Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов

Автореферат по педагогике на тему «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Бондаревская, Алина Игоревна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Ростов-на-Дону
Год защиты
 2004
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов"

На правах рукописи

I

I

Бондаревская Алина Игоревна

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА КАК СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

I

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагог ического университета

Научный руководитель: Пивненко П.Г!, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Гукаленко О.В , член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Л.М., доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 26 января 2005 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 декабря 2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета /ЗРа*"*'^V ПП. Пивненко

кчхчг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское образование вступило в XXI век в условиях глобального кризиса, охватившего не только все общественные, экономические, политические структуры, но и само образование. Кризис в образовании проявляется в социальной незащищенности субъектов образования, несоответствии его содержания и технологий новым условиям, снижении воспитательного потенциала образования, его отчужденности от жизненных проблем учащихся и студентов, от культуры, науки, производства.

Несмотря на широкую декларацию принципов демократизации, гуманизации, развития и открытости, образование в его конкретных, бытийствен-ных формах по-прежнему предстает как система, направленная на воспроизводство знаний и формирование личности адаптивного типа, слабо ориентированная на удовлетворение потребностей личности, на ее свободное саморазвитие, творческую самореализацию, индивидуальное самоопределение в культуре. Это относится как к образовательным школам, так и вузам, в которых отмеченные негативные тенденции и процессы проявляются особенно остро. Вузовское образование должно быть опережающим, но традиционные образовательные системы вузов стали в современных условиях серьезным препятствием на пути реального, а не декларируемого превращения сегодняшнего образования в образование для будущего.

Естественным выходом из создавшегося положения является переход от традиционных образовательных систем к созданию инновационных образовательных пространств вузов, т.е. такое их преобразование, которое направлено на изменение формы бытия образования в пространстве и времени. В отличие от системы, ограничивающей жизнедея гельность вуза определенными рамками, нормами, стереотипами, заданным содержанием, образовательное пространство — такая форма жизнедеятельности, которая выводит вуз, а вместе с ним и студентов в широкий мир культуры, науки, технологий, намного расширяет возможности личностного и профессионального саморазвития, самореализации и самоопределения.

Понятие «образовательное пространство» в настоящее время активно внедряется в практику образования и теорию педагогики. Как правило, оно используется в сочетании с понятием «культура» и чаще всего исследователи ведут речь о культурно-образовательном пространстве, которое мыслится средой развития личности. Мы полагаем, что активное вхождение в теоретическую педагогику данного понятия напрямую связано с гуманизацией образования, изменением его парадигмы, переходом к образованию личностно-ори-ентированного типа, методологическим основанием которого является культурологический подход.

В культурологическом личностно-ориентированном образовании иными становятся все его компоненты, изменяется содержание и направленность образовательных процессов, яктуягсич^руютгя прппрггм глцмяпыгеяпны куЛЬтурной идентификации, индивидуал}' ..........оопределения.

включение в которые способствует становлению личности обучающегося как субъекта культуры, истории, собственной жизни. Гуманистическая система образования предполагает выход в культуру, социум, расширение жизненного пространства личности Все это убеждает в необходимости в качестве формы бытия современного образования рассматривать культурно-образовательное пространство

В настоящее время в педагогической науке и отдельных ее отраслях — 1еории воспитания, дошкольной педагогике, теории высшего образования развернут достаточно широкий спектр исследований по названной проблеме.

Исследования направлены на выявление и уточнение сущностных характеристик образова!ельного пространства как социокультурного и педагогического явления (И.В. Абакумова, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Д В. Григорьев, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюк, В.А. Козырев, Н.Б. Крылова, ЮС. Мануйлов, Л.Н. Павленко, В.В. Рубцов, Е.М. Ямбург и др.), обоснование отдельных его подструктур: информационного пространства (H.II. Гладченкова, В.В. Гура, В.З. Коган, B.C. Коробейников, И.В. Новиков), воспитательного пространства (Т.И. Власова, В.А. Караковский,

A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др.), полиязыкового обоазовательного пространства (Н.Е. Буланкина, Ю.С.Давыдов, Л.Л. Супрунова и др.), пространства дошкольного детства (JI.А. Вен-гер, Т.С. Комарова, C.B. Петерина, P.M. Чумичева и др.), пространства дополнительного образования (A.C. Дежникова, Л.Г. Диханова, E.H. Соро-чинская и др.), пространства непрерывного образования (Л.В.Занина, П.Н. Новиков, Н.К. Сергеев и др.), поликультурного образовательного пространства (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, АЛ.Данилюк и др.), единого научно-исследовательского пространства..

Освоение идей и тенденций личностно-ориентированного и личност-но-развивающего образования явилось теоретико-методологической базой исследований, в которых образовательное пространство рассматривается с позиций субъекта образования (субъективное образовательное пространство) как пространство личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо-рытко, Г.И. Герасимов, И.Д. Демакова, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич,

B.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.).

Изучая особенности становления образовательных пространств с

позиций личности как субъекта образования, исследователи опираются на значительный пласт работ, посвященных взаимодействию личности и среды.

Вопросы проектирования развивающей образовательной среды (и производные от него) разрабатываются на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др ), изучаются философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и техноло! ии ее проектирования В при^^^^^^ике обучения и воспитания вопросы конст-

Î АНТОНЫ*-. *

* *«* aar «t>

s___________,•

руирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С. Гашан, М.В Кларин. И Д Фрумин, В Я. .Ясвин и др.)- уделялось внимание даино-м> вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В В Давыдов,, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Б.Д. Эльконин).

В современной педагогике имеется опыт научного обоснования моделей среды вуза (В И. Мареев, Т.В. Менг, A.C. Росстальной. JI.H. Седова. Н.К. Сергеев, Т.И Шамова, Е.В. Яковлев и др.) и развития личности студентов в условиях взаимодействия со средой (В.М. Дрофа).

Однако внимание исследователей сосредоточивается на изучении не целостной среды, а лишь на отдельных ее элементах научно-образовательной, социально-адаптивной, коммуникативной, креативной и т.д. Полезность ia-ких исследований не вызывает сомнения, но практически все они осуществляются в рамках традиционного системного подхода, вследствие чего среда рассматривается (специально создается) как часть закрытой вузовской системы, ограниченная ее рамками.

Чтобы преодолеть этот недостаток, необходим более широкий.взгляд на среду вузовского образования, основанный на принципах интегративности, целостности, открытости среды культуре и социуму, взгляд, сближающий категории «среда» и «образовательное пространство». В условиях демократизации и гуманизации образования, его обращенности к кулыуре образовательная среда по своим качественным параметрам приближается к культурно-образовательному пространству, в котором представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни, необходимых для профессионально-личностного становления и саморазвития студента. Изучение взаимной обусловленности феноменов «образовательная среда», «образовательное пространство», их диалектических взаимопереходов будет способствовать лучшему пониманию условий и факторов современного образования, обеспечивающих его личностно-развивающий эффект.

Проблема нашего исследования и состоит в том, чтобы определить пути, условия и средства перехода от образовательной системы как упорядоченной образовательной среды к культурно-образовагельному пространству вузов как более высокому уровню организации образования. С учетом необходимости решения этой проблемы сформулирована тема нашего исследования: «Куль-турно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студента».

Объект исследования — деятельность вуза по созданию, освоению и наполнению содержанием культурно-образовательного пространства.

Предмет исследования — процесс профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Цель исследования — обоснование модели культурно-образовательного пространства вуза, обеспечивающего профессионально-личностное саморазвитие студента.

Задачи исследования

1 Выявить особенности становления и гипы культурно-образовательных пространств современного вуза

2 Осуществить диагностику культурно-образовательного пространства вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студента.

3 Определить условия и средства профессионально-личностного саморазвития студента в культурно-образовагельном пространстве вуза.

4. Исследовать возможности разработки индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов

В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу культурно-образовательное пространство вуза станет средой профессионально-личностного саморазвития студента, если будут реализованы следующие условия:

• личность студента, его профессиональное и индивидуальное развитие станут главными ценностями и целями высшего образования;

• культурно-образовательное пространство вуза будет наполнено личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни;

• образовательный процесс будет способен запускать механизмы профессионально личностного саморазвития студентов;

• жизнедеятельность студентов в культурно-образовательном пространстве будет регулироваться принципами культуросообразности, непрерывности образования, жизнетворчества. компетентности, индивидуализации, субъек-тности.

Базой исследования были избраны культурно-образовательные пространства Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии госслужбы, отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений — Донского и Каменского педагогических колледжей, ростовских школ №№ 83 , 46 и др.

Методологической основой исследования стали философские представления о пространстве и времени как формах бытия вещей и явлений, обозначающих, с одной стороны, их событие, сосуществование, а, с другой, — процессы смены их друг другом, продолжительность их существования.

В контексте этих представлений культурно-образовательное пространство вуза исследуется как способ сосуществования, взаимодействия, взаимообусловленности образования и культуры, в результате которого создаются различные культурные среды бытия личности в образовании, питающие ее развитие. Для анализа содержания и структуры культурно-образовательного пространства использовались аксиологический и системно-структурный подходы, для определения принципов его организации, функционирования и развития — синергетический и средовый подходы, закономерности и сценарии профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза изучались с опорой на личностный, деятель-ностный и акмеологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили

• теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.Л. Альбуханова-Славская, Б.Г'. Ананьев, A.I. Асмолов. J1.С Выготский, А.H Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн. Ф И. Фельдштейн).

• гуманно-личностный подход в обучении и воспитании, концепции лично-стно-ориен1ированного образования (Ш.А. Амонашвили. Е.В. Бондарсвс-кая, В.Т. Зипченко, В.В. Сериков);

• 1еории интеграции в образовании (А.Я. Данилюк. Лиферов и др.),

• культурологические концепции содержания образования (В.В. Краевский. B.C. Леднев, И .Я. Лернср. М.Н. Скаткин);

• 1еория самоорганизуемого воспитания ( C.B. Кульнсвич,);

• научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гсршунский. М.С. Коган, А.В Мудрик, М.М. Поташник);

• основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды в вузе (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в течение 1999— 2004 г.г. в три этапа. На первом — проблемно-поисковом этапе на основе предварительной диагностики культурной среды вузов, изучения литературы о проблемах высшего образования, инновационной деятельности вузов, особенностях современного студенчес1ва и др. были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: включенное наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, самооценка, контент-анализ, мею-дологическая рефлексия текстов и др.

