер личности, в которых происходит формирование компетенций составляющих социальную компетентность личности студента. Каждый из элементов модели должен содействовать оценке и переоценке экзистенциального мира ценностей, осмыслению соответствий и несоответствий между компонентами диспозици-онной структуры личности и нормативными спецификациями общественного сознания, которые определяют особенности функционирования социальной культуры и компетентным решением возникающих проблем адаптации личности в ней. (Роль и назначение дидактических элементов модели отражена в таблице 2.)

Таблица 2

Назначение дидактических элементов модели формировании социальной компетентности

Формы Содержание и назначение Состояние личности

Лекции, семинарские, практические занятия Смысл и содержание социального взаимодействия личности в контексте философских, психолого-педагогических, социологических и культурологических идей. Когнитивный диссонанс.

Тренинги Обращение к себе, внутрь себя. Поиск ментальных опор для снятия напряжения и установления равновесия между внешним социальным и внутренним миром ценностей.. Установление внутреннего равновесия.

Проектирование и проектная деятельность Выбор семантических единиц для означивания смыслов групповой и индивидуальной социальной деятельности в процессе поиска решений актуальных социально-значимых задач. Установление равновесия между внешним и внутренним социальным миром ценностей. Принятие новых социальных ценностей, раскодирование стереотипов социального взаимодействия.

Представление, материализация продукта деятельности (проекта) Перевод значений из внутреннего плана во внешний. Отображение в символическом виде содержания ценностных ориентации социальной деятельности. Представление в знаково-символическом виде траектории перспективы своего социального взаимодействия (отчуждение).

Практическая реализация результатов проекта Корректировка своей социальной позиции в процессе диалога разноплановых ценностей культур. Формализация аксиологической направленности в собственной социальной деятельности.

Формирование социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза может быть обеспечено сознательным признанием студентом вероятности реализовать свой потенциал через

принятие того или иного аттрактора. Этому могут содействовать новые начальные условия, вызывающие когнитивный диссонанс, который ставит личность перед необходимостью поиска новых сценариев социального взаимодействия. Поэтому средства и условия в аксиологически ориентированной модели должны обеспечивать максимальный выбор степеней свободы для соответствующего принятия студентом решений в выборе социально-ценностных ориентации.

Необходимость включенности субъективного опыта в процесс формирования социальной компетентности личности студента определяет типологию дидактических средств. Эта группа средств должна обеспечивать:

1. Включение студентов в такие виды социальной деятельности, где выполнение любого этапа предполагает успех.

2. Право на ошибку при прохождении определенных этапов социальной деятельности. Планирование ситуации успеха для побуждения к поиску иных вариантов решения проблем социального взаимодействия,

3. Опору на субъект - субъектный характер взаимодействий, при котором включенный в образовательный процесс преподаватель принимается как носитель субъективного социального опыта, и в обучении происходит «встреча» «заданных» ценностей с уже имеющимся субъективным ценностным опытом, его обогащение и окультуривание.

4. Своевременное предоставление студенту ориентировок для конструирования своих сценариев социального взаимодействия в соответствии с ценност-но-мотивационными установками и своей социальной позицией.

5. Замену контроля самоконтролем, рейтингом.

6. Эмоциональное побуждение к социальному самовыражению.

На констатирующем этапе исследования проводился отбор методик оценки динамики формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия. В процессе апробации различных диагностических методик мы, на основе сопоставления множества показателей, пришли к выводу, что изменения ядерной основы компетентности личности выражается в ее социально психологической адаптированности. Поэтому в качестве базовых показателей, отражающих динамику формирования социальной компетентности, нами были использованы на начало эксперимента и на его окончательной стадии данные опросника социально-психологической адаптированности. Данные опросника в значительной степени коррелируют с эмпирическими данными экспертной оценки сформированное™ социальной компетентности личности.

Всего в экспериментальном исследовании принимали участие более 150 студентов ДВГСГА.

Из этого числа методом случайной выборки была определена экспериментальная группа в количестве 40 человек студентов 1 курса факультета иностранных языков. Эксперимент осуществлялся в течение трех лет. (Данные эксперимента отражены в таблице 3).

Учитывая, что результаты, полученные в ходе исследования, находятся в пределах колебаний от 3 до 5, и воспользоваться корреляцией в этом случае нельзя (имеется в виду линейная корреляция), мы использовали метод хи-квадрат, показывающий существование или отсутствие связи между распреде-

лением двух рядов численностей. Хи-кввдрат является надёжным способом получения коэффициента валидности в данном случае.

Таблица 3

Динамика формирования социальной компетентности студентов экспериментальной группы

Количество рес- Низкий Средний Высокий

пондентов уровень уровень уровень

Э) <2«

п = 40 22 14 4

Эг 02. 022 0"

п = 40 8 16 16

На уровне эмпирического анализа можно констатировать, что произошли существенные изменения в показателях социально-психологической адаптиро-ванности в экспериментальной группе студентов. В результате чего, сократилась численность группы с низким показателем, и увеличилось количество студентов со средним и высоким показателями. По данным экспертной оценки группы студентов со средними и высокими показателями действительно обладали достаточно высоким уровнем социальной компетентности.

Проведенные вычисления показали, что Т - эмпирическое (8,3) больше Т -критического(5,99), а это означает, что на уровне значимости 0,05 при 2-х степенях свободы (С-1 =3-1 =2) вапидность применяемых форм, методов и средств формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии образовательной среды гуманитарного вуза подтверждается, то есть созданные нами условия оказывают существенное воздействие на динамику развития социальной компетентности студентов.

Мы не исключали возможность спонтанного формирования социальной компетентности студентов, поэтому для репрезентативности экспериментальных данных была сделана случайная выборка сверстников из других групп в количестве 40 человек. Мы сравнили численные ряды данных групп экспериментальной (на начало эксперимента) и случайной выборки студентов старших курсов. (Данные представлены в таблице 4).

Таблица 4

Уровень сформированности социальной компетентности студентов

Количество рес- Низкий Средний уровень Высокий уровень

пондентов уровень

Э: 0" 0<2 О.з

п = 40 22 14 4

Эз 0* <}32 Ои

п = 40 20 12 8

Полученный коэффициент валидности по хи - квадрат составил 1,58, что значительно ниже табличного, критического значения. Следовательно, традиционно сложившаяся система учебного процесса в вузе не оказывает существенного влияния на формирование социальной компетентности студентов.

Таким образом, на основе полученных данных констатирующей части эксперимента можно сделать следующие выводы.

1. Реализация элементов модели в практике работы вуза как совокупности педагогических процедур, операций и приёмов, составляющих целостную дидактическую систему, способствует формированию социальной компетентности и социальному развитию личности, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию социально компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды гуманитарного вуза:

- гибкое организационно-методическое обеспечение процесса формирования социальной компетентности, обеспечивающее выработку у студентов умений осуществлять отбор совокупности методов решения социальных задач, адекватных целям, проблемам, возрастным, индивидуальным особенностям и аксиологическим ориентациям поведения в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза;

- конструктивная социально-культурная направленность в формировании социальной компетентности, создающая условия для формирования у студентов проективных умений с учетом развития их креативных способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей диалогической структуры процесса межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза;

- мотивационно-ценностная ориентация в межкультурном взаимодействии, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке собственных социальных сценариев взаимодействия в изменяющихся условиях, а также предоставление возможности реализации этих сценариев в разнообразных социально-культурных ситуациях, появляющихся в образовательной среде вуза.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования социальной компетентности студентов.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации формирования социальной компетентности и социально-профессиональной культуры студентов в условиях вуза на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития, а также изучением этих условий в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности отдельных гуманитарных профессий.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Недорезова, В. Л. Социально-профессиональная компетентность личности - продукт межкультурного взаимодействия. / В. Л Недорезова // Педагогическая наука и образование. - 2008. - №1. - С.52-56 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

2. Недорезова, В. Л. Проектная деятельность как средство освоения педагогом социально-профессиональной культуры / В. Л Недорезова, Л. В. Блинов II Педагогическая наука и образование. - 2008. - №1. - С.65-69 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

3. Недорезова, В. Л. Аксиологический аспект социально-профессиональной подготовки педагогов / В. Л Недорезова, Л. В. Блинов // Педагогическая наука и образование. - 2007. - №7. - С.97-100 (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определенные Высшей аттестационной комиссией).

4. Недорезова, В. Л. Аксиология профессионального образования: Монография / Л. В. Блинов, И. А. Макарова, В. Л. Недорезова, О. Е. Шафранова; -Биробиджан: Изд-во «ДВГСГА», 2007. -199с. - ISBN 978-5-8170-0095-5.

5. Недорезова, В. Л. Роль ценностей в сохранении ментальное™ народа в межкультурном взаимодействии/ В. Л. Недорезова // Дальний Восток и Еврейская автономная область: история современность и перспективы развития. Сб. научн. труд. ДВОРАН. - Биробиджан: Изд-во ИКАРП, 2004. - С.112-116.

