автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении"

На правах рукописи

АКСИНЬЕВА Марина Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет» «а кафедре педагогию!.

Научный руководитель достор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Чалов Афанасий Никнфоровнч;

кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Галина Петровна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет»

Защита состоится 21 декабря 2006 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основными тенденциями развития современного образования, наряду с интенсивным обновлением технологий, ускорением темпов развития экономики, переходом к информационному обществу, расширением межкультурного взаимодействия, демократизацией и гуманизацией, возрастанием роли человеческого капитала, являются создание такой системы образования, которая могла бы повысить - уровень готовности личности к ответственному й осознанному выбору своего жизненного пути, готовить человека к жизни в быстро меняющихся условиях. Для создания такого образовательного процесса необходимо выстраивать уклад жизни образовательных учреждений на принципах педагогики сотрудничества н сотворчества детей и взрослых.

Современное образование постепенно становится для человечества особой культурно-общественной сферой, в которой педагоги, реализующие гуманистическую парадигму образования, получили возможность средствами образования создавать реальную практику гуманистических отношений. Анализ развития гуманистических идей в педагогике,(Ш.А. Амонашвнлн, Е.В. Бондаревская, М.Н.Дудина, Е.И. Исаев, В.В.Сериков, М.И. Шилова, Н Е. Щуркова, И.С. Якиманская и другие) показывает, что ведущими являются идеи гуманного отношения к личности ребенка, поддержка творческого начала в человеке, предоставление условий для полноценного развития личности, поддержка ее способности к саморазвитию.

В систему среднего профессионального образования (СПО) меньше всего проникли инновационные изменения, оно остается более консервативным, чем другие его уровни. С одной стороны, в Ситуации' демографического спада, в среднее профессиональное образование приходят абитуриенты, которые нуждаются в особом внимании, в выявлении ресурсов их профессионально-личностного развития, в создании дидактических условий, способствующих реализации индивидуальных Программ обучения и развития, в выстраивании педагогического взаимодействия на принципах личностно-ориентированного подхода с обязательным использованием технологии педагогической поддержки.

С другой стороны, в системе СПО сложилась ситуация, которая характеризуется тем, что большая часть преподавателей не имеет специальной педагогической подготовки (инженеры, экономисты, мастера производственного обучения), что существенно затрудняет оказание помощи и поддержки личностному развитию студентов.

Проблема ледагогичеЬкоЙ поддержки личности является одной из востребованных в современной науке и образовательной практике.

В зарубежных' и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая составляющая процессов гуманизации образования, как процесс педагогического взаимодействия, как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на

оказание -помощи ребенку в его развитии. Ее психологический аспект определяется а соучастии в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в самораскрытии и устранении субъективных препятствий развитию, в укреплений психологического здоровья, а также в оказании помощи в конкретной пс ихотравм лрующей ситуации.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в условиях развития среднего профессионального образования, которое должно играть опережающую роль в развитии нашего общества, (а его упорно пытаются превратить в сферу оказания образовательных услуг), все же акценты переносятся на личностное развитие студента, его самосовершенствование, актуализацию личностных ресурсов в становлении его как человека и как профессионала.

Анализируя сложившуюся образовательную ситуацию в сфере среднего профессионального образования, мы увидели . основные противоречия, обуславливающие актуальность исследования:

- между новыми теоретическими подходами и недостаточной практической готовностью педагогического коллектива работать в парадигме л ичностно-ориентиро ванного образования;

• между потребностями в педагогической поддержке, со стороны студента и неспособностью и неготовностью ее оказания со стороны педагогических работников;

- между потребностью образовательных учреждений (ОУ) СПО в повышении эффективности педагогической деятельности и отсутствием адекватных научно-обоснованных и практико-ориентнрованных моделей Педагогической поддержки.

Проблема исследования заключается в обосновании психолого-педагогических условий осуществления педагогической поддержки студентов в образовательном процессе в условиях ОУ СПО.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили тему исследования «Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении».

Целыо исследования является научная разработка и практическая апробация модели педагогической поддержки студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Объектом исследования выступает образовательная система колледжа.

Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов ОУ СПО,

Гипотеза ' исследования-. Система педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов " ОУ СПО будет эффективной при следующих условиях:

- концептуальных: педагогическая поддержка рассматривается как сложная,: высокотехнологичная, «психологоемкая» система педагогического взаимодействия; как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности,

способствующий укреплению и восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности * к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, как процесс создания оптимальных условий для личностного развития;

- содержательных: определяемых стратегическими документами развития ОУ («Концепцией развития колледжа», «концепцией системы воспитательной деятельности» И Др.), комплексно-целевыми программами сопровождения образовательного процесса. Педагогами ОУ будет принята гуманистическая парадигма образования и освоена технология педагогической поддержки студентов в их развитии, адаптации к социальной ситуации обучения в ОУ СПО; постоянно будут выявляться индивидуальные особенности, образовательные и личностные проблемы студентов, а программа педагогической поддержки будет выстроена с учетом выявленных проблем; все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие студентов;

технологических, выступающих в основных формах взаимодействия при педагогической поддержке: собеседование, консультирование, игровое моделирование, тренинги, заседания учебно-воспитательной комиссии, совета по профилактике нарушений, организация взаимопомощи, разнообразных видов творческой деятельности и др.

- критериальных, включающих в себя уровневые, системно-сТрукгурные, ролевые и социально-психологические характеристики социальной зрелости личности. Система педагогической поддержки в образовательном учреждении будет построена на основе принципов комплексности, поэтапности, днфферекцированности _ и индивидуализации, личностной направленности;

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «педагогическая поддержка».

2. Разработать теоретическую модель педагогической . поддержки студентов в ОУ СПО.

3. Выявить условия практической реализации модели педагогической поддержки студентов колледжа.

4. Разработать систему диагностических средств исследования эффективности реализации модели педагогической поддержки.

Теоретической базой исследования служат:

• возрастные теории развития личности (Л.И. Вожович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, 3. Штерн);

• гуманистические психологические теории (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс);

• теория деятельностного понимания процессов психического развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

• идеи гуманной педагогики и личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.С.Якиманская);

• положения теории педагогической помощи и поддержки школьников (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, A.B. Мудрик, С.И. Попова, Т.А. Строкова, С.А., Кулич кова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфинидр.);

• основные теории и концепции социализации подростков (Ю.О. Кривое, П.С. Лернер, Л.Н. Разуваева, В.Г. Горчакова, В. А. Ядов);

• теория и история начального и среднего профессионального образования (Е.Я. Бутко, А.П. Беляева, А.И. Ермилнн, В.М. Жураковский);

• идеи многоуровневого образования (Ю.В.Попов, В.Н Подлесков, В.И. Садовников, В.Т. Кучеров, Е.Р. Андросюк, Ю.А. Хоменко) и

. концепция опережающего профессионального образования (П.Н. Новиков);

• современные образовательные концепции и технологии обучения (И.П. Смирнов, А.Т. Глазунов);

• теория профессионального самоопределения личности (С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников, P.M. Шамионов, H.A. Шестакова и др.). .

В ходе исследования использовались методы: теоретического уровня — анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ, моделирование ситуаций нравственного выбора, профессионального самосовершенствования, сравнение, обобщение, прогнозирование; эмпирического уровня - анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, собеседование, анализ продуктов учебной и творческой деятельности, изучение и обобщение опыта работы педагогических работников, опытно-экспериментальная работа, методы качественной и количественной оценки и интерпретации. полученных * результатов.

Экспериментальная база исследования'. государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования * «Каменский педагогический колледж» и «Ростовский-на-Дону государственный колледж радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий».

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап (1997 - 1999 г.г.): изучение педагогической практики, истории проблемы исследования, ее теоретическое осмысление, изучение и анализ философской литературы по вопросам общечеловеческих ценностей, смыслов, пс ихолого-п едаго гической - по проблемам педагогической поддержки личностного развитая и помощи студентам в профессиональном становлении. На данном этапе были определены цель, задачи, методы исследования проблемы, сформулирована

гипотеза, выделены объект и предмет исследования, определены психологические особенности развития, ценностные ориентации студентов колледжа, проведена подготовка к опытно * -экспериментальной работе.

Второй этап (1999 - 2001-г.г.): разработка концепции и программы педагогической поддержки студентов среднего профессионального образования в их личностном развитии н профессиональном становлении, подбор и разработка диагностического инструментария, осуществление деятельности по развитию профессионально-педагогической культуры педагогов,, овладению ими технологией педагогической поддержки в образовательном процессе. .

Третий этап (2001- 2004 г.г.): опытно - экспериментальная проверка рабочей гипотезы, реализация концепции педагогической поддержки студентов в образовательном процессе профессионального образовательного учреждения. Наблюдение за образовательной деятельностью, поведением студентов, проведение промежуточных срезов результатов сформированное™ социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов как показателя эффективности функционирования модели педагогической поддержки, анализ результатов и условий, в которых осуществлялась педагогическая поддержка.