На втором — опытно-экспериментальном этапе была разработана теоретическая модель культурно-образовательного пространства вуза, структура которой определялась, главным образом, по положению личности студента и содержанию процессов его развития и профессионального становления. С учетом этого были определены экспериментальные факторы нашего исследования, которыми стали условия творческой самореализации и индивидуальные программы -профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза. В ходе опытно-эксперимеи-тальной работы использовались методы мониторинга культурно-образовательной среды, моделирования, проектирования, гуманитарной экспертизы педагогических нововведений, проводился педагогический анализ полученных данных и др.

На заключительном этапе исследования осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, разрабатывалась нормативная модель ( рекомендации для практики) кульгурно-образовапельного пространства вуза, определялись перспективы дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• дана характеристика понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», выявлены их специфические признаки общее и особенное, функции в профессионально-личностном саморазвитии студентов Уточнено содержание понятия «профессионально-личностное саморазвитие»;

• выявлены тенденции становления культурно-образовательных пространств современных вузов, разработаны теоретическая и нормативная модели культурно-образовательного пространства вуза;

• изучено положение студентов в культурно-образовательной среде вуза, их ценностные ориентации, способы саморазвития, составлен обобщенный проблемный портрет современного студента;

• выявлены условия и факторы, стимулирующие профессионально-личностное саморазвитие студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;

• обобщен опыт применения индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза, представлены возможные варианты индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в

следующем:

• в теорию и методику профессионального образования введено понятие « культурно-образовательное пространство вуза», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики, связи с сопряженными понятиями «образовательная система» и «образовательная среда», раскрыты прогностические возможности использования -этого понятия для проектирования моделей вузовских образовательных систем;

• дано эмпирическое описание культурно-образовательных пространств различного типа: «учебно-научно-производственный (педагогический) комплекс, «университетский образовательный округ», дана хараю еристика принципов их развития, выделены принципы, имеющие значение для управления развитием культурно-образовательного пространства любого пуча: куль-туросообразность, интегративность, целостность, открытость, ориентация на личность (личностный подход);

• профессионально-личностное саморазвитие обосновано в качестве цели и ценности высшего образования, определены основные условия и средства ее реализации: культуросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательная среда, создающая пространство свободы, самореализации, творчества, психолого-педагогическая поддержка процессов личностного саморазвития;

• теория личностно-ориентированного образования обогащена положениями об особенностях индивидуального саморазвития личности в студенческом возрасте, о ценностях, целях, жизненных проблемах, личностных структурах сознания студентов, индивидуальных программах саморазвития

Практическая гначимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанной в исследовании теоретической и нормативной моделей культурно-образовательного пространства в практической работе вузов по созданию программ развития, концепций и моделей образовательно-воспитательной работы, программ модернизации высше; о образования Материалы исследования могут быть испопьзованы руководителями и преподавателями вузов в практической и лекционной работе, а также в целях диагностики профессионально-личностного развития и воспитания студентов.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме: полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования: репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения на кафедре педагогики РГТТУ, в ходе участия в Южно-Российских педагог ических чтениях (г. Сочи, 2003), выступления на III международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека к.ультурыы и нравственности как условие конструктивного развития современной России», Ростов-на-Дону, 2004, в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии государственной службы, студентами Донского и Каменского педагогических колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа тенденций становления культурно-образовательного пространства современного вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов, указывающие на интеграцию учебного, воспитательного, научно-исследовательского процессов; ориентацию на личност-но-ориентированный тип образования, который создает реальные условия для развития студентов и полноценного удовлетворения их образовательных, духовных и культурных потребностей и запросов; создание условий для свободы выбора студентами способов самообразования, самореализации в культурно-образовательной среде, стимулирование потребности и способности к непрерывному образованию; организацию культурно-образовательного пространства вуза на принципах культуросообразности, интегративности, целостности, открытости.

2 Содержание понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», «профессионально-личностное саморазвитие».

Культурно-образовательное пространство может быть понято как обусловленный временем способ сосуществования, взаимодействия, взаимной детерминации образования и культуры, бытия образования в мире культуры, а культуры — в мире образования.

Образовательная среда раскрывается как совокупность специально создаваемых и самовозникающих условий, средств, отношений, создающих

объективную основу и обеспечивающих единство процессов личностного и профессионального саморазвития студентов

Профессионально-личностное саморазвитие понимается как взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного специалиста, постижении ценностей и смыслов жизни и профессии, вхождении в собственный личностный образ, выстраивании «Я» — концепции, овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной самоорганизации.

3. Обобщенный проблемный портрет современного студента, включающий характеристику ценностно-смысловой, когнитивной, эмоционально-волевой. поведенческой, рефлексивной сфер их сознания, жизненных проблем, субъектных свойств, отношения к образовательной среде и др. Приоритетными для современных студенгов являются антропоцентрические ценности: самореализация, самовыражение, саморазвитие, индивидуальность, личностное самоопределение, профессиональная компетентность и др. Второе место в их сознании занимают ценности культуры и образования (его содержание, качество) и лишь на третьем месте - - социоцентрические ценности, в том числе, свобода, патриотизм, демократия, государство и др. Ориентация на трансцедентные ценности практически не просматривается. В когнитивной сфере приоритет отдается профессиональным знаниям, умениям, навыкам. Современные студенты сензитивно относятся к собственным жизненным проблемам (получение профессии, создание семьи, сохранение здоровья) и достаточно индеферентны к общественно-политическим и нравственным проблемам жизни общества (политика, преступность, коррупция и пр.). Среди субъектных свойств наиболее высоко они оценивают ответственность, самостоятельность, силу воли, интеллект, чувство собственного достоинства. Ориентация на эти качества указывает на проявления субъектности как характерную черту современного студенчества. Вместе с тем такие субъектные свойства, как духовность и способность к творчеству слабо осознаются студентами в системе их представлений о целях профессионально-личностного саморазвития. Выявленный «портрет» является действительно проблемным, противоречивым, незавершенным, требующим педагогического внимания и коррекции, основными способами которой являются изменение образовательной среды и качества жизнедеятельности студентов в ней.

4. Модель культурно-образовательного пространства вуза, представленная ценностно-мотивационным, когнитивно-содержательным, программно-методическим и практико-технологическим компонентами (блоками). Содержание каждого блока культурно-образовательной среды раскрывается через цели, ценности, средства профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

5. Условия и средства профессионально-личностного саморазвития студента в культурно-образовательном пространстве вуза, обоснованные с позиций личностно-ориентированного подхода. Профессионально-личностное саморазвитие раскрывается как цель и ценность педагогического образования,

которая реализуется через (ллыуросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития. культурно-образовательн\ю среду, создающую пространство свободы, самореализации, творчества; учебно-исследовательскую деятельность, стимулирующую развит ие творческого потенциала личности, психолого-педагошчес-кую поддержку процессов профессионально-личностного саморазвигия.

6. Индивидуальные программы профессионально-личностного самораз-вигия будущих педагогов, представленные ценностно-мотивационным, когнитивно-содержательным, эмоционально-волевым, конструктивно-практическим, рефлексивным компонентами. В каждом из компонентов проектируются процессы самодиагностики, самопроектирования, самоорганизации, самоуправления, рефлексии.

Структура диссертации отражает лог ику, содержание и результаты исследования. Диссертация состой! из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, описывается оепень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные этапы и база исследования.

В первой главе «Сущность и особенности становления культурно-образовательного пространства современного вуза» рассматривается культурно-образовательное пространство как предмет педагогического исследования, особенности и 1енденции становления культурно-образовательных пространств современного вуза. В главе представлены данные диагностики культурно-образовательного пространства вуза как среды профессиональное ич постного саморазвития студента и дается характеристика студентов как субъектов в культурно-образовательном пространстве педагогического университета.

Сущность образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных ученых-педагогов (Е.В. Бондаревская, В.В. Бондар, Н.М. Бо-рытко, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, О.В. Гукаленко, Н. Б. Крылова, В.В. Сериков и др.) и характеризуется как совокупность определенным образом связанных между собой факторов, условий, которые могут оказывать влияние на человека, как единство действий всех субъектов образования и всех сопряженных с образованием сфер (культуры, медицины, экологии), как специально организованная педагогическая сфера, структурированная система педапм ических факторов и условий становления личности.

Характерными признаками пространства являются протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость его элементов, а его функ-

цпями являются социально-адаптационная, культурологическая, воспитательная. гуманистическая, проективная. Ученые подчеркивают, что качество образования зависит от такого важного показателя как культура образовагель-но/о пространства, которое ор[анизуется педагогом вместе с учениками

Под средой понимается окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия (II Б. Крылова). В литературе отмечается наличие «множества сред», в которых происходит социализация личности — социокультурная, образовательная. непосредственно культурная среда той общности, куда включен человек (ребенок) — семья, референтная группа и т.д.

Понятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присут-ст вие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (обучающимся).

В исследованиях философов, психологов, педагогов достаточно широко изучаются проблемы создания и использования образовательных возможностей среды в формировании личности. С одной стороны, образовательная среда вписывается в механизмы развития личности ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяется ее исток в предметности культуры общества.

Решение проблемы гуманитаризации образования непосредственно связано с построением гуманитарной образовательной среды в образовательном учреждении. Смысл понятия «гуманитарная образовательная среда» вюпоча-С1 не просто общую гуманитарную направленность образовательного пространства, но и личностно-ориетттированный образовательный процесс, который реализует более мощный гуманитарный потенциал. (В.И. Козырев).

В исследованиях Е В. Бондаревской дается обоснование образовательной среды как культуросообразной среды воспитания человека культуры и нравственности. При этом понятие «культуросообразная среда» понимается как среда, эпицентром которой является человек — суверенный, свободный субьект, способный к свободному выбору образцов культурной жизни и жизнетворчества. В такой среде каждый может применить свои силы, творческие способности, удовлетворять свои интересы, найти импонирующую ему среду общения, доброе и сердечное отношение со стороны взрослых и сверстников.

Культурно-образовательное пространство современного вуза мы рассматриваем как среду профессионально-личностного саморазвития студентов. Среда призвана создать условия для профессионального становления будущих специалистов, помочь приобрести уверенность в профессии, отразить интересы субъектов образования, адаптировать студентов к реальным социокультурным условиям, создать механизмы содействия и поддержки, способствовать саморазвитию личности студента, поддерживать его индивидуальное 1Ь, актуализировать ценностно-нравственный, когнитивный, коммуникативный, творческий виды деятельности.