6. Недорезова, В. Л. Ценности в межкультурном взаимодействии/

B. Л. Недорезова// Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы/ Сб. докладов Международной науч.-практ. конф. -Биробиджан, 16 октября 2004г. - Биробиджан: Изд-во БГПИ. - 2005. - 4.1. -

C.114-117.

7. Недорезова, В. Л. Формирование социально-профессиональной компетенции в условиях межкультурного взаимодействия/ В. Л. Недорезова// Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, 15-16 марта 2007г., Москва, МПГУ: В 2-х частях. Ч. 2. - М.: МАНПО, 2007. - С.295- 298.

8. Недорезова, В. Л. Модель социально-профессиональной компетентности личности / В. Л. Недорезова // Россыпи идей и опыта: Новое содержание деятельности средней профессиональной школы в условиях реформирования образования в России. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 113-120.

9. Недорезова, В.Л. Социально-профессиональная подготовка педагогов/ В.Л. Недорезова, Л. В. Блинов// Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы/ Материалы I Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007.,Москва, МАНПО): В 4-х ч. - Ч.4.- М.: МАНПО, 2007,- С.28-35.

10. Недорезова, В. Л. Социально-профессиональная компетентность личности - продукт межкультурного взаимодействия/ В.Л Недорезова// Инновации

в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт /Материалы международной научно-методической конференции. Часть 2. - Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2007. - С.75-78.

11. Недорезова, В. Л. Формирование социально-профессиональной компетентности личности в контексте аксиологического подхода/ В. Л. Недорезова// Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы/ Материалы I Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007 ., Москва, МАНПО): В 4-х ч. - Ч.2.- М.: МАНПО, 2007. - С. 120-125.

12. Недорезова, В. Л. Социально-профессиональная компетентность личности: концептуальная модель/ В. А. Сластенин, В. Л. Недорезова, Блинов Л. В.// Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения // Сборник научных статей,- Хабаровск: Изд-во ДВГТУ, 2007. -С.125-132.

Недорезова Виктория Леонидовна

Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкулыурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 09.02. 2009 г. Формат 60X84/16. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,37. Уч. изд. л. 2,17. Тираж 100 экз. Заказ №

Полиграфическая лаборатория ГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» 6810000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д. 17, корп. 2

2007244140

2007244149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Недорезова, Виктория Леонидовна, 2009 год

Введение 3

I. Теоретико-методологические основы исследования социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия и ее формирования у студентов

1.1. Сущность понятий «культура» и «межкультурное взаимодействие» 15

1.2. Социальная компетентность личности как продукт межкультурного взаимодействия 30

1.3. Образовательная среда как источник формирования социальной компетентности личности 46-63 Выводы к первой главе 64-65 II. Моделирование психолого-педагогических условий формирования социальной компетентности студентов в образовательной среде гуманитарного вуза

2.1. Социальная компетентность личности: концептуальная модель 66

2.2. Моделирование педагогических условий формирования социальной компетентности студентов 81

2.3. Педагогические условия формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии 95-105 Выводы ко второй главе 106-107 Ш. Реализация модели формирования социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия

3.1. Цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях межкультурного взаимодействия 108

3.2. Статистическая обработка данных внедрения экспериментальной модели формирования социальной компетентности студентов 129-138 Выводы к третьей главе 139 Заключение 140-146 Библиографический список литературы 147-164 Приложения 165

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза"

С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодого человека к совершенствованию этого качества, задача формирования социальной компетентности личности будущего специалиста выступает в качестве основной мировой системы образования.

Категория взаимодействия является базовой для педагогической науки, она всегда рассматривалась как центральная и в философии, и в социологии, и в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, Э. Дюркгейм, В. П. Зинченко, JI. Леви-Брюль, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. К. Мамардашвили, М. Мид, В. Н. Мясищев, Т. Парсонс, Б. Д. Парыгин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, П. Сорокин, Л. Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, В. А. Ядов, К. Юнг и др.).

Широкую известность в разработке проблемы межкультурного взаимодействия получили концепции, теории, модели культур (Р. Бенедикт, К. Клакхон, А. Крёбер и др.), культурного релятивизма (М. Мид), базовой структуры личности в контексте культуры (А. Кардинер и Р. Линтон и др.), модальной личности (X. Дьюкер, А. Инкелис), диалога культур (B.C. Библер Р. Барт, М. И. Бахтин, Е. М. Верещагин, М. Ю. Лотман, Р. Портер, Э. Сепир, Р. Якобсон и др.), культурного шока (С. Бочнер, А. Фарнхам и др.), столкновения цивилизаций (С. Хантингтон, В. М. Межуев и др.), межкультурного взаимодействия (Р. Брислин, Е. Т Холл, Я. Шемякин и др.), культурных ценностей (Я. П. Козловски, М. Рокич, 3. И. Равкин, М. Шелер и др.), особенностей культур национального характера (X. Смит, И. Ричмонд, С. Клакхон, П. А. Сорокин, Г. Г. Шпет и др.), особенности взаимодействия своей и чужой культуры (Ф. Боас, У. Холмс, Р. Лоуи, У. Мак-Джи и др.), определение понятия культуры в контексте межкультурного взаимодействия (Г. Зиммель, М. Мае, Р. А. Молл, С. Ратье, А. Томас, Г. Триандис,

А. Фельдткеллер, Г. Хофстеде и др.); отражение роли культуры в развитии общества (А. Гелен, М. С. Каган, К. Леви-Стросс, Ю. М. Лотман, Ч. Моррис, С. Пуфендорф, Г. Францев, М. Херскович, К. Юнг и др.).

Концептуальные положения, раскрывающие особенности функционирования различного рода культур и их роль в жизни человека и t общества, послужили основой для исследования разных сред и выделения в них автономных культур, подчиняющихся общим закономерностям развития культуры. В связи с этим сегодня активно разрабатывается проблема образовательной среды, которая определяется как поликультурное образование, порожденное взаимодействием автономных культур (Л.В.Блинов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, и др.). Именно с этих позиций исследуются особенности гуманитарной (И. Б. Ворожцова, И. А. Зимняя, М. В. Кларин, А. Н. Утехина, И. С. Якиманская, М. Г. Яновская и др.), корпоративной (О. В. Горшкова, Л. Н. Захарова, Т. Коллер, Т. Коупленд, Д. Муррин, А. Н. Стерлигова . Л. Е. Теплова, А. С. Франц и др.), коммуникативной (В. Г Верещагин, Е. М. Караулов, Ю. Н. Костомаров, И. А. Стернин, Н. И. Формановская и др.) и других культур, составляющих образовательную среду вуза.

Образовательная среда вуза играет существенную роль в развитии и социализации молодежи. В образовательной гуманитарной среде вуза, основанной на приоритете общечеловеческих фундаментальных ценностей, на первый план выдвигаются гуманитарные задачи: развитие у подрастающего поколения целостной картины материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого человека к i s ' единому человеческому сообществу; воспитание духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и всечеловеческом понимании; овладение социальной компетентностью творческого взаимодействия с людьми в поликультурном «Жизненном Мире» (М. М. Бахтин, Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, И. А. Ильин, И. Н. Калинаускас, П. Ф. Каптерев,

A. А. Корольков, И. Е. Норланд, И. О. Лосский, В. В. Розанов, И. А. Савицкий, В. С. Соловьев, Р. Хенви, Р. Штайнер, Г. П. Щедровицкий, Ф. Эмери и др.).

B. А. Сластенин, А. В. Хуторской, И. Д. Фрумини др.).

A. В. Хуторской, А. К. Маркова и др. считают, что компетентность выражается в результатах деятельности.

В многочисленных работах отечественных педагогов (А. В. Баранников,

B. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова и др.) сущность компетентностного подхода в образовании раскрывается через: умения решать проблемы, возникающие при познании и объяснении явлений действительности; через взаимоотношения людей, оценки собственных поступков, в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах; в культурных ценностях; в овладении профессией; в умении адаптироваться в новых социальных ситуациях; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации, при выборе стиля и образа жизни; при разрешении конфликтов и т.д.

Вместе с тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:

Выявленные нами противоречия обусловили выбор темы исследования:

Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза». Проблема данного исследования заключается в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций, принципов, психолого-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Предмет: процесс формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования:

- компоненты образовательной среды вуза, создающие условия для межкультурного взаимодействия содержательно и процессуально комплементарны аксиосферам, определяющих динамику процесса формирования компетенций и компетентности личности в целом; актуализация субъектного социального опыта студентов осуществляется с учетом закономерностей, механизмов и факторов, способствующих формированию социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии;

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выделить и обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования социальной компетентности личности студента в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.

Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:

- метод математической статистики: хи-квадрат.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 1—4 курсов ДВГСГА. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено свыше 150 студентов. В преобразующем эксперименте в 2005-2007 годах приняли участие 60 студентов 1-4 курсов факультета иностранных языков.