Четвертый; заключительный этап. (2004 - 2006 г.г.): обоснование, апробирование и корректировка теоретической модели и диагностического инструментария педагогической поддержки студентов в образовательном процессе в профессиональном образовательном учреждении, заключительный анализ - результатов опытно-

экспериментальной работы, формулировка основных . выводов и обобщений, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: <

• На основе' парадигмы личности о-ориентирован но го образования уточнено понятие «педагогическая поддержка»;

• Разработана модель педагогической поддержки студентов в ОУ СП О;

• Выявлена и описана совокупность условий функционирования системы педагогической поддержки;

• Разработана и апробирована система показателей и критериев оценки эффективности функционирований-модели педагогической поддержки студентов в ОУ СПО.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представлена сущностная характеристика педагогической поддержки как сложной ' многомерной высокотехнологичной системы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, представлены парадигмальные и методологические 'основания и разработана теоретическая модель педагогической поддержки, а также

педагогические условия ее функционирования, теоретически обоснован диагностический инструментарий исследования эффективности функционирования модели педагогической поддержки, теоретически обоснованы принципы построения содержания программы по овладению преподавателями технологией педагогической поддержки в условиях среднего профессионального учебного заведения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- создана модель педагогической поддержки студентов в условиях среднего профессионального образовательного учреждения, которая может быть использована другими учебными заведениями;

- описаны педагогические условия функционирования модели педагогической поддержки, которые позволяют эффективно реализовать личностный потенциал студентов и преподавателей в личностно- профессиональном развитии.

- представлена технология педагогической поддержки студента в типичных ситуациях образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту.

1.результат ы_методологического_анализа_понятия

«педагогическая поддержка» в зарубежных и отечественных исследованиях.

В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, пснхолого-педагогнческая консультативная служба в системе образования - в США; как коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях — в Австралии; как помощь в. ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помоши и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии. В отечественной науке теория и практика педагогической поддержки детей разрабатывается в контексте гуманистической - парадигмы. Педагогическая поддержка выступает, как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология.

2. Уточнение содержания по^^тия «педагогическая поддержка». Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «лсихологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним

факторам, создание оптимальных условий для личностного развития. Психологическая поддержка выступает как составная часть, педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается ■ в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс психологической поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов. (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, . системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами,., установками самой личности. Эффективность педагогической поддержки обусловливается влиянием личности н деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Параднгмальнымн и методологическими основаниями модели педагогической поддержки . служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного ха£>актера педагогического взаимодействия, нравственной сущности воспитания.

Основные , механизмы, с помощью которых осуществляется педагогическая поддержка. Механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие являются обретенная рефлексия и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением н переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации; во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись х себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьнх, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

-Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности:. способность к преобразовательной . деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность , к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.

4. Теоретическая модель организации педагогической поддержки студентов колледжа в среднем профессиональном образовательном учреждении. Она содержит следующие блоки: концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки ' в образовательном учреждении; организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включает структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации; проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субьекты системы педагогической поддержки; процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности; коордн и ацп он н о-у правленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы.

5 ._Комплексно-целевые_программы_сопровождения

образовательного процесса как пед^гюгичеу^сие условия функционирования модели.

В качестве главных условий функционирования модели выступают, разработанные нами ц реализованные в практике учреждения СПО: программа для преподавателей колледжа: «Пел а готическая поддержка как современная образовательная технология», в которой излагаются теоретические основы современных личностно-ориентированных концепций, понятие педагогической технологии, представлен феномен педагогической поддержки в мировой педагогической практике, интерпретирован как современная образовательная технология н подробно рассмотрены формы оказания педагогической поддержки на практике. Для студентов разработаны целевые программы «Профессиональное развитие», «Комфортная образовательная среда», программы психологического сопровождения образовательного процесса «Абитуриент», «Соииальио-пснхологнческая адаптация» - все они направлены на сопровождение образовательного процесса и оказание психолото-педагогической поддержки студентов.