Дня выявления тенденции развития культурно-образовательного пространства в>за как среды профессионально-личностного саморазвития студентов мы осуществили анализ материалов деятельности грех вузов-комплексов' Ростовского государственного педагогического университета. Донского государственного аграрного университета и Оренбургского государственного университета, что позволило выделить важнейшие тенденции развития культурно-образовательного пространства (среды) современного вуза В их числе:

• интеграция образовательных учреждений различного уровня, обеспечивающих многоуровневость, преемственность и непрерывность образования;

• ориентация на тип образования, который создает реальные условия для i развития у студентов потребности и способности к непрерывному образованию. полноценному удовлетворению образовательных, духовных и культурных потребностей и запросов, предоставляющий свободу выбора способов самообразования, самореализации в культурно-образовательной среде;

• интеграция учебного, воспитательного, научно-исследовательского процессов, позволяющая активизировать развитие профессионально - творческих способностей студентов и актуализировать развитие личностных структур сознания и деятельности;

• организация культурно-образовательного пространства вуза на принципах гуманизации,гуманитаризации, социализации, регионализации, что обеспечивает освоение ценностей национальной культуры, создает условия для культурной идентификации студентов, стимулирует их личностное развитие.

С целью исследования возможностей образовательного пространства вуза и диагностики позиции студентов в культурно-образовательной среде нами проведена экспертиза культурно-образовательного пространства Рос-( товского государственного педагогического университета. Многоаспект-

ность и широта содержания исследуемого явления — процесса профессионально-личностного саморазвития студентов— предполагает в целях получения необходимого объема информации применение комплекса диагностических методик (Б.П. Битинас. Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, Е.А. Михай-лычев, A.A. Тряпицына и др.).

При разработке диагностического инструментария в качестве основных нами избраны дедуктивный метод и метол логического анализа вопросов, содержащихся в анкетах, а также в рейтинговых и оценочных методиках. В процессе диагностического исследования мы применяли такие методы как анкетирование, экспертная оценка, интервью, изучение письменных и творческих работ студентов.

Было осуществлено пролонгированное социологическое исследование, в котором приняли участие около 300 магистрантов Ростовского государственного педагогического университета Мы полагали, что магистранты с большей степенью объективности в ретроспективе могут раскрыть содержание

культурно-образовательной среды вуза и оценить ее влияние на профессионально-личностное саморазвитие стчдентов

Оказалось что магистранты хорошо понимают, какими возможностями обладае г культурно-образовательная среда вуза В качестве наиболее приоритетных для профессионально-личностного и духовно-нравственного развития студентов они определяют учебные занятия (82,5%); общение с преподавателями (82,5%)- культурную жизнь (80,5%); свободное общение (75,0%), научные конференции, проблемные семинары, работу на кафедрах (67 — 52%).

Желание магистрантов (как бывших студентов) влиять на среду вуза проявляется в выборе сфер деятельности, которые могли бы стать сферой их влияния: это выбор содержания образования (46,2), разработка исследовательских программ (61.6), решение нравственных проблем (69,2), участие в самоуправлении (61,6), правозащитная деятельность (46,2).

И хотя магистранты признают, что в вузе культивируется социально-активный (40,0) и жизнетворческий образ жизни (52,5), их собственная активность явно недостаточна Они указывают, что серьезно занимаются учебой лишь 30,0% студентов, участвуют в научно-исследовательской работе — 10,0%, в коллективных творческих делах 3,3%, в деятельности студенческого самоуправления — 3,3%, занимаются в кружках, студиях, секциях — 13,4%, участвуют в олимпиадах, конкурсах — 3,3%. Вместе с тем, гораздо большее число магистрантов занимается различными формами самообразования (43,3%) и саморазвития.

Заметим, что магистранты достаточно критично отнеслись к оценке главных функций образовательной среды своего вуза: такие функции среды, как повышение уровня культуры, духовное обогащение, объединение с другими людьми, получили чуть более 30% выборов. Однако, частичное влияние указанных факторов признают более 50% опрошенных.

Чтобы обогатить культурно-образовательную среду вуза, магистранты предлагают улучшить материально-техническое оснащение учебно-воспитательного процесса (86,7%), обогатить внеучебную деятельность студентов (50,0%), привлечь к работе более интересных и компетентных преподавателей (30,0%), ввести предметы, необходимые для жизни (30,0%), создать среду доброты, отзывчивости и взаимопонимания (50,0%), обеспечить поддержку студентов в обучении (66,7%). В этих пожеланиях достаточно ясно просматривается ориентация студентов на качественное образование и личност-но-ориентированный тип обучения.

Выявленные данные свидетельствуют о перспективных возможностях совершенствования образовательной среды университета в аспекте профессионально— личностного становления будущих специалистов, о необходимости наполнения ее личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни.

При изучении положения студентов в образовательной среде предметом диагностики стали процессы, связанные с выявлением ценностных ори-

ентаций r сфере профессионально-личностного самоопределения и саморазвития буд>ших педагогов, представления студентов о качествах, необходимых человеку в современном обществе, а педагогу в профессиональной деятельности, о влиянии различных факторов на формирование профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

Было проведено анкетирование студентов студентов 2-х и 4-х курсов исторического факультета и факультета естествознания Ростовского государственного педагогического университета (всего 150 человек). Анкета включала 16 вопросов, содержание которых требовало от респондентов размышлений по поводу собственных ценностей, жизненных проблем, культурного саморазвития и возможностей вуза в их решении.

Прежде всего отметим, что в ответах студентов четко обозначилась иерархия жизненных проблем, которые их волнуют и беспокоят. Наиболее высокий рейтинг в их оценке получили аспекты, связанные с получением образования высокого качества (безусловную важность этой проблемы признают 73,4% опрошенных студентов), саморазвитием, поиском собственной индивидуальности (70,0%), достижением материального благополучия (60,0%), получением профессии (56,7%).

Другая группа жизненных проблем, актуальных для студентов, ориентирована па статусные, отношенческие проблемы, в том числе взаимоотношения с родителями (63,3%), защиту своих прав и свобод (50,0%), взаимоотношения с педагогами вуза (30,0%), вопросы любви и интимные отношения (43,3%). Среди проблем, обсуждаемых в молодежной среде, студенты указали на вопросы профессионального самоопределения, будущей работы (56,7%), личностного развития (33,3%), материальные проблемы (40,0%), проблемы создания семьи, воспитания детей (33,4%).

Неожиданно оказались мало актуальными проблемы общения с сокурсниками (13,3%), удовлетворение своих интересов в сфере досуга (23,3%), заботы о своем здоровье (26,7%). Не попали в число актуальных рейтинговых проблем ус гойчивость против наркомании (10,0%), а также нравственные проблемы, которые стали предметом выбора лишь 30% студентов.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что современные студенты сензитивно относятся к собственным жизненным проблемам (работа, материальное благополучие, создание семьи) и достаточно индеферентны к общественно-политическим, нравственным проблемам жизни общества (политика, преступность, коррупция и т.д.).

Важным, в связи с этим, является вопрос, на какой образ человека ориентируются студенты, какие человеческие качества являются для них приоритетными, личностно значимыми? Анализируя результаты анкетирования, мы выделили отдельные группы качеств, характеризующих различные стороны личностной зрелости. Оказалось, что наибольшее число выборов (от 90,0% до 60,0%) получили качества характеризующие индивидуально-личностную зрелость, в их числе ответственность (90,0%), самостоятельность (73,3%). сила воли и интеллект (по 70,0%), чувство собственного досгоин-

ства (63,4%). целеустремленность (56,7°о) Несколько ниже в этой группе качеств оценены — дисциплинированность (53.3%). самообладание (43.3%) и независимость собственных суждений (36 7%). Выбор этих качеств безусловно, важен так как их проявления свидетельствуют о способности человека быть личностью, субъектом, который выделяет себя из среды и способен к саморегчлянии своего поведения Ориентация на эти качества указывает на проявление субъект ности как характерную черту современного студен та.

Вторая группа качеств, достаточно высоко оцененная студентами, говорит об отношении человека к другим людям и его духовно-нравственной зрелости. Здесь безусловный приори ге г отдан честности (93,3% выборов) и уважению к людям (60,0%). Достаточно высоко оценивается интеллигентность (43,3%), далее идут качества, характеризующие гуманность: способность к сопереживанию, сердечность, милосердие (по 36,7% выборов.) С духовностью связана способность к рефлексии, которая также получила достаточно высокий рейтинг (46,7%).

Менее значимыми для студентов оказались качества, характеризующие социальную и профессиональную зрелость личности. Так, такое социально ценное качество как патриотизм получило менее 20,0% выборов, гражданственность — 10,0%, потребность в творчестве и деловитость — по 16,7%.

Этим подтверждаются сделанные ранее выводы о том, что среда студенческой жизни недостаточно наполнена событиями, размышлениями, переживаниями, связанными с участием студентов в социальной жизни и профессиональном самоопределении.

Известно, что в переходные, кризисные периоды развития возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Ценностные ориентации выступают в качестве личностнообразу-ющей системы и связаны с развитием самосознания, осознанием положения собственного «Я» в системе отношений. Из предложенных студентам ценностей их выбор был сделан в пользу ценностей самореализации и самовыражения (83,3%), образованности и профессиональной компетентности (73,3%), культуры и любви (60,0%). Меньшее число выборов получили такие ценности, как творчество (30,0%), духовность (30,0%), историческая память (33,3%). патриотизм (13,3%).

Мониторинг культурно-образовательного пространства педагогического вуза и профессионально-личностной позиции студента убеждают нас в том, что культурно-образовательное пространство по своей сущности и принципам организации востребовано такой образовательной системой, в которой основной ценностью выступает личность и её развитие.

Разработанная модель образовательной среды профессионально-личностного саморазвития студентов в педагогическом университете включает четыре проективных блока: ценностно-мотивационный. когнитивно-содержательный, программно-методический и практико-технологический.

[ блок — ценностно-мотивационный строится на основе системы ценностей и возможности оказания помощи студентам в выборе тичностно-про-фессиональной системы ценностных ориентации, личностных смыслов

II блок — когнитивно-содержательный — моделируется исходя из принципа взаимосвязи содержательных характеристик профессионально— личностного становления будущего педагога и включает содержание педагогического образования, специальные и общекультурные знания и умения в области педагогической деятельности и социальной жизни; адаптацию студентов к культурно-образовательной ситуации в обществе, вузе; комплекс конструктивных и проективных способностей будущего специалиста, который проявляется в умении решать актуальные профессионально-личностные задачи с учетом будущей специализации.