Основные этапы исследования:

I. Первый этап (2004—2005) — аналитико-мето до логический: изучение, осмысление, анализ состояния проблемы в теории и практике, выявление степени ее разработанности в науке; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; построение рабочей гипотезы; выявление реального состояния проблемы в практике вуза; разработка содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

II. Второй этап (2004-2006) — этап проектирования и внедрения: разработка комплекса педагогических условий формирования социальной компетентности студентов в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза и модели педагогических сценариев межкультурного взаимодействия; определение критериев и уровней развития социальной компетентности студентов; проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования, проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.

III. Третий этап (2006—2007) — обобщающий: определение эффективности педагогических условий; анализ полученных результатов; внедрение разработанных положений в образовательную практику; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

- определены дидактические возможности формирования социальной компетентности личности студента в условиях межкультурного взаимодействия с компонентами образовательной среды вуза; выявлены педагогические условия организации деятельности студентов, отвечающие аксиологическим запросам личности в социальной самореализации в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза; определена и обоснована совокупность содержательных, организационно-технологических, личностных условий формирования социальной компетентности студентов вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании совокупности организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза и уточнении принципов организации этого процесса. Внесен вклад в разработку структуры социальной компетентности личности. Раскрыта сущность и структура образовательной среды гуманитарного вуза как интегративного поликультурного ресурса и средства реализации потенциала личности в формировании социальной компетентности. Представлена теоретическая структурная модель психолого-педагогического обеспечения процесса формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза.

Практическая значимость состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза идей компетентностного подхода могут быть использованы для применения в профессиональных учебных заведениях в качестве современных моделей подготовки будущих специалистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Социальная компетентность является интегративным образованием, включающим социально-коммуникативную, социально-личностную, экологическую и профессионально-методическую компетенции. Содержание социальной компетентности применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется приобретением студентом индивидуального опыта развития через анализ и реконструкцию «заданного» социального опыта предшествующими поколениями. Это способ самоорганизации в социальном бытии, в культурной жизни посредством поиска смыслов и нахождения своего места в изменяющемся социальном пространстве. Реально существующие аксиосферы («я-ты», «ямы», «я-оно», «мы-вы», «я-я», «мы-оно», «я-мы-сверх я-сверх мы») задают импульс для формирования социальной компетентности личности.

4. Уровень сформированности социальной компетентности определяется степенью развитости элементов следующих составляющих ее компетенций: социально-коммуникативная (коммуникативность, менеджмент отношений, кооперативность, адаптивность); социально-личностная (толерантность, аутентичность, социальная идентичность, личная ответственность); экологическая (жить в согласии с природой); профессионально-методическая (фундаментальные знания, концептуализация, проектирование). В целом генеральным показателем успешности формирования социальной компетентности является динамика социально-психологической адаптивности личности.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации» (Москва, 2007), «Инновации в образовательной деятельности: российский и зарубежный опыт» (Хабаровск, 2007); всероссийских; «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (I Всероссийский педагогический конгресс, Москва, 2007); региональных: «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (Биробиджан, 2004 г.), «Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения» (Хабаровск, 2007).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 12 публикациях диссертанта в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы учреждений высшего и дополнительного профессионального образования городов Биробиджана, Хабаровска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к третьей главе

1. Реализация элементов модели в практике работы вуза как совокупность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих целостную дидактическую систему, способствует формированию социальной компетентности и целостному развитию личности, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию социально компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза:

- гибкое организационно-методическое обеспечение процесса формирования социальной компетентности, способствующее выработке у студентов умений осуществлять отбор совокупности методов решения социальных задач, адекватных целям, проблемам, возрастным и индивидуальным особенностям; формирование соответствующих социальных ситуаций и учебных заданий;

- конструктивная социально-ориентированная направленность в формировании социальной компетентности, создающая условия для формирования у студента проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей заданной структуры процесса межкультурного взаимодействия, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов;

- мотивационно-ценностная ориентация в межкультурном взаимодействии, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке собственных социальных сценариев взаимодействия, а также предоставление возможности реализации этих сценариев в образовательной среде вуза.

Заключение

Исследование показало, что решение проблемы формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза определяется как проблемой запроса мирового сообщества быстрой адаптации индивидуума к стремительно изменяющимся условиям социума, так и ориентацией образовательной системы на подготовку компетентных специалистов, обладающих социальной мобильностью.

Формирование социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

Первой задачей являлось выделение и обоснование совокупности положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования социальной компетентности личности студента в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде гуманитарного вуза.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил установить, что:

- процесс формирования социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия, в общем, представляется как система взаимных актов социального действия, в котором участвует несколько социальных субъектов (индивидов, групп, сообществ) с целью установления прямых и обратных связей для определения собственного социального статуса, социокультурной роли, социокультурных отношений на основе выявления общих социальных сценариев поведения, позволяющих успешно адаптироваться в социуме;

- именно эффективность данного взаимодействия и определяет сущность социальной компетентности, которая включает систему знаний об обществе, самом себе и своей роли в социальном мире, умения и навыки поведения в социальной действительности; интегрированную систему аффективного, конативного, когнитивного опыта, формализованного в личностных качествах индивидуума, его мотивах, ценностных ориентациях, позволяющих успешно использовать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально-значимых целей и решения социальных проблем;

- образовательная среда вуза — это поликультурное образование, которое одновременно является частью всего социального пространства и в тоже время обладает собственной автономией. Носителями, субъектами культуры выступают и отдельные преподаватели (личности), и различные слои, части общества (профессиональные группы), и общество в целом. Компоненты этого образования призваны обеспечить формирование личности по «заданному образцу», «снабдить» совокупностью прообразов, необходимых культуре для ее существования и развития. Данные компоненты в совокупности составляют основу профессиональной культуры образовательного пространства вуза. Они определяют функциональную особенность образовательной среды вуза, которая формализуется в результате взаимодействия автономных профессиональных культур.

На этом фоне весьма актуальным стал научный поиск подходов, обеспечивающих эффективное формирование социальной компетентности студентов на этапе их вузовской подготовки.

Вторая задача исследования состояла в выявлении сущностных и критериальныех характеристик феномена «социальная компетентность личности» в современном образовании.

Оставаясь в рамках понимания социальной компетентности как интегративного образования, формирующегося в условиях социально-культурного взаимодействия, мы считаем, что социальная компетентность отражает социальные свойства личности, а составляющие ее компетенции характеризуют отдельные качества этого свойства. Основными компонентами социальной компетентности личности являются: социальнокоммуникативная, социально-личностная, экологическая, профессионально-методическая компетенции. Их формирование обусловлено взаимодействием аксиосфер, в которых происходит формирование ценностных социальных оснований личности: отношения «я-ты», «мы-вы»: ценности в области межличностных отношений; отношения «я-оно», «мы-оно»: ценности в области отношений человек-природа; отношения «я-я», «я-мы»: ценности, отражающие собственное «я»; отношения «я-мы-сверх я», «я-сверх мы»: ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания. Именно ценностно-смысловая ориентация аксиосфер личности и определяет эффективность процесса формирования социальной компетентности личности. Критериальную характеристику социальной компетентности личности детерминируют элементы компетенций, соответствующие обозначенным выше аксиосферам.

Третья задача исследования заключалась в определении педагогических закономерностей и механизмов, способствующиех формированию социальной компетентности личности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза.

Проведенное исследование позволяет выделить следующую педагогическую закономерность формирования социальной компетентности: «Педагогический процесс формирования социальной компетентности, его цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены потребностями становящегося, развивающегося и формирующегося человека как индивида и вида». Стремление человека к интеграции с окружающим миром и самим собой позволяет аккумулировать в его существовании не только мир вещей второй природы и мир идей, выступающие соответственно в качестве «объективированного субъекта» (М. С. Каган) и «органопроекций» (П. А. Флоренский), но и всю совокупность социальных артефактов и реалий человеческих отношений. Исходя из того, что «сущность социализации предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними» [124,с. 19-34], мы допускаем возможность наличия такой закономерности, как «единство и взаимообусловленность процессов универсализации и гармонизации при осуществлении процесса формирования социальной компетентности личности». При этом универсализация связана с расширением социальной компетентности интегрируемых частей, а гармонизация - с увеличением степени согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей.

Формирование социальной компетентности личности в условиях межкультурного взаимодействия в технологическом плане представляет собой совокупность процессов ассимиляции, аккомодации и аккультурации, так как без присвоения или усвоения одним субъектом опыта социального взаимодействия другого (других) субъекта(ов) не может быть и речи о полноценном формировании социальной компетентности. При этом ассимиляция сопровождается включением значений в структуру сценариев социального поведения личности. Последующий процесс аккомодации содействует изменению содержания структурных элементов компетентности личности под влиянием внешней среды. Аккультурация как процесс достижения определенного баланса и гармонии всех «участников» интегративного социального взаимодействия содействует уравновешиванию внешних нарушений, что приводит к образованию новых структур. Именно эти процессы составляют центральную группу инвариантных механизмов формирования социальной компетентности в условиях межкультурного взаимодействия.

Четвертая задача исследования состояла в необходимости обосновать факторы, условия, принципы образовательной модели, ориентированной на формирование социальной компетентности личности студента.