6. Диагностическая модель исследования системы педагогической цодцержки, В качестве критериев оценки нами определены социальная зрелость и профессиональная компетентность. Элементами диагностической модели являются совокупность уровней социальной зрелости — высокий, достаточный, низкий, неудовлетворительный; типологии сфер — учение, общение, жизнь коллектива, семья, самовоспитание; множество ролевых моделей поведения социально зрелой личности: гражданин, семьянин, ученик, профессионал, мужчина-женщина; базовых критерий качества и средств диагностики: сформированность основы для профессионального самоопределения, наличие собственной позиции, взглядов, убеждений, идеалов, характер, воля, устойчивость личности; социальный опыт, (отношение к нормам общества, коллективу); духовные потребности, культура общения и свободного времени (досуг), потребность в -самосовершенствовании, личностном росте. ■ ■ ' ■ ■

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, репрезентативностью выборки; апробацией результатов исследования в практической деятельности соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования обсуждались на областных научно-педагогических конференциях (Ростов-на-Дону, 1998, 2004), региональной научно-практической конференции педагогических работников УСПО «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации» (2005), региональных научно-практических конференциях работников среднего профессионального, образования (Азов, 2005, 2006), на годичном собрании. Южного отделения РАО (Волгоград, 1997), на межвузовских научно-практических конференциях вузов СевероКавказского региона: (Новочеркасск, 1996, Ростов-на-Дону, 1998, 2004, 2005), на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на заседаниях методического н педагогических советов Ростовского-на-Дону государственного колледжа радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий, Каменского педагогического колледжа.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 180 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, изложены положения, выносимые на защиту, указаны теоретико-методологические основы н

методы исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость, основные этапы и база исследования.

В первой главе «Теоретические основы построения' модели педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном* образовательном учреждении» рассмотрены философско-методологические основания исследования, определено понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной практике, которая осмыслена как системообразующая технология парадигмы личностно ориентированного образования, описана теоретическая модель организации педагогической поддержки в образовательном процессе среднего профессионального образовательного учреждения.

. Во второй главе «Многоуровневое профессиональное образование и практика организации педагогической поддержки учащихся в условиях среднего профессионального образовательного учреждения» проводится историко-культурный анализ становления колледжа в системе профессионально-технического многоуровневого непрерывного образования, рассматриваются педагогические условия реализации педагогической поддержки в практике работа колледжа, средствами психолого-педагогического мониторинга производится подтверждение эффективности функционирования модели педагогической поддержки.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие и обобщающие гипотезу.

Гуманизация российского образования неразрывно связана с поиском н освоением- возможностей практического воплощения положений личностно-ориентированного обучения к воспитания в жизнь современного образовательного учреждения. Отсюда наблюдается повышенный интерес ученых и практических работников к феномену педагогической поддержки.

Теоретические и практические аспекты педагогической поддержки представлены в трудах И.Г. Антиповой, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Е.В. Бондаревской, O.G. Газмана, И.В. Дубровиной, И. Б. Кото вой, И.Е. Лилиенталь, Д.В. Василенко, H.H. Загрядской, В.В.Кудряйювой, E.H. Шиянова и др., в которых определены основные механизмы, принципы, условия, виды и. способы оказания педагогической и психологической поддержки личностного развития учащихся в образовательном процессе. В данной трактовке психологическая поддержка выступает как одна из составляющих педагогической поддержки, которая рассматривается как многомерный ■ процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий сохранению - и восстановлению веры в себя, свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития. Педагогическая поддержка в большей степени выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как

процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология.

Педагогическая поддержка " рассматривается как сложная, высокотехнологическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность* в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание - воздействие). Развитие психологии, углубление личностно ориентированных й развивающих парадигм создают основу для разработки моделей поддержки личности учащегося и педагога.

Изучив ряд исследований, относящихся к понятию педагогической поддержки, его содержанию, мы поняли, что завершенного целостного описания данная категория пока не имеет. Это происходит ' в силу неоднородности и объемности понятия, часто в нем выделяются признаки, относящиеся к различным областям научного знания: педагогике, социальной педагогике, психологии, социологии. Так, педагогическая поддержка характеризуется как метод и форма воспитания, технология образования, позиция педагога; как «свободное общение», «отношение взрослого й ребенка».

Другое направление в интерпретации феномена педагогической поддержки предполагает ее рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования (всех ее субъектов). Именно в этом значении его чаще всего используют практики. Если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистическою подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической ' деятельности (Н. Михайлова, С. Юсфин), то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Под педагогической поддержкой мы понимаем систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь студентам, преподавателям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (проблем). Выделение проблемы ребецка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, требующей от педагога умения задавать направление и управлять, таким образом, динамикой развития ребенка. ' Основным направлением педагогической поддержки является помощь (педагога, психолога, родителей) в личностном развитии учащегося, направленная на актуализацию собственных внутренних сил и резервов самореализации. О. С. Газман в качестве предмета психолого-педагогической поддержки рассматривал процесс совместного с ребенком определения его интересов И целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), способствующий сохранению н развитию' нравственного потенциала личности и достижению желаемых результатов' в учении, самовоспитании, общении.