III блок — практико-технологический — содержит комплекс технологических процедур организации учебно-воспитательного пространства вуза, способствующих многокомпонентности профессионально-личностного становления студентов, целостности и системности профессиональной подготовки будущих специалистов.

IV блок - - программно-методический - моделируется как система сопровождения различных образовательных сред культуросообразного пространства вуза: содержательной, воспитательной, исследовательской, мониторинговой.

Следует особо подчеркнуть, что в каждом из представленных блоков проектировалось выполнение двух взаимосвязанных функций: обеспечение профессионально-педагогической подготовки и профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

Во второй главе «Условия и факторы профессионально-личностного саморазвития студента в культурно-образовательном пространстве вуза» рассмотрены структура готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию, условия профессионально-личностной самореализации студентов в культурно-образовательной среде, индивидуальные программы лич-ностно-профессионального саморазвития студентов.

Личностное саморазвитие — это психологический механизм «челове-кообразования» Оно образует (воспроизводит) коренное противоречие, выступающее движущей силой развития, — между наличным и необходимым уровнями психо-социальной зрелости развивающегося человека, задает энергию самовоздействия в процессе любой деятельности, способствует углублению самопознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосозидания. Процесс саморазвития проявляет себя как механизм обретения человеком своей человеческой сущности.

Основой, определяющей интенсивность и направление развития личности, являются ее потребности. В их составе особо выделяются высшие человеческие потребности — социальные и духовные, которые представляют собой источники самодвижения человека, потребности улучшения воспита-

\

ния и совершенствования личностью самой себя. У человека природные ориентировочно-познавательные потенции вырастают в сложный социокультурный комплекс ценностей, способов действий, потребностей обучения, тухов-ных исканий, самообразования. Процесс саморазвития раскрывается через реализацию потребностей в познании, самоутверждении, самовыражении безопасности, самоопределении.

Фактором, определяющим направленность и интенсивность самоизменения, саморазвития и одновременно степень его реализации, выступает не просто внешняя среда, не само по себе воспитание, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личностная позиция А она обусловливается мерой личностной зрелости человека, сложившейся на момент его решения о самоизменении. Личностное саморазвитие выступает инструментом духовно-нравственного самообогащения человека.

Проблема профессионально-личностного саморазвития студентов рассматривается нами также в контексте развития «Я-концепции» личности.

«Я—концепция»—это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Когнитивная составляющая Я — концепции — образ Я или картина Я; оценочная составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, — самооценка или принятие себя. Потенциальная поведенческая реакция — конкретные действия, которые могут бьпь вызваны образом Я и самооценкой (Берне).

На основе анализа концептуальных положений, определяющих механизмы саморазвития личности, мы рассматриваем профессионально-личностное саморазвитие будущего педагога с позиций личностного подхода. Профессионально-личностное саморазвитие — это становление студента как субъекта жизни, что выражае 1ся в развитии субъектных (индивидуальных) свойств, жиз-нетворчества, самостоятельности, адаптивности и др. Как субъекту жизни ему свойственны смыслотворческая деятельность, самореализация «Я-концепции», самостоятельность в выборе целей и способов деятельности и поведения.

Профессионально-личностное саморазвитие студента — это становление его как субъекта истории проявление социальности и социальных качеств: гражданственности, свободы, ответственности и др. Как субъекту культуры ему свойственны культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность. Как субъекту профессиональной деятельности ему свойственны профессиональная компетентность, ответственность, творческое отношение к делу

В качестве компонентов профессионально-личностного саморазвития в нашем исследовании были определены следующие: ценностно-мотиваци-онный. когнитивно-содержательный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, рефлексивный.

Ценное!но-мотивационный компонент отражает ценностные ориентации, потребности, интересы студентов в условиях их профессионально-личностного становления.

Когнитивно-содержательный компонент офажает качество профессионально-педагогических знаний в области педагогики, психологии, специальных дисциплин, знаний механизмов и способов профессионально-личностного саморазвития (самооценка, самоутверждание, самовосприятие, самоопределение).

Эмоционально-волевой компонент раскрывается через осознание положения собственного «Я», позитивное восприятие себя как педагога, положительное отношение к педагогической деятельности, эмоциональную устойчивость, волевую саморегуляцию.

Конструктивно-практический включает владение способами проектирования профессионально-личностного саморазвития ( целеполагание, выбор форм и технологий реализации целей и задач деятельности).

Рефлексивный компонент отражает способность к самоизучению, личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта, анализу причинно-следственных связей, стимулирует развитие способности к работе над собой и применению этой способности к сложным условиям и обстоятельствам профессиональной деятельности.

Для углубленного изучения ситуации профессионально-личностного саморазвития студентов были определены несколько групп вторых и 4-х курсов исторического факультета и факультета естествознания РГПУ (всего 100 чел.). В данных группах изучалась готовность студентов к профессионально-личностной самореализации с помощью методов рейтинга и самооценки. Для оценивания по 5-балльной шкале преподавателям и студентам предлагалось оценить степень развития каждого из показателей компонентов готовности (ценностно-мотивационного, когнитивно-содержательного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, рефлексивного).

На этапе «входной» диагностики оказалось, что студенты достаточно высоко оценивают развитие ценностно-мотивационного и эмоционально-волевого компонентов (осознание личностной значимости и смысла педагогической деятельности, понимание и принят ие ценностей профессионально-личностного саморазвития (баллы 4,7— 4,5), позитивное восприятие себя как личности, обращенность к внутреннему миру человека баллы 4,3 — 4,0. Ниже среднего уровня студенты оценивают развитие когнитивно-содержательного, конструктивно-практического и рефлексивного компонентов (3,7-3,5). Оценки преподавателей по всем компонентам готовности были несколько ниже.

Содержанием опытно-экспериментальной работы стали следующие процессы:

• обеспечение ценностно-мотивационной направленности орт анизации образовательно-воспитательного процесса;

• обогащение содержания образования на принципах культуросообразнос-ти. интеграции, вариативности, индивидуализации,

• широкое использование современных личностно-развивающих технологий образования;

• включение в контекст профессионального образования и личностного развития возможностей социальной и культурной среды вуза и горопа

Реализация указанных условий осуществлялась поэтапно

1 этап углубленная профессионально-личностная диагностика студентов, включающая ценностно-мотивационный, когнитивно-содержательный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, рефлексивный блоки.

2 этап -- стимулирование на основе первичных знаний о целях и содержании профессионально-личностного саморазвития готовности получить образование в рамках гуманитарной парадигмы, освоить и реализовать свой индивидуально-творческий потенциал;

3 этап — активное вхождение в культурно-образовательную среду вуза, овладение системой профессионально-педагогических знаний и умений; развитие умения входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей готовности к профессионально-личностному становлению; развитие рефлексивного мышления и позитивной Я-концепции в процессе саморазвития.

4 этап — реализация активности студентов в культурно-образовательном пространстве вуза: проявление субъектной позиции в профессионально-личностном саморазвитии; формирование индивидуального опыта самоопределения, самореализации, самоутверждения, самовоспитания; готовность реализовать свой творческий потенциал в практической деятельности (студенческое самоуправление, педагогическая практика и т.д.).

На всех этапах профессионально-личностного становления студентов большое внимание уделялось формированию методологической культуры будущих учителей.

Следующим направлением в ходе опытно-экспериментальной работы, связанной с актуализацией процесса профессионально-личностного саморазвития студентов, мы определили обогащение содержания профессиональной подготовки идеями гуманистической педагогики.

Специфичность содержания педагогического образования выражается в овладении широкими человековедческими знаниями, которые должны оформиться в сознании студентов в системные знания о человеке как субъекте образовательного процесса. Эта системность задается не только и не столько включением соответствующих дисциплин в учебные планы той или иной специальности, сколько всем контекстом обучения в педагогическом учебном заведении., когда каждая дисциплина рассматривается, с одной стороны, как средство общего развития будущих педагогов, а с другой — как основа будущей профессиональной деятельности, направленной на развитие личности ребенка.

В нашем опыте мы проектировали такой образовательный процесс, сущностными характеристиками которого стали: актуализация ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности и профессионально-тич постного саморазвития студентов; проектирование и освоение личностно-ориен-

тированной парадигмы образования; способность к проектированию индивидуальною образоватетьного маршрута и профессионально-личностного саморазвития, организация процесса самопознания, анализа и самоанализа личностного и профессиональною становления педагога.

В силу сложившихся обстоятельств, обусловленных изменением парадигмы образования, наиболее существенные преобразования произошли в содержании психолою-педагогических дисциплин: усилено психологическое обоснование процессов личностного развития, обучения и воспитания, введены темы, раскрывающие особенности личностно-ориентированного образования, индивидуального подхода. Все дискуссионные в науке темы рассматриваются с различных точек зрения, подходов, вариантов решения проблемы, предоставляя студенту возможность выстроить свою собственную точку зрения. Основное направление совершенствования профессиональной подготовки учителя, ориентированного на Человека, - это углубленная ин ^¡рация учебных курсов на основе антропологического и культурологического подходов.

Рефлексивный характер образовательного процесса осуществлялся через планирование и реализацию в учебных занятиях следующих моментов:

• в образовательном процессе происходит актуализация внутренней готовности студентов к изменениям и самоизменениям;

• обеспечивается свобода выбора содержания, форм и методов работы на занятиях; рефлексия этого выбора; актуализация чувства отвектвенносги за выбор;

• создаются ситуации переживаемого опыта межличностного взаимодействия; усиления межличностной динамики, сотрудничества на основе совместного опыта.

В качестве одного из подходов в нашем исследовании мы определяем исследовательский подход к образовательному процессу, который «выводит» студентов в социально-педагогическую ситуацию современною образования.

Содержанием исследовательской деятельности студентов стал процесс освоения теории и практики личностно-ориентированного образования в образовательных учреждениях [.Ростова-на-Дону. В рамках деятельности временного научно-исследовательского коллектива (ВНИКа), который работает в образовательной системе Ворошиловского района г.Ростова-на-Дону, студенты совместно с преподавателями кафедры педагогики и учителями школ выполняли исследовательскую работу по апробации идей и технологий личностно-ориентированного образования и воспитания.