В формировании социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия важную роль играют три фактора.

1. Аксиологическая ориентация, обусловленная существованием аксиосфер, формирование которых во многом зависит от характера взаимодействия субъектов образовательного процесса. Роль интегрирующего центра выполняет социальное сообщество вуза с его потребностями, ценностями и целями. Важнейшей задачей вуза при этом становится создание условий для дальнейшей интеграции студента в систему общественных отношений и ассимиляции личностных интересов с потребностями целостного социального организма.

2. Ценностное самоопределение в социальном пространстве, на основе которого формируется социальная компетентность личности студента, благодаря которой он способен занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет определить процесс формирования социальной компетентности как способ производства смысла и понимания. Это не просто процесс приспособления к существующему социальному опыту, воспроизводству знаний, но и выработка в этом процессе личной позиции, на основе присвоенных ценностей и обретенных смыслов.

3. Интеграция общенаучного и социально ценностного знания, которые составляют базовую основу социальной компетентности. Социально ценностные знания - это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм. Они обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненнозначимых ситуациях. Система общенаучных знаний способствует инициации и последующей фиксации способностей личности, позволяет фиксировать и упрочнять собственную социальную позицию, образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей, интересов индивидов и социальных общностей.

К условиям, содействующим формированию социальной компетентности студента в межкультурном взаимодействии в образовательной среде вуза, мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур, чаще всего социального характера, обеспечивающих процесс формирования социальной компетентности. В качестве системообразующих компонентов содержания технологий, содействующих формированию социальной компетентности, должны быть использованы актуальные, личностно значимые проблемы социальной интеграции личности студента.

Образовательная среда вуза как условие формирования социальной компетентности личности студента представляет собой пространственно-временной образовательный континуум, системную характеристику динамических сочетаний пространственно-временных констант, определяющих межкультурное взаимодействие «преподавание-учение-воспитание», в котором происходит социально-ценностное самоопределение при взаимодействии когнитивного, аффективного и конативного опыта личности с опытом элементов образовательной среды. В образовательной среде вуза у личности вырабатываются собственные способы достижения целей и обретения смыслов, совершенствуется процесс самоопределения личности, стимулируемый внешними факторами среды, и запускается процесс внутренней детерминации, необходимый в условиях непрерывной перспективы социального становления личности.

Успешность реализации модели формирования социальной компетентности личности в межкультурном взаимодействии в образовательной среде гуманитарного вуза регулируется следующими принципами: принцип социализации, принцип социокультурной направленности, ценностно-ориентационый (эмоционально-оценочный) принцип, принцип активизации творческого потенциала студентов, принцип ситуативно-стимулирующей организации обучения.

Пятая задача исследования. Смоделировать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели формирования социальной компетентности личности студента в образовательной среде гуманитарного вуза. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной нами модели обеспечила гарантированный результат формирования социальной компетентности студента в условиях межкультурного взаимодействия образовательной среды вуза.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения социально-ориентированной модели формирования социальной компетентности студентов в условиях межкультурного взаимодействия в образовательной среде вуза позволяют на научной основе решать эту проблему. Осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивает выполнение требований социального заказа государства и общества, движение личности в социальном совершенствовании.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, а также проведенный эксперимент подтверждают в целом выдвинутую нами гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования социальной компетентности студентов.

Дальнейшее изучение этой проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления социальной компетентности и социально-профессиональной культуры студентов в условиях вуза на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также с изучением условий формирования социально-профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности педагогических профессий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Недорезова, Виктория Леонидовна, Биробиджан

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. М. : Academia: Раритет, 1997. - 700,[2] е.- ISBN 5-7695-0070-0.

2. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев М. : Изд-во МГУ , 1990 239,1. с. - ISBN 5-21101029-9.

3. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: микроформа. Цикл популяр, лекций-очерков с прил. : Учеб. пособие для студентов вузов / А.С. Арсеньев Философские основания понимания личности : М. :Academia,2001.- 591, 1. с. - ISBN 5-7695-0814-0.

4. Асмолов , А.Г Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. 2008. - N 1. -С.65-86.-ISSN 1814-9545.

5. Атутов, П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: Избр. тр. : В 2-х т. / П.Р. Атутов Педагогика трудового становления учащихся : М., 2001 штрих код 50-5409984.

6. Бахтин, М.М. Собрание сочинений Т. 1 В 7 т./М.М. Бахтин; Ин-т мировой лит. им. М. Горького Рос. акад. наук Собрание сочинений М.: Рус. словари, 1996- ISBN 5-89216-010-6.

7. Белик, А.А. Культура и личность: микроформа. Психол. антропология. Этнопсихология. Психология религии: Учеб. пособие / А.А. Белик; Рос. гос. гуманит. ун-т Культура и личность. М. :Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001,- 377, с. - ISBN 5-7281-0315-4.

8. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений Текст. : диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 Москва, 2000 157 с. Библиогр.: с.130-145.

9. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования : Монография. / М. Н. Берулава М. : Гелиос АРВ , 2000 336, [4] с. -ISBN 5-85438-007-2.

10. Библер, B.C. Замыслы : В 2-х кн. / Библер B.C.; Отв. ред. И.Е. Берлянд; Сост., подгот. текста И.Н. Берлянд при участии А.В. Ахутина; Рос. гос. гуманитар, ун-т Замыслы : М.: Издат. центр РГГУ, 2002- ISBN 5-72810409-6.

11. Библер, B.C. На гранях логики культуры: Кн. избр. очерков / B.C. Библер На гранях логики культуры : М.: Рус. феноменол. о-во, 1997 440 с. - ISBN 5-7333-0495-2.

12. Боденко, Б.Н. Состояние современного воспитания глазами обучающихся (результаты социологических исследований) // Воспитать человека. -М.: Вентана- Графф, 2002. С.158-173.

13. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. 352 с. - ISBN 5-87224-086-4.

14. Болотов, В.А. Компетентностая модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика: Науч.-теорет. журн. 2003. - N10. - С. 8-14.

15. Браже, Т.Г. Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системеповышения квалификации Текст. / Т.Г. Браже // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. - С. 25-30.

16. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме Текст.: [О проблемах взаимосвязи на пороге XXI века] / Л.П. Буева // Философия образования. М., 1996. - С. 76-90.

17. Вахта, В.М. Проблема аккультурации в современной этнографической литературе США // Современная американская этнография. М., 1963.

18. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения // В.П. Вахтеров. 3-е изд., знач. доп. и испр. Москва : т-во И.Д. Сытина, 1911 - 2., 349, [3] с.

19. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1985.-140,2. с.

20. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура. М.: Педагогика, 2005.- 195,2. с ISBN 5-85759-289-5.

21. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М. : Педагогика-Пресс, 1996. 533,1. с. - ISBN 5-7155-0358-2.

22. Выготский, Л.С. Собр. Соч. т.5. Основы дефектологии / сост. Власова Т.А. и др. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

23. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения : Обезьяна. Примитив. Ребенок / / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия; Вступ. ст. А. Асмолова, с. 3-18. М. : Педагогика-пресс , 1993 221,[2] с.-ISBN 5-7155-0531-3.

24. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно целевых приоритетов образования // Педагогика. - 2002. -№ 7. - С.3-12.

25. Гегель, Г Феноменология духа Текст. : [Пер. с нем.] / Г.В.Ф. Гегель; Рос. акад. наук, Ин-т философии. М. : Наука, 2000. - 495 с. - ISBN 5-02008380-1.

26. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен. М. : Шк.-Пресс, 1995. - 447 с. -ISBN 5-88527-082-1.

27. Гидденс, Э. Социология Текст. : [Перевод] / Э. Гидденс; Науч. ред. В.А. Ядов ; Общ. ред. Л.С. Гурьевой и Л.Н. Иосилевича. М. : Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с. - ISBN 5-901006-82-8.

28. Гуссерль, Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология : Введ. в феноменол. философию / Эдмунд Гуссерль ; Пер. с нем. Д.В. Скляднева СПб. : Фонд Университет : Владимир Даль , 2004 (Акад. тип. Наука РАН 398, 1. с - ISBN 5-93615-017-8.

29. Давыдов, В.В. / В.В. Давыдов М. : Науч. мир, 2005 (Тула: ИПП Гриф и К -239 с.- ISBN 5-89176-316-8.

30. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды Текст. / С.Д. Дерябо; Под ред.: В.П. Лебедевой, В.И. Панова ; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Центр комплекс, формирования личности. М. : Мол. гвардия, 1997. - 216 с.

31. Горшкова, О.В., Г.И.Мальцева. Роль корпоративной культуры в формировании эффективного университета // Университетское управление. 2006. № 2(42). С. 40-44. Статья.

32. Дьюи, Дж. Реконструкция в философии; Проблемы человека / Джон Дьюи ; Пер. с англ., послесл. и примеч. JI.E. Павловой. Реконструкция в философии; М.: Республика, 2003 493, 1. е.- ISBN 5-250-01849-1.

33. Дьюи, Дж. Демократия и образование : Пер. с англ. / Дж. Дьюи М.: Педагогика-пресс, 2000.- 382, 1. с. ISBN 5-7155-0773-1.

34. Дюркгейм, Э. Социология : Ее предмет, метод, предназначение : Сборник : Пер. с фр. / Эмиль Дюркгейм М. : Канон , 1995 349 с. -ISBN 5-88373-037-Х.

35. Заковоротная, М.В. Идентичность человека Текст. : соц.-филос. аспекты / М.В. Заковоротная ; Сев.-Кавк. науч. центр высш. шк., Рост.н/Д гос. унт. Ростов н/Д : Изд-во СКНЦ ВШ, 1999. - 198,1. с. - ISBN 5-87872-011-6

36. Захарова, JI.H. Организационная культура университета в контексте проблем диагностики и формирования готовности студента к работе в условиях современного предприятия // Университетское управление. 2006. №2(42). С. 31-39. Статья.

37. Здравомыслов, А.Г., Ддов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР.- М.: Мысль. 1966.-Т.2.- с. 187-207.

38. Зеер, Э.Ф. Психология профессии : учеб. пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. 3-е изд., перераб., доп. М. : Акад. Проект : Фонд «Мир», 2005 - 329, 1. с. - ISBN 978-5-8291-1098-7.

39. Зиммель, Г. Философия культуры / Редкол.: JI. Т. Мильская (отв. ред.) и др. М. : Юристъ 670 с. - (Избранное [1 т. Перевод]). - ISBN 5-73570052-9.

40. Ильенков, Э.В. Диалектика идеального / Э.В. Ильенков // Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. С. 229-274.

41. Исследование процесса индивидуализации. — М.: Релф — бук; Ваклер, 1998.-304 с.

42. Каган, М.С. Синергетнческая концепция культурно-исторического процесса М.С. Кагана : (по кн. «Введение в историю мировой культуры»), 2005 215 с.

43. Каганский, B.JI. Ландшафт и культура Текст. / В.Л. Каганский // Общественные науки и современность. — 1997. — № 1. С. 134-145.

44. Кант, И. Сочинения = Werke : В 4 т. / Иммануил Кант; Отв. Нелли Мотрошилова и Буркхард Тушлинг; Подгот. Ин-том философии Рос. акад. наук (Москва) и Ин-том философии Филиппе Ун-та Марбурга Т. 4, 2001 - 1115, 4. с. - ISBN 5-02-008374-7 .

45. Кант, И. Лекции по этике / / Иммануил Кант; Общ. ред., сост. и вступ. ст.

46. A.А. Гусейнова.; Пер. с нем. А.К. Судакова, В.В. Крыловой] М. : Респ. , 2000 430, 1. с. - ISBN 5-250-01896-3.

47. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -Изд. 6-е Москва : URSS , 2007 264 с. - ISBN 978-5-382-00230-9.

48. Каримский, A.M. Философия истории Гегеля. М.: МГУ, 1988. -268 с.

49. Кафанья, А.К. Формальный анализ определений понятия «культура»//Антология исследований культур. Т. 1. Интерпретация культуры. СПб., 1997. С. 91-114.

50. Ключевский, В.О Избранные лекции «Курса русской истории» //

51. B.О.Ключевский Ростов н/Д : Феникс , 2002 671, 1. с. - ISBN 5-22202651-5.

52. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание, сер. «Педагогика и психология».- 1986. №3.

53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, —М., 2002.-28 с.

54. Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий Psychology of intercultural differences /В.В. Кочетков; Сарат. гос. техн. ун-т Саратов: СГТУ , 1998 265,3. е. - ISBN 5-7433-0421-1.

55. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль. - 1984.- 252 с.

56. Козловски, П. Культура постмодерна : Пер. с нем. / Петер Козловски М.: Республика, 1997 238,1. с - ISBN 5-250-02636-2.

57. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд-во. Группа «Прогресс», 1994. - 575 с. - ISBN 5-01-004135-9.

58. Крылова, Н. Самоуправление перед выбором пути / Н. Крылова // Народное образование. 2002. - № 7 (320). - С. 89 - 97.

59. Кули, Ч. Социальная самость // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 316-329.

60. Культурология XX век /В.Г.Николаев: М., 1997- 630 с.;- ISBN 5-79140022-5.

61. Кульневич , С.В. Педагогика личности. Р-н/Дону, 2001. — 160с. ISBN 58480-0062- X.

62. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности Методы исслед. и диагностики / А.К. Осницкий; Психол. ин-т РАО, Центр соц.-психол. помощи им. Ж. Казаноко Психология самостоятельности М. Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.

63. Лебон, Г. Психология толп : Перевод / Предисл. И.В. Задорожнюка; Вступ. ст. В.Н. Дружинина. М. : Ин-т психологии РАН : КСП+ , 1998 -412 с. ISBN 5-201-02259-6.

64. Леви-Стросс, К. Печальные тропики : Путешествие по Бразилии : [Пер. с фр. / Клод Леви-Строс Пушкино : Культура , 1994 319,1. с - ISBN 58474-0320-8.

65. Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (18 начало 19). - СПб: Искусство СПб, 1994. - 398 с. ISBN 5-210-01524-6.

66. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман М. : Прогресс : Гнозис , 1992 270,1. с. - ISBN 5-01-003843-9.

67. Лурье, С.В. Восприятие народом осваиваемой территории. // Общественные науки и современность. 1998. -№ 5. - С.61-74.

68. Люсин, Д.В. Социальный интеллект : Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова М. : Ин-т психологии РАН , 2004: -Тип. ООО Макс Принт 174, 1. с. - ISBN 5-9270-0058-4.

69. Майсурян, А. Развитие в природе, культуре и истории/ Б.М. Медников М.: Книжный клуб «XXI век», 2000. 224 с. - ISBN 5-8237-0091-1.

70. Маркарян, Э.С. Науки о культуре и императивы эпохи : К обоснованию ключевой роли знаний о способе социокультур. типа самоорганизации жизни в условиях соврем, планетар. кризиса : Програм. докл. для культурол. чтений / Э.С. Маркарян М., 2000 126, 1. с.

71. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - N 6. - С. 55-63.

72. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова М. : Просвещение , 1993 190,3. с. ISBN 5-09-003639-Х.

73. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома http://www.portalus.ru/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull& id=l 107417375&archive=l 120045935&startfrom=&ucat=27&

74. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу; Под общ. ред. Г.А. Балла и др. М. : Смысл, 1999. - 423,1. с. - ISBN 589357-027-8.

75. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности : избр. психол. тр. / B.C. Мерлин ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т М. : Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : МОДЭК , 2005 (Воронеж: ФГУПИПФ Воронеж 542, 1. с. - ISBN 5-89502-403-3.

76. Мид, Дне. Аз и Я // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. С. 229-230.

77. Моррис, Ч. Значение и означивание // Семиотика. М., 1983.- С. 118-132.

78. Моррис, Ч. Основания теории знаков // Семиотика. М., 1983.- С. 37-89.

79. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд II Психологический журнал. 1995. № 2.- С.44-50.

80. Надирашвили, Ш.А. Установка и деятельность / Ш.А. Надирашвили; АН ГССР, Ин-т психологии им. Д.Н. Узнадзе Установка и деятельность Тбилиси: Мецниереба, 1987.

81. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии Текст.: диссертация . доктора психологических наук : 19.00.10 Москва, 1999-400с. Библиогр.: с.301 -328.

82. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития : (Публицист, моногр.) / A.M. Новиков М. : Эгвес , 2000 268, 2. с. - ISBN 5-71148-080-Х.

83. Подласый, И.П. Жизнью правит прагматизм / И.П. Подласый // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 97 - 106.

84. Попель, А.А. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки Текст.: диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.07 Нижний Новгород, 2005 217 с. Библиогр.: с.135-152.

85. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

86. Пуфендорф, С. О должности человека и гражданина по закону естественному, книги две. СПб., 1726. С. 15.

87. Равен, Д. Компетентность в современном обществе : Выявление, развитие и реализация : Пер. с англ. / Джон Равен М. : Когито-Центр , 2002 394, 1. с. - ISBN 5-89353-052-7.

88. Розов, Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире : диссертация . доктора философских наук : 09.00.11 Новосибирск , 1993. 420 с.

89. Ромек, В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999.№9.

90. Рубинштейн, С.JI Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн; Послесл. К.А. Абдульхановой-Славской, А.В. Брушлинского. СПб. : Питер Ком , 1998 705,[7] с. - ISBN 5-314-00016-4.

91. Руднева, Т.А. Технологии адаптационного обучения в классическом университете. / Динамика педагогического образования: от института — к университету: Тез. Докл. междунар. науч. — практ. конф. — Тула, 1998. — С.53-56.

92. Сартр, Ж.-П. Две грани экзистенциализма : Пер. с фр. / Жан-Поль Сартр, Альберт Камю М. : ОЛМА-Пресс , 2001 350, 2. е.; - ISBN 5-22401616-9.