Сферой профессионального с гановления будущего учителя стала и среда внеаудиторной деятельности, которая предстает пространством творческой самореализации, личностного развития, повышения общей культуры субъектов образовательно! о процесса путем их вовлечения в социально-т вор-ческую и клубную деятельность В процессе опытно-эксперимешальной работы мы ориентировали студентов на использование гуманитарно-творческих возможностей реализующихся в РГПУ программ- «Мой университет»,

I

V

«Здоровье» «Культура». «Милосердие». «Семья» В процессе участия в реализации указанных программ студенты «выходили» в социокультурное пространство университета и города.

Эффективной формой педагогического образования стали в нашем исследовании индивидуальные программы личностно-профсссионального саморазвития сгуденгов, при разработке которых мы опирались на идеи педагогики индивид) альности. При разработке индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студенты использовали технологию самопроектирования (М М. Поташник): самодиагносгика, проблемный анализ собственной деятельности и личности, фиксация проблем и их причин; формирование обшей концепции «Я в будущем»; выбор стратегии саморазвития, перехода в новое состояние, основных направлений работы над собой, этапов и рубежей; конкретизация ближайших целей (ожидаемые результаты); составление плана действий по саморазвитию. В качестве содержательного ориентира индивидуальной программы профессионально-личностного саморазвития студентам предлагалась структурная модель готовности, представленная ценносгно-мотивационным, когнитивно-содержательным, эмоционально-волевым, конструктивно-практическим, рефлексивным компонентами).

Индивидуальная программа включала несколько блоков: самодагнос-тики, самопроектирования, самоорганизации, самоуправления, рефлексии.

Основные направления работы над собой, этапы и пути достижения целей определялись студентами с помощью преподавателей, читающих курсы педагогики. В процессе самодиагностики поддержка преподавателей заключалась в следующем: углубление представлений студентов об особенностях их характера, потребностях, мотивах, способностях; помощь студентам в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности студентов в направлении их профессионального самоопределения; побуждение студентов к самопознанию, самоопределению, саморазвитию.

Анализ изменений в уровне готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию в опытно-экспериментальных группах показал, что они были связаны с изменением ценностей и мотивации их образования в вузе; повышением самооценки большинства студентов; улучшением качес I венных показателей успеваемости; повышением результатов исследовательской работы; владением методами самоутверждения и рефлексии.

В качестве одного из методов исследования личностных изменений студентов использовались творческие сочинения, в которых нашли отражение факторы самооценки, самопознания, уровень становления личностных ценностей, мотивов, учебных достижений и др. 70 % студентов отмечают, что у них повысилась самооценка, появилось стремление к самопознанию; 36 % открыли в себе качес!ва,о наличии которых не знали. Большинство из включенных в исследование студентов отмечают, что у них изменились отношение к педагогической деятельности, так как они поняли ее гуманистический

характер: появилось более терпимое отношение к людям, настойчивость, убежденность. требовательность В процессе профессиональной подготовки изменились мотивы, социальные установки Около 80 % студентов подчеркивают. что существенное влияние оказало включение в реализацию индивидуальных программ саморазвития, что стимулировало развитие самостоятельности. инициативы, творчества

На примере отдельных студентов мы имели возможность проследить процесс профессионально-личностного становления будущего учителя, используя метод монографических характеристик.

На этапе завершения опытно-экспериментальной работы мы провели диагностику уровня готовности к профессионально-личностному саморазвитию студентов 4 курсов, участвующих в эксперименте Мы убедились, что проводимая работа значительно изменила уровень готовности студентов к профессионально-личностному саморазвитию. Достаточно высокие баллы (4,3 -4,7) получили все компоненты готовности. Гипотеза подтвердилась.

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы о смысле новых подходов к системе профессионально— личностного саморазвития будущих педагогов.

1. Профессиональная подготовка и личностное развитие рассматривается как единый процесс становления и бытия будущего педагога, наделенного потенциями к непрерывному саморазвитию и самореализации. Будущие педагоги рассматриваются как люди, обладающие определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем выборе. При этом постепенно накапливаемые собственно профессиональные знания, умения, навыки являются лишь инструментами личностно] о творческого роста — самоактуализации.

2. Личностно-ориентированная система образования и воспитания позволяет студенту стать истинным субъектом деятельности, предлагает вариативность образовательных программ и педагогических технологий. Все это требует от личности будущего педагога определения смыслов, ценностей, построения собственных способов самореализации, системы субьект ивного контроля профессионально-личностного саморазвития.

3. Основные пути повышения уровня профессионально-личностного саморазвития и творческой самореализации будущих педагогов состоят в формировании устойчивых ценностно-мотивационных позиций; катеюриально-го строя педагогического мышления; устойчивой потребности в интеграции и гармонизации себя; рефлексии собственной деятельности

Основные идеи диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бондаревская Л.И. Личностно-профессиональное саморазвитие студентов как цель вомпитания человека культуры // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России. Ростов-на-Дону. 2004. 0,2 п.л.

2 Бондаревская А И. Формирование оценочно-диагностических умений студентов в процессе обучения // Внутривч зовская система контроля качества образования / Мат. науч. конф — Ростов н/Д: СКАГС, 2002. — 0,2 п л

3 Бондаревская А И Средовой подход в исследовании проблем воспитания студентов " Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием ' Тезисы докл. конф. — Ростов н/Д: РГСУ, 2002, —0,1 п.л.

4 Бондаревская А И. К вопросу о сущности и классификации образовательных компетенций студентов // Формирование профессиональных навыков в процессе обучения в СКАГС / Тезисы докл. конф. - Ростов н/Д: СКАГС, 2003. — 0,2 п.л.

5 Бондаревская А.И. К вопросу о сущности нравственной воспитанности личности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. 4.1. Тезисы докла. XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. — Ростов н/Д: РГПУ. — 0,2 п.л.

Подписано в печать 22 |2 ОН Формат 60х84 '/|6. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем У,С ф.п.л. Тираж -^СС экз. Заказ № Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

г

í

У

«

¡i- 1 7 58

РНБ Русский фонд

2005-4 47248

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаревская, Алина Игоревна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Сущность и особенности становления культурно-образовательного пространства современного вуза

1.1. Культурно-образовательное пространство как предмет педагогического исследования.

1.2. Тенденции становления культурно-образовательного пространства вуза.

1.3. Личность студента в культурно-образовательном пространстве вуза.,.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Условия и факторы профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

2.1. Профессионально-личностное саморазвитие студентов как цель высшего образования.

2.2. Создание условий профессионально-личностной самореализации студентов в культурно-образовательной среде вуза.

2.3. Индивидуальные программы профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов"

Российское образование вступило в XXI век в условиях глобального кризиса, охватившего не только все общественные, экономические, политическйе структуры, но и само образование. Кризис в образовании проявляется в социальной незащищенности субъектов образования, несоответствии его содержания и технологий новым условиям, снижении воспитательного потенциала образования, его отчужденности от жизненных проблем учащихся и студентов, от культуры, науки, производства.

Несмотря на широкую декларацию принципов демократизации, гуманизации, развития и открытости, образование в его конкретных, бытийственных формах существования по-прежнему предстает как система, направленная на воспроизводство знаний и формирование личности адаптивного типа, слабо ориентированная на удовлетворение потребностей личности, на ее свободное саморазвитие, творческую самореализацию, индивидуальное самоопределение в культуре. Это относится как к образовательным школам, так и вузам, в которых отмег ченные негативные тенденции и процессы проявляются особенно остро. Вузовское образование должно быть опережающим, но традиционные образовательные системы вузов стали в современных условиях серьезным препятствием на пути реального, а не декларируемого превращения сегодняшнего образования в образование для будущего.

Естественным выходом из создавшегося положения является переход от традиционных образовательных систем к созданию инновационных образовательных пространств вузов, т.е. такое их преобразование, которое направлено на изменение формы бытия образования в пространстве и времени. В отличие от системы, ограничивающей жизнедеятельность вуза определенными рамками, нормами, стереотипами, задачным содержанием, образовательное пространство — такая форма жизнедеятельности, которая выводит вуз, а вместе с ним и студентов в широкий мир культуры, науки, технологий, намного расширяет возможности личностного и профессионального саморазвития, самореализации и самоопределения.

Понятие* «образовательное пространство» в настоящее время активно внедряется в практику образования и теорию педагогики. Как правило, оно используется в сочетании с понятием «культура» и чаще всего исследователи ведут речь о культурно-образовательном пространстве, которое мыслится средой развития личности. Мы полагаем, что активное вхождение в теоретическую педагогику данного понятия напрямую связано с гуманизацией образования, изменением его парадигмы, переходом к образованию личностно-ориентирован-ного типа, методологическим основанием которого является культурологический подход.

В культурологическом личностно-ориентированном образовании иными становятся все его компоненты, изменяется содержание и направленность образовательных процессов, актуализируются процессы социализации, культурной идентификации, индивидуализации, жизненного самоопределения личности, включение в которые способствует становлению личности обучающегося как субъёкта культуры, истории, собственной жизни. Гуманистическая система образования предполагает выход в культуру, социум, расширение жизненного пространства личности. Все это убеждает в необходимости в качестве формы бытия современного образования рассматривать культурно-образовательное пространство.

Исходным моментом исследований по проблемам становления и развития культурно-образовательного пространства стала ситуация распада его единства. На территории России в первой половине 90-х годов XX века под влиянием процессов демократизации и 1уманиза-ции образования произошла резкая дифференциация образовательных учреждений и региональных образовательных систем, которые встали на путь индивидуализации, поиска собственных моделей выживания и развития.

Обособление образовательных учреждений обострило противоречия между системой образования и социумом, актуализировало необходимость их объединения в решении общих задач. Ответом на эту потребность стало создание различного рода образовательных объединений, в том числе университетских и учебно-научно-производственных комплексов. Исследование принципов и содержания их деятельности, связей и отношений, скрепляющих их участников, механизмов самоорганизации и саморазвития привело к введению в систему педагогического знания нового понятия — «единое образовательное пространство» (Е.В. Бондаревская, JT.B. Новиков, Н.К. Сергеев, Е.М. Ямбург и др.), посредством которого было зафиксировано явление интеграции образования на разных уровнях его осуществления: мировое образовательное пространство, образовательные пространства страны, региона, муниципального объединения, отдельного образовательного учреждения, наконец, образовательное пространство личности.

В настоящее время в педагогической науке и отдельных ее отраслях — теории воспитания, дошкольной педагогике, теории высшего образования развернут достаточно широкий спектр исследований по названной проблеме.

Исследования направлены на выявление и уточнение сущностных характеристик образовательного пространства как социокультурного и педагогического явления (Б.С. Гершунский, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюк, В.А. Козырев, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, Л.Н. Павленко, Б.В. Рубцов, Е.М. Ямбург и др.), обоснование отдельных его подструктур: информационного пространства (Н.Н. Гладченкова, В.В. Гура, В.З. Коган, B.C. Коробейников, И.В. Новиков), воспитательного пространства (В.А. Караковский, А.В. Муд-рик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др.), полиязыкового обоазовательного пространства (Н.Е. Буланкина/Ю.С.Да-выдов, Л.Л. Супрунова и др.)/ пространства дошкольного детства (Л. А. Венгер, Т.С. Комарова, С.В. Петерина, P.M. Чумичева и др.), пространства дополнительного образования (А.С. Дежникова, Л.Г. Диха-нова, Е.Н. Сорочинская и др.), пространства непрерывного образования (А.А. Греков, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев и др.), поликультурного образовательного пространства (В.П. Борисенков, О.В. Гукален-ко, А.Я. Данилюк и др.).

Освоение идей и тенденций личностно-ориентированного и лич-ностно-развивающего образования явилось теоретико-методологической базой исследований, в которых образовательное пространство рассматривается с позиций субъекта образования (субъективное образовательное пространство) как пространство личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.).

Изучая особенности становления образовательных пространств с позиций личности как субъекта образования, исследователи опираются на значительный пласт работ, посвященных взаимодействию личности и среды.

Вопросы проектирования развивающей образовательной среды (и производные от него) разрабатываются на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др.), изучаются философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С. Газман, М.В. Кла-рин, И.Д. Фрумин, В.Я. Ясвин и др.), уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В. Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, БД. Эльконин).

В современной педагогике имеется опьгг научного обоснования моделей среды вуза (В.И. Мареев, Т.В. Менг, А.С. Росстально, Л.Н. Седова, Н.К. Сергеев, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.) и развития личности студентов в условиях взаимодействия со средой (В.М. Дрофа).

Однако внимание исследователей сосредоточивается на изучении не целостной среды, а лишь на отдельных ее элементах: научно-образовательной, социально-адаптивной, коммуникативной, креативной и т.д. Полезность таких исследований не вызывает сомнения, но практически все они осуществляются в рамках традиционного системного подхода, вследствие чего среда рассматривается (специально создается) как часть закрытой вузовской системы, ограниченная ее рамками.

Чтобы преодолеть этот недостаток, необходим более широкий взгляд на среду вузовского образования, основанный на принципах интегративности, целостности, открытости среды культуре и социуму, взгляд, сближающий категории «среда» и «образовательное пространство». В условиях демократизации и гуманизации образования, его обращенности к культуре образовательная среда по своим качественным параметрам приближается к культурно-образовательному пространству, в котором представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни, необходимых для профессионально-личностного становления и саморазвития студента. Изучение взаимной обусловленности феноменов «образовательная среда», «образовательное пространство», их диалектических взаимопереходов будет способствовать лучшему пониманию условий и факторов современного образования, обеспечивающих его личностно-развивающий эффект.

Проблема нашего исследования и состоит в том, чтобы определить пути, условия и средства перехода от образовательной системы как упорядоченной образовательной среды к культурно-образовательному пространству вузов как более высокому уровню организации образования. С учетом необходимости решения этой проблемы сформулирована тема нашего исследования: «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов».

Объект исследования — деятельность вуза по созданию освоению и . наполнению содержанием культурно-образовательного пространства.

Предмет исследования — процесс профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Цель исследования — обоснование модели культурно-образовательного пространства вуза, обеспечивающего профессионально-личностное саморазвитие студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности становления и типы культурно-образовательных пространств современного вуза.

2. Осуществить диагностику культурно-образовательного пространства вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов.

3. Определить условия и средства профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

4. Исследовать возможности разработки индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов.

В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: культурно-образовательное пространство вуза станет средой профессионально-личностного саморазвития студентов, если будут реализованы следующие условия:

• личность студента, его профессиональное и индивидуальное развитие станут главными ценностями и целями высшего образования;

• культурно-образовательное пространство вуза будет наполнено личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни;

• образовательный процесс будет способен запускать механизмы профессионально— личностного саморазвития студентов;

• жизнедеятельность студентов в культурно-образовательном пространстве будет регулироваться принципами культуросообразнос-ти, непрерывности образования, жизнетворчества, компетентности, индивидуализации, субъектности.

Базой исследования были избраны культурно-образовательные пространства Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии госслужбы, отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений — Донского и Каменского педагогических колледжей, ростовских школ No№ 83, 46 и др.

Методологической основой исследования стали философские представления о пространстве и времени как формах бытия вещей и явлений, обозначающих, с одной стороны, их событие, сосуществование, а, с другой, — процессы смены их друг другом, продолжительность их существования.

В контексте этих представлений культурно-образовательное пространство вуза исследуется как способ сосуществования, взаимодействия, взаимообусловленности образования и культуры, в результате которого создаются различные культурные среды бытия личности в образовании, питающие ее развитие.

Для анализа содержания и структуры культурно-образовательного пространства использовались аксиологический и системно-структурный подходы, для определения принципов его организации, функционирования и развития — синергетический и средовый подходы, закономерности и сценарии профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза изучались с опорой на личностный, деятельностный и акмеологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

• теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн);

• гуманно-личностный подход в обучении и воспитании, концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашви-ли, Е.В. Бондаревская, В.Т. Зинченко, В.В. Сериков);

• теории интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, Лиферов и др.);

• — культурологические концепции содержания образования (В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

• теория самоорганизуемого воспитания (С.В. Кульневич,);

• научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М.С. Коган, А.В. Мудрик, М.М. Поташник);

• основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в течение 1999 — 2004 г.г. в три этапа.

На первом — проблемно-поисковом (1999 — 2000 г.г) этапе на основе предварительной диагностики культурной среды вузов, изучения литературы о проблемах высшего образования, инновационной деятельности вузов, особенностях современного студенчества и др. были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: включенное наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, самооценка, контент-анализ, методологическая рефлексия текстов и др.

На втором — опытно-экспериментальном этапе (2000 — 2003 г.г.) была разработана теоретическая модель культурно-образовательного пространства вуза, структура которой определялась, главным образом, по положению личности студента и содержанию процессов его развития и профессионального становления. С учетом этого были определены экспериментальные факторы нашего исследования, которыми стали условия творческой самореализации и индивидуальные программы — профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы мониторинга культурно-образовательной среды, моделирования, проектирования, гуманитарной экспертизы педагогических нововведений, проводился педагогический анализ полученных данных и др.

На заключительном этапе (2003 — 2004 г.г.) исследования осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, разрабатывалась нормативная модель (рекомендации для практики) культурно-образовательного пространства вуза, определялись перспективы дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • дана характеристика понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», выявлены их специфические признаки, общее и особенное, функции в профессионально-личностном саморазвитии студентов. Уточнено содержание понятия «профессионально-личностное саморазвитие»;

• выявлены тенденции становления культурно-образовательных пространств современных вузов, разработаны теоретическая и нормативная модель культурно-образовательного пространства вуза;

• изучено положение студентов в культурно-образовательной среде вуза, их ценностные ориентации, способы саморазвития, составлен обобщенный проблемный портрет современного студента;

• выявлены условия и факторы, стимулирующие профессионально-личностное саморазвитие студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;

• обобщен опыт применения индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза, представлены возможные варианты индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

• в теорию и методику профессионального образования введено понятие «культурно-образовательное пространство вуза», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики, связи с сопряженными понятиями «образовательная система» и» образовательная среда», раскрыты прогностические возможности использования этого понятия для проектирования моделей вузовских образовательных систем;

• дано эмпирическое описание культурно-образовательных пространств различного типа: «учебно-научно-производственный (педагогический) комплекс, «университетский образовательный округ», дана характеристика принципов их развития, выделены принципы, имеющие значение для управления развитием культурно-образовательного пространства любого вуза: культуросообразность, интегративность, целостность, открытость, ориентация на личность (личностный подход);

• профессионально-личностное саморазвитие обосновано в качестве цели и ценности высшего образования, определены основные условия и средства ее реализации: культуросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательная среда, создающая пространство свободы, самореализации, творчества, психолого-педагогическая поддержка процессов личностного саморазвития;

• теория личностно-ориентированного образования обогащена положениями об особенностях индивидуального саморазвития личности в студенческом возрасте, о ценностях, целях, жизненных проблемах, личностных структурах сознания студентов, индивидуальных программах саморазвития.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанной в исследовании теоретической и нормативной моделей культурно-образовательного пространства в практической работе вузов по созданию программ развития, концепций и моделей образовательно-воспитательной работы, программ модернизации высшего образования. Материалы исi следования могут быть использованы руководителями и преподавателями вузов в практической и лекционной работе, а также в целях диагностики профессионально-личностного развития и воспитания студентов.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения на кафедре педагогики РГПу, в ходе участия в Южно-Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003 г), выступления на III международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культурыы и нравственности как условие конструктивного развития современной России», Ростов-на-Дону, 2004, в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии государственной службы, студентами Донского и Каменского педагогических колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа тенденций становления культурно-образовательного пространства современного вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов, указывающие на интеграцию учебного, воспитательного, научно-исследовательского процессов; ориентацию личностно-ориентированный тип образования, который создает реальные условия для развития студентов и полноценного удовлетворения их образовательных, духовных и культурных потребностей и запросов; создание условий для свободного выбора студентами способов самообразования, самореализации в культурно-образовательной среде, стимулирование потребности и способности к непрерывному образованию; организацию культурно-образовательного пространства вуза на принципах культуросообразности, интег-ративности, целостности, открытости.

2. Содержание понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», «профессионально-личностное саморазвитие».

Культурно-образовательное пространство может быть понято как обусловленный временем способ существования, взаимодействия, взаимной детерминации образования и культуры, бытия образования в мире культуры, а культуры — в мире образования.

Образовательная среда раскрывается как совокупность специально создаваемых и самовозникающих условий, средств, отношений, создающих объективную основу и обеспечивающих единство процессов личностного и профессионального саморазвития студентов.

Профессионально-личностное саморазвитие понимается как взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного специалиста, постижении ценностей и смыслов жизни и профессии, вхождении в собственный личностный образ, выстраивании Я-кон-цепции, овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной самоорганизации.