93. Свасьян, К.А. Философия символических форм Э. Кассирера : Критич. анализ / К.А. Свасьян; АН АрмССР, Ин-т философии и права Ереван : Изд-во АН АрмССР , 1989 237,1. с.

94. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с. - ISBN 5-87953-127-9

95. Селезнева, Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня.№4.2004.

96. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. : курс лекций / Ю.В. Сенько. М. : Academia, 2000. - 232,[3] с. -ISBN 5-7695-0601-6.

97. Сериков, В.В. Образование и личность : Теория и практика проектирования пед. систем / В. В. Сериков М. : Логос , 1999 271, 1. с. - ISBN 5-88439-018-1.

98. Сластёнин М. : Магистр-пресс , 2000 485, 2. с. - ISBN 5-89317143-8.

99. Смирнов, С.А. Образование в контексте культуры // Образование и культура. Новосибирск, 1994. - С. 14.

100. Сорокин, П.А Главные тенденции нашего времени / Питирим А. Сорокин; Пер. с англ., послесл., с. 326-348, и прил. Т.С. Васильевой; Рос. акад. наук, Ин-т социологии. М. : Наука , 1997 350,1. с. - ISBN 502-013649-2.

101. Сорокоумова, Г.В. Творческий компонент в структуре психологической готовности к профессии учителя. // Мост. Язык и культура. 1999г. № 6. - С. 111 - 118.

102. Стерлигова, А.Н. Интеграл управления: Интегрированный подход в свете трансформации современных концепций менеджмента // Российское предпринимательство. 2007. № 4(1). С. 155-158. Статья.

103. Стернин, И.А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativ-fiinktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989, S.279-282.

104. Стефаненко, Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации // Введение в практическую социальную психологию. М., 1966.

105. Татур, Ю.Г. Государственная образовательная политика в сфере высшего образования: цели, средства, проблемы Текст. / Ю.Г. Татур // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. М., 1997. - С. 4-26.

106. Теплова, Л.Е. Необходимость разработки концепции развития организационной культуры потребительской кооперации // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2005. Т. 3. № 1.- С. 128-135. Статья.

107. Уемов, А.И. Вещи, свойства, отношения. М., 1963.

108. Узнадзе, Д.Н. Психология установки // Дмитрий Узнадзе СПб. и др. : Питер , 2001 414 с. - ISBN 5-318-00163-7.

109. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса = A theory of cognitive dissonance : A theory of cognitive dissonance / Леон Фестингер; Пер.

110. A. Анистратенко, И. Знаешева. СПб. : Ювента , 1999 317 с. - ISBN 587399-129-4.

111. Флиер, А.Я. Культурогенез. М., 1995, гл. 2. С. 74-117.

112. Флиер, А.Я. Культура и история: потребность в переживании социального опыта или основания исторической культурологии //Культурология для культурологов. М., 2000.- С. 19-34.

113. Филиппов, Л.Ф. Обоснование теоретической социологии: введение в концепцию Георга Зиммеля // Социологический журнал. 1994. №2, С. 65-81.

114. Философия в систематическом изложении В. Дильтея, А. Риля,

115. B. Оствальда, В. Вундта, Г. Эббинггауза, Р. Эйкена, Ф. Паульсена,

116. B. Мюнха, Т. Липпса // Пер. со 2-го нем. изд. И.В. Постмана и М.В. Яшунского Санкт-Петербург : тип. т-ва «Обществ. Польза» , 1909 VIII, 456 с.

117. Франк, С.Л. Этика нигилизма // Вехи. Из глубины. М.: Мысль. - 1991.320 с.

118. Франц, А.С. Корпоративная культура университета (этико-аксиологический аспект) // Университетское управление. 2006. № 2(42).1. C. 26-30.

119. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций М.: ООО «Издательство ACT», 2003.-603, 5. с. ISBN 5-17-007923-0.

120. Хант, Р. Как создать интеллектуальную организацию / / Рикки Хант и Тони Базан М. : Инфра-М, 2002 228, 1. с. - ISBN 5-16-001144-7.

121. Хомяков, А.С. Сочинения. 1-й т. М.: Моск. Фил., Фонд Медиум, 1994. - 590 с. 220 - ISBN 5-02-028256-1.

122. Хуторской, А.В. Современная дидактика : учебное пособие. / А.В. Хуторской. Изд. 2-е, перераб. Москва : Высш. шк. , 2007 - 638, 1. е.- ISBN 978-5-06-005706-5.

123. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet.htm

124. Хьелл, JL, Зиглер, Д. Теории личности. — СПб.: Издательство Питер, 1999.-608 с.

125. Чавчавадзе, Н.З. Философия, культура, человек : Сб. ст. / АН ГССР, Ин-т философии; [Отв. ред. Н.З. Чавчавадзе] Тбилиси : Мецниереба ,1988 119,1. с.

126. Черноушек, М Психология жизненной среды : Пер. с чеш. / Михал Черноушек; [Вступ. ст. JI. А. Китаева-Смыка, с. 3-24] М. : Мысль ,1989 174,2. с.

127. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе Текст.: диссертация. доктора педагогических наук 13.00.01 Казань , 1996 320 с. ил. Библиогр.: с. 234-259.

128. Шабатура, JI.H. Традиционная культура в аспекте институционализма/ JI.H. Шабатура //Вестник Омского университета/ Ом. гос. ун-т. -2004. -Вып. 1.-С. 53-56.

129. Шадриков, В.Д Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков М. : Наука, 1982 185 с.

130. Шелер, М. Избранные произведения : Пер. с нем. / Макс Шелер; [Сост., науч. ред., предисл. Денежкина А.В.; Послесл. JI.A. Чухиной, с. 379-398] М. : Гнозис , 1994 XII, 413 с. - ISBN 5-7333-0447-2.

131. Шемякин, Я.Г. Отличительные особенности «пограничных» цивилизаций (Латинская Америка и Россия в сравнительно-историческом освещении)//Общественные науки и современность. 2000. № З.-С. 96-114.

132. Шилова, М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера: российский вариант. // Педагогика. 2002. -№8. - С.24-28.

133. Шихирев, П.Н. Введение в российскую деловую культуру // П.Н. Шихирев; Гос. ун-т упр., Нац. фонд подгот. кадров (НФПК) М. : Тип. «Новости» , 2000 200 с. - ISBN 5-88149-055-Х.

134. Шпет, Г.Г. Сочинения / Ред. Совет B.C. Степин, ж. «Вопросы философии» и др. М.: Правда, 1989. - 601 с.

135. Щербина, В.В. Проблема менеджмента в сфере управления человеческими ресурсами // Социологические исследования. 2003. № 7. -С. 57-69.

136. Юнг, К.Г. Аналитическая психология: ее теория и практика : Тэвисток. лекции; Исследование процесса индивидуации М. : Рефл-бук Киев : Ваклер , 1998 295 с. - ISBN 5-87983-027-6.

137. Юнг, К.Г. Архетип и символ : Перевод / Карл Густав Юнг; Предисл. A.M. Руткевича, с. 5-22; Примеч. В.М. Бакусева и др. М. : Ренессанс , 1991 297,[2] с. - ISBN 5-7664-0462-Х.

138. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг; Перевод с нем. A.M. Боковикова; Предисл. А.В. Брушлинского. М. : Прогресс : Универс, 1996 329,[2] с. - ISBN 5-01-004076-Х.

139. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

140. Якобсон, Р. Язык и бессознательное/ Пер. с англ., фр., К. Голубович, Д. Епифанова, Д. Кротовой, К. Чухрукидзе, В. Шеворошкина; составл., вст. слово К. Голубович, К. Чухрукидзе; ред. пер. — Ф. Успенский. М. : Гнозис, 1996.—248с.- ISBN 5-7333-0492-8

141. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию: научное издание / В.А. Ясвин ; Моск. гор. психол.-пед. ин-т, Школа «Новое образование». 2-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл, 2001. - 366 с. - ISBN 5-89357-090-1.

142. Adelung, J. Chr. Versuch einer Geschichte der Cultur des menschlichen Geschichtes. Leipzig, 1800, S. 10.

143. Blau, P.M. Differentiation of Power // Political Power: A Reader in Theory and Research / ed. by Roderick Bell, David V. Edwards, and R. Harrison Wagner. New York: The Free Press; London: Collier-Macmillan, 1969. P. 293-308.

144. Baumann, Deutsche Buddisten, Marburg, 1995, S.331.

145. Becker P., Hangsgen K.-D., Krieger W. Person-lichkeitsvergleich von Ost-und Westdeutschen in Indikatoren der seelischen Gesundheit under Verhaltenskontrolle // Report Psychologie. 1994. B. 3. S. 28-41.

146. Gardner, H. Frames of Mind/ New York: Basic Books, 1983.

147. Giddens, A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Berkeley, University Of California Press. — 1984. — P.3.

148. Giddens, A. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Berkeley, University Of California Press. — 1984. - P. 17.

149. Giddens, A. Central Problems in Social Theory: Action, Structure and Contradiction in Social Analysis. Berkeley, University Of California Press. -1979.-P. 46, 45.

150. Guilford, I. P. Personality, New York, McGraw-Hill, 1959.

151. Handbook of social psychology 3d Ed. / Eds. G. Lindzley, E. Aronsen. N.Y., 1985.

152. Hangsgen K.-D. Berliner Verfahren zur Neurosendiagnostik (BVND). Selbstbeurteilung (BVND-SB). Gottingen: Hogrefe, 1991.

153. Keen, K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

154. Kroeber, A.L., Kluckhohn, C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. New York: Vintage Book, 1952, 242 p.

155. Laland, A. Vocabulaire technique et critique de la philosophie. P., 1988. P. 200.

156. Moss & Hunt, 1927, 1928; Strang, 1930; Vernon, 1933;Wedesk, 1947.

157. Mirabile, RJ. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, P. 73-77.

158. Moss, P. Risking frankness in educational assessment Text. / P. Moss, Schutz A. // Phi Delta Kappan. 1999. - 80, N 9. - P. 680-687.

159. Oldemeyer, Ernst: Zum Problem der Umwertung von Werten. In: H. Klages/P. Kmieciak (Hg.), Wertwandel und gesellschaftlicher Wandel. Frankfurt a.M./New York 1979.

160. Parsons Т., Bale R. Family: Socialization and Interaction Process. L., 1956.

161. Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.

162. Pfingsten, U., HintschR. Groppentraining sozialer Kompetenzen. Weinheim: Psychologie Verlag Union. 1991.

163. Schwartz, Т. Anthropology and Psychology. In: New direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffty M. White, Catherine A. Lutz (eds.) Cambridge: Cambridge University Press, 1994, pp. 324 325.

164. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley.

165. Strang, R. Educational guidance: its principles and practice Text. / R. Strang. New York : Macmillan, 1947. - XIV, 268 p.

166. Tfifel, H. Individuals and groups in social psychology // British J. of Social and Clinical Psychology, 1979. P. 183-190.

167. The Oregonian. 1996, April, 16.

168. The social psychology of G.H. Mead / Ed. By A. Strauss, 1956.

169. Winthrop, R.H. Dictionary of Concepts in Cultural Anthropology. N.Y., Westport, Connecticut, L., 1991, p. 57.

170. Тест «Ваша коммуникативная установка»

171. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй

172. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и ошибиться).

173. Высокопоставленные должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы.

174. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чувство любви.

175. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за свою доверчивость.

176. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание.

177. Большинство людей лишено чувства сострадания к другим

178. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо лежит.

179. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было.

180. В моей жизни часто встречались циничные люди.

181. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят неблагодарностью.

182. Добро должно быть с кулаками.

183. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем.

184. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных.

185. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые отношения, разыгрывают из себя порядочных, но по сути они иные.

186. Я очень доверчивый человек.

187. Правы те, кто считает: надо больше бояться людей, а не зверей.

188. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останется иллюзией.

189. Наша действительность делает человека стандартным, безликим.

190. Воспитанность в моем окружении на работе редкое качество

191. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать по просьбе прохожего жетон для телефона-автомата в обмен на деньги.

192. Большинство людей пойдет на безнравственные поступки ради личных интересов.

193. Люди, как правило, безынициативны в работе

194. Пожилые люди в большинстве показывают свою озлобленность каждому.

195. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о друге

196. Итак, вы ознакомились с вопросами и зафиксировали свои ответы. Теперь переходим к обработке данных и интерпретации результатов.

197. Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.

198. О наличии такого компонента в негативной установке свидетельствуют следующие вопросы из упомянутого опросника 4 да (2), 9 - да (2), 14 - да (2), 19 - да (2), 24 -да (2). Максимальное количество баллов - 10. Л как обстоит с брюзжанием у вас?

199. Негативный личный опыт общения с окружающими. Данный компонент установки показывает, в какой мере вам везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной деятельности (в предыдущих показателях оценивались скорее общие ситуации).

200. Тест " Отношения с коллегами" Вопросы

201. Стремитесь ли вы, критикуя, образумить ошибающихся или «отхлестать» их, чтобы впредь неповадно было?

202. Нуждаетесь ли вы в полном контроле за всем происходящим в вашей организации?

203. Требуете ли вы, чтобы почти все мероприятия получали вашу «визу»?

204. Не слишком ли длительны ваши выступления на совещаниях?

205. Присуща ли вам привычка безоглядно атаковать противников, чтобы оспорить их аргументы?

206. Испытываете ли вы потребность спорить? Быстро ли вы скатываетесь к спору в любой дискуссии?

207. Избегают ли окружающие обсуждать с вами свои замыслы?

208. А если обсуждают, не ведут ли они разговор с самого начала в оборонительном или атакующем ключе?

209. Очень ли важны для вас внешние символы высокого положения и власти?

210. Уходите ли вы от ответственности в случае неудачи любой ценой?

211. Охотно или нет вы идете на предоставление другим тех же привилегий или символов власти, которыми обладаете сами?

212. Не слишком ли часто вы используете местоимение «я», рассказывая о своей деятельности?

213. Восхищаются ли подчиненные вашей решительностью и квалификацией или тем, что в вашей организации и с вашей поддержкой они сами могут быть решительными и постоянно повышать свою квалификацию?

214. Ощущаете ли вы с горечью и разочарованием, что люди о вас говорят сдержанно и с холодком, тогда как вам очень хочется, чтобы они любили вас?

215. Считаете ли вы себя бесспорно более компетентным, чем ваши коллеги pi руководители? Намекаете ли вы им на это своим поведением?1. Результат

216. Если вы ответили положительно хотя бы на три из пятнадцати вопросов, то не исключено, что некоторые «шершавые» грани вашего характера весьма болезненно воспринимаются окружающими.

217. Тест "Приятно ли с вами общаться?"

218. Вы любите больше слушать, чем говорить?

219. Вы всегда можете найти тему для разговора даже с незнакомым человеком?

220. Вы всегда внимательно слушаете собеседника?

221. Любите ли вы давать советы?

222. Если тема разговора вам неинтересна, станете ли показывать это собеседнику?

223. Раздражаетесь, когда вас не слушают?

224. У вас есть собственное мнение по каждому вопросу?

225. Если тема разговора вам незнакома, станете ли ее развивать?

226. Вы любите быть центром внимания?

227. Есть ли хотя бы три предмета, по которым вы обладаете достаточно прочными знаниями?11. Вы хороший оратор?

228. Испытуемые, проходящие тестирование по данной методике, перед началом исследования получают инструкцию следующего содержания:

229. Меру своего согласР1я с тем или иным утверждением можно выразить цифрой с соответствующим знаком, проставленной на листе бумаги рядом с номером данного суждения.

230. Когда я расстроен, то обычно больше предпочитаю быть среди людей, чем оставаться одному.

231. Если бы мне пришлось выбирать, то я предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, а не дружелюбным и общительным.

232. Я нуждаюсь в близких друзьях меньше, чем большинство людей.

233. Я часто и охотно говорю с людьми о своих переживаниях.

234. От хорошего фильма или книги я получаю большее удовольствие, чем от хорошей компании.

235. Мне нравится иметь как можно больше друзей.

236. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.

237. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят больше, чем дружбу.

238. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.

239. Излишняя откровенность с друзьями может повредить.

240. Когда я встречаю на улице знакомого, я всегда стараюсь перекинуться с ним парой слов, а не просто пройти мимо, поздоровавшись.

241. Независимость и свободу от личных привязанностей я предпочитаю прочным дружеским узам.

242. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.

243. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.

244. Я не доверяю слишком открытому проявлению чувств.

245. У меня много близких друзей.

246. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем не важно, нравлюсь я pim или нет.

247. Индивидуальные игры и развлечения я предпочитаю групповым.

248. Эмоционально открытые люди привлекают меня больше, чем сосредоточенные и серьезные.

249. Я скорее предпочту интересную книгу или схожу в кино, чем проведу время на вечеринке.

250. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем просто наслаждаться видами и посещать достопримечательности одному.

251. Мне легче решить трудную проблему, когда я обдумываю ее один, чем тогда, когда я ее обсуждаю с друзьями.

252. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.

253. Даже в обществе друзей трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.

254. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю новый круг знакомых.

255. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем общение с людьми.

256. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.

257. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать окружающим свои чувства, чем пытаться с кем-нибудь поделиться ими.

258. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в хорошей компании. Шкала теста для оценки боязни быть отвергнутым

259. Я стесняюсь идти в малознакомое общество.

260. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.

261. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал противоречить мне при посторонних людях.

262. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада ума.

263. Обычно я легко схожусь с незнакомыми людьми.

264. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

265. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них не согласен.

266. Если я попрошу кого-то пойти со мной, а он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

267. Я осторожен в высказывании своего мнения, пока хорошо не узнаю человека.

268. Если во время разговора я чего-то не понял, то лучше промолчу, чем прерву говорящего и попрошу повторить сказанное.

269. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.

270. Мне трудно говорить людям «нет».

271. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не по случаю.

272. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.

273. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.

274. Я не стесняюсь обращаться к людям за помощью.

275. Я редко противоречу людям из боязни их задеть.

276. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.

277. Всякий раз, когда мне предстоит идти в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.

278. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.

279. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.

280. Временами у меня возникает чувство, что я никому не нужен.

281. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно высказался в мой адрес.

282. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.

283. Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со стороны.

284. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел.

285. Когда мне необходимо за чем-то обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

286. Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, то я чувствую себя неловко.

287. Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.

288. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.

289. Оказавшись в незнакомой компании, я скорее включаюсь в беседу, чем остаюсь в стороне.

290. Я стесняюсь просить, чтобы мне вернули книгу или какую-либо другую вещь, занятую на время у меня.1. Оценка результатов

291. По каждой из представленных выше шкал в отдельности определяется сумма баллов, полученных испытуемым. Для этого пользуются ключом и переводными оценочными шкалами, представленными ниже.

292. Ключ к шкале « стремление к людям »: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, + 12, -13, +14, +15, -16, +17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30.

293. Ключ к шкале « боязнь быть отвергнутым »: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31,+32.

294. Пунктам опросника, помеченным в ключе знаком «-», точно так же приписываются баллы, но в соответствии с другим соотношением: -3-2-10 1 2 3 7 6 5 4 3 2 11. Выводы об уровне развития

295. Для каждого из испытуемых отдельно устанавливаются уровень развития мотивастремление к людям» и уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Приэтом пользуются следующей суммарной шкалой:

296. Сумма баллов от 32 до 80 — низкий уровень развития данного мотива.

297. Сумма баллов от 81 до 176 — средний уровень развития мотива.

298. Сумма баллов от 177 до 224 высокий уровень развития мотива.

299. Возможны следующие типичные сочетания двух обсуждаемых мотивов и способыих интерпретации:

300. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Такой человек активно ищет контактов и общения с людьми, испытывая от этого в основном только положительные эмоции.

301. Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям» Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества.

302. При средних значениях мотивационных тенденций «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.

303. В заключение отметим, что наиболее благоприятным для педагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является такое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «боязнь быть отвергнутым» слабо или средне.

304. Тест "Умеете ли вы говорить и слушать?"

305. Пройдите этот тест (так называемый тест Маклени в честь американского психолога) для того, чтобы наконец выяснить - умеете ли Вы говорить и слушать. Отвечайте «да» или «нет».

306. Когда вы беседуете, объясняете что-либо, внимательно ли следите за тем, чтобы слушатель понял вас?

307. Подбираете ли слова, соответствующие его подготовке?

308. Обдумываете ли указания, распоряжения, прежде чем их высказать?

309. Если вы высказали новую мысль и подчиненный не задает вопросов, считаете ли, что он понял ее?

310. Следите ли за тем, чтобы ваши высказывания были как можно более определенными, ясными, краткими?

311. Обдумываете ли предварительно свои идеи, предложения, чтобы не говорить бессвязно?7. Поощряете ли вопросы?

312. Вы считаете, что: а) знаете мысли окружающих; б) задаете вопросы, чтобы эго выяснить?

313. Различаете ли факты и мнения?

314. Ищете ли все новые возражения против аргументов собеседника?

315. Стараетесь ли, чтобы ваши подчиненные во всем соглашались с вами?

316. Всегда ли говорите ясно, четко, полно, кратко и вежливо?

317. Отдельные шкалы вопросника САМОАЛ представлены следующими пунктами:

318. Ориентация во времени: 16а, 176, 246, 27а, 366, 546 ,636 ,73а, 80а.

319. Ценности: 2 а, 16 б, 18 а, 25 а, 28а, 376, 45а, 556, 61а, 646, 72а, 816, 85а, 966, 986.

320. Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 236, 41 а, 506, 59а, 69а, 76а, 826, 86а.

321. Потребность в познании: 86, 246, 296, 336, 42а, 516, 53а, 546,606,706.

322. Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 166, 25а, 28а, 336,346, 436, 52а, 556,61а, 646, 706,716, 776.

323. Автономность: 56, 9а, 10а, 266, 316, 32а, 376, 44а, 566, 666, 686, 746, 75а, 876,92а.

324. Спонтанность: 56, 21а,316, 386, 39а, 48а, 576, 676, 746, 836, 876, 896, 91а,92а, 94а.

325. Самопонимание: 46, 13а, 206, 30а, 316, 386, 47а, 666, 796,93а.

326. Аугосимпатия: 66,146, 21а,226,32а, 406. 496, 58а. 676, 686, 796, 84а, 896. 95а, 976.

327. Контактность: 10а, 296, 35а, 466, 48а, 53а, 626, 786, 90а, 92а.

328. Гибкость в общении: 36, 10а, 126, 196, 296, 32а, 466, 48а, 656,99а.1. Примечание:

329. Описание шкал вопросника САМОАЛ

330. Стремление к творчеству или креативность непременный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.

331. Опросник социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда

332. Цель: выявить личностные движущие силы развития, такие как самооцепивание, самопринятие, принятие других, социальная направленность личности, стремление к доминированию, выраженность интернальности в решениях и действиях.

333. Инструкция: В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

334. Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующей порядковому номеру высказывания.1. ОПРОСНИК СПА

335. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.

336. Нет желания раскрываться перед другими.

337. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.

338. Предъявляет к себе высокие требования.

339. Часто ругает себя за сделанное.

340. Часто чувствует себя униженным.

341. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.

342. Свои обещания выполняет всегда.

343. Теплые, бодрые отношения с окружающими.

344. Человек сдержанный, замкнутый; держится от всех чуть в стороне.

345. В своих неудачах винит себя.

346. Человек ответственный; на него можно положиться.

347. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, что все усилия напрасны.

348. На многое смотрит глазами сверстников.

349. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.

350. Собственных убеждений и правил не хватает.

351. Любит мечтать иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.

352. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.

353. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него не проблема.

354. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.

355. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе, занят собой.

356. Люди, как правило, ему нравятся.

357. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.

358. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.

359. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

360. С окружающими обычно ладит.

361. Всего труднее бороться с самим собой.

362. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.

363. В душе оптимист, верит в будущее.

364. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.

365. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого заслуживают.

366. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

367. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его.

368. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться.

369. Человек с привлекательной внешностью.

370. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.

371. Приняв решение, следует ему.

372. Принимая, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других.

373. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем.

374. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.41. Всем доволен.

375. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.

376. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.44. Уравновешен, спокоен.

377. Разозлившись, нередко выходит из себя.

378. Часто чувствует себя обиженным.

379. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватает сдержанности.48. Бывает, что сплетничает.

380. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.

381. Довольно трудно быть самим собой.

382. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает.

383. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего. Словом не от мира сего.

384. Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он есть.

385. Старается не думать о своих проблемах.

386. Считает себя интересным человеком привлекательным как личность, заметным.

387. Человек стеснительный, легко тушуется.

388. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до конца.

389. В душе чувствует превосходство над другими.

390. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я.

391. Боится того, что думают о нем другие.

392. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале; в том что для него существенно, старается быть среди лучших.

393. Человек, у которого в настоящее время многое достойно презрения.

394. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.

395. Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями.

396. Себя просто недостаточно ценит.

397. По сатуре вожак и умеет влиять на других.

398. Относится к себе в целом хорошо.

399. Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своем.

400. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными.

401. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.

402. Пребывает в растерянности, все спуталось, все смешалось у него.72. Доволен собой.73. Невезучий.

403. Человек приятный, располагающий к себе.

404. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.

405. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.

406. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг - не получится.

407. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.79. Умеет упорно работать.

408. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отношение к окружающему миру.

409. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.

410. Всегда говорит только правду.

411. Встревожен, обеспокоен, напряжен.

412. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит.

413. Чувствует неуверенность в себе.

414. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.

415. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

416. Человек толковый, любит размышлять.

417. Иной раз любит прихвастнуть.

418. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.

419. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-либо помощь.92. Никогда не оправдывается.

420. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.94. Выделяется среди других.

421. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.

422. В себе все ясно, хорошо понимает.

423. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.

424. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться.

425. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.

426. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли.

427. ПОКАЗАТЕЛИ И КЛЮЧИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ1. Интегральные показатели

428. Адаптация» А= а * 100% а + Ь «Самоприятне» s= а *100% в+1.66

429. Приятие других» L= 1,2а *100% 1.2 а + Ь «Эмоциональная комфортность» Е= а * 100% а + Ь

430. Интернальность» 1= а *Ю0% а+ 1.46 «Стремление к доминированию» Л D= *100% 2 а + Ь

431. Эскапизм (уход от проблем) 17, 18, 54, 64, 86 (10-25) 10-20

432. Зона неопределенности в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых без скобок.

433. Результаты «до» зоны неопределенности интерпретируются как чрезвычайно низкие; а «после» самого высокого показателя в зоне неопределенности как высокие.1. Интерпретация шкал.