3. Обобщенный проблемный портрет современного студента, включающий характеристику ценностно-смысловой, когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой, рефлексивной сфер их сознания, жизненных проблем, субъектных свойств, отношения к образовательной среде и др. Приоритетными для современных студентов являются антропоцентрические ценности: самореализация, самовыражение, саморазвитие, индивидуальность, личностное самоопределение, профессиональная компетентность и др. Второе место в их сознании занимают ценности культуры и образования (его содержание, качество) и лишь на третьем месте — социоцентричес-кие ценности, в том числе свобода, патриотизм, демократия, государство и др. Ориентация на трансцедентные ценности практически не просматривается. В когнитивной сфере приоритет отдается профессиональным знаниям, умениям, навыкам. Современные студенты сензитивно относятся к собственным жизненным проблемам получение профессии, создание семьи, сохранение здоровья) и достаточно индифферентны к общественно-политическим и нравственным проблемам жизни общества (политика, преступность, коррупция и пр.) Среди субъектных свойств наиболее высоко они оценивают ответственность, самостоятельность, силу воли, интеллект, чувство собственного достоинства. Ориентация на эти качества указывает на проявление субъектности как характерную черту современного студенчества. Вместе с тем, такие субъектные свойства как . духовность и способность к творчеству слабо осознаются студентами в системе их представлений о целях профессионально-личностного саморазвития. Выявленный «портрет» является действительно проблемным, противоречивым, незавершенным, требующим педагогического внимания и коррекции, основными способами которой являются изменение образовательной среды и качества жизнедеятельности студентов в ней.

4. Модель культурно-образовательного пространства вуза, представленная ценностно-мотивационным, когнитивно-содержательным, программно-методическим и практико-технологическим компонентами (блоками). Содержание каждого блока культурно-образовательной среды раскрывается через цели, ценности, средства профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

5. Условия и средства профессионально-личностного саморазвития студента в культурно-образовательном пространстве вуза, обоснованные с позиций личностно-ориентированного образования. Профессионально-личностное саморазвитие раскрывается как цель и ценность педагогического образования, которая реализуется через куль-туросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательную среду, создающую пространство свободы, самореализации, творчества; учебно-исследовательскую деятельность, стимулирующую развитие творческого потенциала личности; психолого-педагогическую поддержку процессов профессионально-личностного саморазвития.

6. Индивидуальные программы профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов, представленные ценностно-моти-вационным, когнитивно-содержательным, эмоционально-волевым, конструктивно-практическим, рефлексивным компонентами. В каждом из компонентов проектируются процессы самодиагностики, самопроектирования, самоорганизации, самоуправления, рефлексии.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Профессионально-личностное саморазвитие будущих педагогов рассматривается в исследовании в качестве цели высшего образования исходя из того, что глубинный смыст современного образования состоит в его гуманитарном характере и концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы, как ценности, личностные смыслы, свобода, ответственность, творчество. В педагогическом плане новое качество образования — это его ориентация на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетентностей и личностных качеств.

Сущность профессионально-личностного саморазвития как цели высшего образования рассматривается в исследовании в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека. Факторами, определяющими направленность и интенсивность самоизменения, саморазвития и одновременно степень его реализации, выступает не только внешняя среда, не только воспитание, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личностная позиция. А она обусловливается мерой личностной зрелости человека, сложившейся на момент его решения о самоизменении. В способности «полагать себя», формировать свои цели и назначать пути их достижения, сопровождая эти процессы самоконтролем и волевыми усилиями, проявляется подлинная природа человека как творца самого себя.

Одним из центральных личностных новообразований являются ценностные ориентации, в которых выражается сознательное отношение человека к действительности, широкая мотивация его поведения, что оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Работа над собсрй вырабатывает опыт внутреннего взаимодействия с самим собой — рефлексивного ценностного самовосприятия, самоконтроля, самостимулирования и сознательной саморегуляции деятельности, поведения и внутреннего состояния.

Профессионально-личностное саморазвитие будущих педагогов — это становление студента:

• как субъекта жизни — развитие субъектных (индивидуальных) свойств: жизнетворчества, самостоятельности, адаптивности и др.);

• субъекта истории — проявление социальности и социальных качеств (гражданственности, свободы, ответственности и др.);

• субъекта культуры — культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность;

• субъекта профессиональной деятельности (профессиональная компетентность, ответственность, творческое отношение к делу).

Профессионально-личностное саморазвитие рассматривается не как сложившееся окончательно, а как проходящее становление в рамках высшего учебного заведения.

Процесс становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя представляет собой процесс различных изменений его компонентов. Б качестве компонентов профессионально-личностного саморазвития в нашем исследовании были определены следующие: ценностно-мотивационный, когнитивно-содержательный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, рефлексивный.

Качество профессионального становления личности определяется степенью интеграции личностных новообразований и форм профессиональной активности (накопление, взаимодействие, объединение функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и развития). Проектирование системы профессионально-личностного саморазвития студентов осуществлено в нашем исследовании с позиций развития культурно-образовательного пространства педагогического вуза (РГПУ) как гуманитарной образовательной среды.

В процессе опытно-экспериментальной работы были спроектированы условия, обеспечивающие функционирование гуманитарной образовательной среды университета, а именно:

• культурно-образовательное пространство вуза наполняется лично-стно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни;

• в образовательном процессе запускаются механизмы личностно-профессионального саморазвития студентов;

• студенты включаются в ценностно-значимую для них деятельность: информационную, коммуникативную, деятельность по самовоспитанию, созданию социально-ценностной среды;

• жизнедеятельность студентов в культурно-образовательном пространстве регулируется принципами культуросообразности, жизне-творчества.

Поэтапная реализация указанных условий осуществлялась через формирование методологической культуры будущих учителей, через обогащение содержания профессиональной подготовки на идеях гуманистической педагогики, интеграцию учебных курсов, исследовательский подход к образовательному процессу, актуализацию среды досуговой деятельности, которая предстает пространством творческой самореализации, личностного развития, повышения общей . культуры субъектов образовательного процесса.

При реализации индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития использовался личностный подход, который ориентирует на формирование ценностного отношения к студенту, актуализации механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты. Индивидуальные программы разрабатывались и осуществлялись студентами в процессе развития готовности к профессионально-педагогической самореализации во взаимосвязи компонентов: ценностно-мотиваци-онного, когнитивно-содержательного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, рефлексивного. На всех этапах опытно-экспериментальной работы использовался системный подход к анализу педагогического процесса, направленного на создание среды профессионально-личностного становления и саморазвития будущих педагогов.

Заключение

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы о смысле новых подходов к системе профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

Формирование профессионального становления будущего специалиста можно рассматривать как направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения личности в профессиональной сфере на определенном этапе его развития. Б связи с этим система профессионально-личностного становления и саморазвития студентов выступает как социальный, культурный и психолого-педагогический процесс.

Предметом диагностики в нашем исследовании явились процессы, связанные с выявлением различных факторов микросреды, влияющих на формирование личности и профессионально-личностное саморазвитие студентов, их ценностных ориентации, представлений о качествах, необходимых человеку в современном обществе.

Б качестве основополагающих принципов проектирования культурно-образовательного пространства выделяются следующие:

• личностно-ориентированный подход (признание важности и ценности для преподавателя и студента переживания открытия компонентов нового знания, понимание личностной значимости непосредственно переживаемых взаимоотношений субъектов образовательного процесса);

• приоритет ценностей творчества личности (формирование и корректирование ценности творчества, жизнеутверждающей деятельности студентов, создание условий для развития и саморазвития в индивидуальной и коллективной творческой деятельности);

• ориентация на смыслопорождающие структуры (формирование мотивов жизнедеятельности, стимулирование рефлексии субъектного смысла своего существования; истинный смысл своей жизни человек может найти в других людях, в необходимости оказания им помощи и поддержки);

• индивидуальный подход (организация деятельности обучаемых должна строиться на самостоятельной работе; ориентация обучения на самообучение и самообразование);

• социальная адаптивность (выработка умений противостоять негативным факторам окружающей среды, изменять и преобразовывать условия социума в соответствии с принципами гуманистического общества);

• технологичность образовательного процесса (использование в образовательной среде инновационных технологий обучения и воспитания);

• создание условий для развития и саморазвития личности.

Профессиональная подготовка и личностное развитие рассматривается как единый процесс становления и бытия будущего педагога, наделенного потенциями к непрерывному саморазвитию и самореализации. Будущие педагоги рассматриваются как люди, обладающие определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем выборе. При этом постепенно накапливаемые собственно профессиональные знания, умения, навыки являются лишь инструментами личностного творческого роста — самоактуализации.

Личностно-ориентированная система образования и воспитания позволяет студенту стать истинным субъектом деятельности, предлагает вариативность образовательных программ и педагогических технологий. Все это требует от личности будущего педагога определения смыслов, ценностей, построения собственных способов самореализации, системы субъективного контроля профессионально-личностного саморазвития.

Основные пути повышения уровня профессионально-личностного саморазвития и творческой самореализации будущих педагогов состоят в формировании устойчивых ценностно-мотивационных позиций; категориального строя педагогического мышления; устойчивой потребности в интеграции и гармонизации себя; рефлексии собственной деятельности.

Формирование профессионального становления будущего специалиста можно рассматривать как направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения личности в профессиональной сфере на определенном этапе его развития. В связи с этим система профессионально-личностного саморазвития образования выступает как социальный, культурный и психолого-педагогический процесс.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между профессионально-личностным саморазвитием будущих педагогов и повышением качества образования и личностного развития учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаревская, Алина Игоревна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И. Б. Обучение и смысл: смыслообразование в.учебном процессе. — Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовск. ун-та.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Педагогика, 1980.

3. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Проблема критериев профессионализма педагога / / Психолого-педагогические, медико-антропологические и технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов. Материалы конф. — Майкоп, 1993.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. «-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

5. Антология русского качества. — М., 2000.

6. Арнаутов Б.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект. — Волгоград: Перемена, 2001.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

8. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс. д.п.н. — Краснодар, 2001.

9. Белоус В.В. К вопросу об интегральной индивидуальности субъекта. Пятигорск: ППИ, 1992.

10. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.

11. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. — Ростов-н/Д: РГПу, 2002.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

13. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / / Сов. педагогика. 1990. №7. С. 59-60.

14. БитинасБ.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. С. 10-15.

15. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983.

16. Боднар В.В. Воспитательное социокультурное пространство университета как педагогическая категория // Славянская педагогическая культура. №1. 2002. Тирасполь, 2002. - С. 138-140.

17. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - №5

18. Болотов Б.А., Новичков В.Б, Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - №7-8.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. — 1999. — №3. — С. 37-43.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ори-ентированного образования // Инновационная школа. 1997. №1. С.37-45.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентирован-ного образования — Ростов-на-Дону, 2000.

22. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагоги-ческой саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя. Научно-методическое пособие. — Ростов н/Д., изд-во РГПУ, 1996.

23. Бордовский Г.А. Исследование стратегий развития зарубежной системы высшего педагогического образования // Пед. вестн. ЯрГ-Пу. 1999. №6 WWW document. URL http://gw.yspu.yar.ru/vestnik/ novostiiproblemy/6l /

24. Борытко H.M. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореф. дис.док. пед. наук. — Волгоград, 2001.

25. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., Смысл, 1999.

26. Буланкина Н.Е. и др. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Коллективная монография. — Новосибирск: НИПКиПРО, 2000.

27. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / / Педагогика. — 1998. — №4. — С. 12-18.

28. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2000. — N° 6. — С. 23-25.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991.

30. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999.

31. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., Педагогика, 1996.

32. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.

33. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1995. Вып. №2. С .16-45.

34. Гребешок О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — Ярославль, 2001.

35. Гребенюк Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготтовки: Дисс. докт. пед. наук. — Ярославль, 2000.

36. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. — 1998. — №2. — С. 49-57.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Флинта, 1998.

38. Гинешшский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. — 1997. — №3. — С.10-15.

39. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Научно-прикладная разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

40. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты.учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000.

41. Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2000.

42. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М., Интерпракс, 1994.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., ИНТОР, 1996.

44. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону, 2000.

45. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. — Казань: Изд-во ТГГИ, 2003.

46. Деркач И. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАГС, 1993.

47. Диагностика социально-психологических качеств педагога: Методические рекомендации. — Минск, 1992.

48. Документы и проекты. Материалы Всероссийского студенческого форума. — М.: «Логос», 2001.

49. Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. — М: 1983.

50. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., «Дом педагогики» 1996.

51. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения. — М., 1997.

52. Загвязинский Б. И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования //Образование и наука.— 2000. -№1.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: 1993.

54. Занина TLB. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. — М.: Логос. 2001.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М., Тривола, 1994.

57. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

58. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. — МГУ, 1989.

59. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.

60. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№4.

61. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. Белгород: БГу, 1992.

62. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. — Ростов н/Д, 2003.

63. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный: ЧИГУ, 1976.

64. Кан-Калик В. А., Никандров НД. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1989.

65. Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя // Педагог. — 1999. — №6.

66. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. №3.

67. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / / . Педагогика. 1996. - №2. - С. 14 - 21.

68. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. / / Педагог. 1999. - №7.

69. Князев Е:А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII — начала XX века: смена парадигм. — М.: Сентябрь, 2001.

70. Ковалева В.М. Студенчество как социальная группа. — М., 1998.

71. Ковалев А.Г. Психологические проблемы руководства коллективом. М., 1998.

72. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. — СПб: СПбГУ, 1999.

73. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1995. — №6.

74. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. — М., 1984.

75. Концепция модернизации образования в России. — М., 2000.

76. Концепция социааьно-воспитательной работы со студентами педагогического университета // Авторы: Мареев В.И., Петрова Н.П., Сорочинская Е.Н. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

77. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. — №5.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

79. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. — Армавир, 1998.

80. Коул М. Культурно-историческая психология. — М., 1997.

81. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное пед. образование.

82. Вып. 3. — Волгоград: Перемена, 1994.

83. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СГПИ, 1994.

84. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В .Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.,1985.

85. Крутиков В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе. // Высш. обр. в России. — 19%. — №2.

86. Крыгина'Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

87. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. Вып. №2. С. 67-103.

88. Крылова Н.Б. Культурология образования. — М: Народное образование, 2000.

89. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.: ФОН, 1996.

90. Кузнецова Л.Н., Кузнецов М.Е. Личносгно-ориентированный аспект подготовки учителя / / Педагог. — 1999. — №7.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.

92. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопр. психол. — 1989. — №5. — С. 185 — 186.

93. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997.

94. Кульневич С. В. Педагогика личности. 4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания. — Воронеж, 1997.

95. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 108 — 115.

96. Культурология в вопросах и ответах. / Под ред. Г.В. Драча. — М., Гардарики, 1999.

97. Культурно-образовательное пространство университета как среда воспитания студентов. Концепция и программа воспитательной системы в Донском государственном аграрном университете. — Персиановка, 2003.

98. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. ЧасгьШ. Педагогическая практика личностной ориентации. Учебное пособие. — Воронеж: ВГПУ, 1998.

99. Лапшин Л.Ф., Шалыгин И.В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. №1. 2001. С 62-92.

100. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж — вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. — Ростов-на-Дону, 1996.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. — М: Политиздат, 1997.

102. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М.: Смысл, 1992.

103. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М., Смысл,2000.

104. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Монография. — Ульяновск: УИПК ПРО. 2002.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

106. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. д.п.н. М., 1998.

107. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

108. Маслоу А. Саомоактуализация // Психология личности. Тексты. — М: 1982.

109. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-воПерм. пед. ин-та, 1990. .

110. Михайлов Г.С. Общеметодологические принципы и проблемы акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. — 1998. — №4. С. 16-38.

111. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Бруш-линского. М.: Наука, 1982.

112. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история., теория, современность. — Ростов-на-Дону, 2002.

113. Муниципальная комплексная программа «Молодежь Ростова (2001-2005 гг.)» Ростов-на-Дону: ЗАО «Книга», 2001.

114. Национальная доктрина развития российского образования» // Учит. газ. 1997. 28 окт.; №43.

115. Никандров НД. Духовные ценности и воспитание личности // Педагогика. 1998. - ГчН. - С. 3-8.

116. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - №6. - С. 65-70.

117. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998. — №3. — С. 11-17.

118. Новиков A.M. Опережающее образование. — М.: Изд-во АПО, 1998.

119. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итог и проблемы создания новой технологии обучения. Уч. пособие. Иваново: ИГУЭС, 1990.

120. Образовательная политика России на современном этапе: Докл. на Государственном Совете РФ. — М. 2001. 29 авг.

121. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. статей. — Волгоград: Перемена, 1996.

122. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. — М., МАЭП, 1999.

123. Одинцов П.К., Каракозова Е.Н. Информационные модели в области управления образованием в США (исторический очерк) // Педагог. 1997. - №3.

124. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ. 1982.

125. Околелов О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ / / Сов. педагогика. 1990. — №7. С. 50-53.

126. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития — ж. «Высшее образование в России», №2,1994.

127. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. — №3.

128. Орлов А.Д. Профессиональное мышление учителя как ценность.// Педагогика. — 1995. — №6.

129. Орлов А.Б. Тренинг гуманных отношений между учителями и учащимися. — Нарва, 1993.

130. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей вузов / Авт. кол.: Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. / Под ред. ИА.Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.

131. Педагогическая энциклопедия. — М.,1965, Т.2.

132. Петерина С.В. Педагогика и психология межнационального общения. — Ростов н/Д, 2003.

133. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода / / Вопросы психологии. 1981. №1.

134. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развива-ющее взаимодействие. — Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.

135. Петровский В.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Гуманистическая педагогика. Учеб. пособие дтя студентов пед. вузов. — М., Просвещение, 1995.

136. Пивненко П.П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской школы. — Ростов-н/Д, 2000.

137. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. №4. С. 59-63.

138. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе / / Пед. вестн. ЯрГПу. 1999. №5. WWW document. URL: http:// gw.yspu.yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy/5l/

139. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика / Доклад ГК РФ по делам молодежи. — М., 1998.

140. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / / Педагогическое образование и наука. 2003. №1. С. 29-32.

141. Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГу, 1996.

142. Редько Л.Л. Концепция развития Ставропольского педагогического колледжа как социально-образовательного комплекса в системе непрерывного образования. Ставрополь, 1996.

143. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. Е.И. Исениной. — М., Издательская группа «Прогресс», »Универс», 1994.

145. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. — М., 1993.

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М„ 1989. Т.2.

147. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. — М., Наука, 1997.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образ. 1998.

149. Селиванова НЛ. Современные представления о воспитательномпространстве // Педагогика. 2000. №6, ч.35.

150. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) — СПб., 1997.

151. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования / / Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. — Волгоград: ВГПУ,1994.

152. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. — М.: Логос, 1999.

153. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. — 1991. №10.

154. Сластенин В.А. Мищенко В.А. Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог. — 1999. №7.

155. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О личносгно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. — 1997. — №3.

156. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / / Программа курса. — М., Изд-во MI II У, 1991.

157. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. — 2003 — №5.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М.: 1997.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школа-Пресс, 2000.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития / / Вопр. психол. — 1998. — №6. — С. 3-17.

161. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995.

162. Сокольников Ю.П. Воспитательные пространства. — Белгород. 1998.

163. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс.докт.пед. наук. — М:1996.

164. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1982.

165. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования / / 8-й симпозиум: квалиметрия человека и образования. — М. 1999, 4.1.

166. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы / / Материалы III международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000, С.15-16.

167. Субетто А.И. «Ноосферизм», 2001.

168. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

169. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет. СПб: РГПУ, 2000.

170. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.

171. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 2000.

172. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1. - С. 43-46.

173. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д 1994.

174. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М: Прогресс, 1990.

176. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

177. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. -1990. — №12.

178. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995.

179. Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села. — Ростов-на-Дону, 1978.

180. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. — Омск: ОмГу, 1998.

181. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001.

182. Шадриков БД. Философия образования и образовательной политики. М.: Логос, 1993.

183. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования / / Педагог. — 1997. — №3.

184. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.

185. Шмелева Н.Б. Теория и методика профессионально-личностного развития социального работника: Учебное пособие. — Ульяновск, 2003.

186. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И., Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

187. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы: 1986. М., 1987.

188. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993. №2. С. 66-70.1932. Энциклопедия практического самопознания: Сост., предисл. и коммент. А.И. Красило. — М.: Международная пед. академия, 1994.

189. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М., «Изд-во ACT» 1997.

190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия. 1995.

191. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

192. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. С. 199-218.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

194. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. - №1. - С. 3-10.

195. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

196. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.