Определяя место . педагогической поддержки между социализирующими процессами - воспитанием, обучением и процессами становления отношений субъекта к ' фактам - собственной жизнедеятельности - процессами индивидуализации — можно предположить, что педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти, на проблемы ребенка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него н обусловлены целями воспитания и обучения; помочь субъекту преобразовать эти точки в самообразовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая дает ему опыт действияв проблеме; далее - увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослыми; и, наконец, построить свою линию поведения, которая признается воспитанником как значимая и необходимая для него. Предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учащимся или воспитателем и воспнтуемым. Там предметом взаимодействия выступают . знания, нормы, образы и т.д. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, ее целью является «выращивание» субъектной позиции ребенка.

Серьёзным остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке. Е.И.Исаев и В.И.Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). При таком подходе содержание педагогической поддержки рассматривается шире, чем просто «работа с . проблемой человека». *

Проблемам педагогической поддержки посвящены многие современные исследования: анализ точек зрения отечественных (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.В. Анохина, А.Д. Андреева, В.П. Бедерханова, Е.И. Исаев, Н.М. Михайлова, С ЛЬ Попова, В.И. Слободчиков, Т.А. Строкова, С.М. Юсфин, И.Ю. Шустова) и зарубежных ученых (А. Маслоу, К.Роджерс) по проблеме педагогической поддержки, показывает, что педагогическая поддержка предполагает превентивную, оперативную помощь в решении индивидуальных проблем детей, связанных со здоровьем, продвижением в общении, общением, жизненным самоопределением.

Теоретической основой педагогической поддержки в образовании и личностном развитии служат: человекоцентрированный подход К. Роджерса; личностно-ориентированная ситуация В.В.Серикова как основа технологии лнчностно-орнентированного образования; проектирование условий для учащихся, в которых они могут создавать себя средствами культуры, диалога с другими личностями по H.A. Алексееву; личностно-ориентирован ное образование культурологического типа по Е.В. Бондаревской, сущность и назначение которого - образование Человека,

оказание помощи в■ придании человеку образа Человека как субъекта культуры, собственного жнзнетворчества в рамках государства и рамках собственной жизни.

Основными механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие, являются сформированная рефлексия ■ и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третъих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, -способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление' определиться, обосновать выбор внутри - своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...»— самовоспитания, самообразования, самооценки,, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самои денти ф икац и и, самодетерминации и т.д.

Процесс оказания педагогической" поддержки начинается с обнаружения эмоционального переживания воспитанника/ Предметом деятельности педагога по поддержке в образовании выступает процесс совместного с воспитанником преодоления препятствий, мешающих растущему человеку самостоятельно достигать результатов.

Термин «препятствие» рассматривается на данном этапе как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемности, то, что отдаляет или отделяет личность (студента) от достижения желаемого результата. Источником препятствий выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте, в окружающей социальной среде, в материальных и иных условиях. Таким образом, препятствия могут классифицироваться как: субъективные (личностные) «Я-препятствия», социальные (средовые) «О НИ-препятствия» и материальные. Этапами педагогической поддержки являются: диагностический — установление или сигнализация о наличии проблемы, поисковый - совместный с педагогом поиск причин проблемы, договорный — заключение договора между ребенком и взрослым о совместных действиях по разрешению проблемы.

деятельность! Й — самостоятельная деятельность ребенка и стимулирование ее со стороны взрослых, рефлексивный - констатация факта разрешимости проблемы и осмысление ребенком и взрослым нового опыта жизнедеятельности.

Категория педагогической поддержки, как мы выяснили, непосредственно связана с такими понятиями, как педагогическая помощь, педагогическое сопровождение. А в оптимально организованной педагогической практике, как показывают последние исследования, педагогическая поддержка как система преобразуется в психолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка.

Нами разработана модель организации педагогической поддержки студентам колледжа, которая состоит из нескольких блоков.

Концептуальный блок, задающий методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки образовательного учреждения. Это блок, который формируется на базе замыслов, ценностей, идей, принципов, определяющих стратегию системного развития. Он включает в себя:

- круг значимых ценностей для субъектов системы (преподавателей, студентов, их родителей), на которых строится совместная жизнедеятельность;

• теоретические положения и идеи, на основе которых формируется представление о смысле педагогической поддержки;

- цели — проектируемый результат изменений на уровне личности или отношений;

- критерии оценки результативности . системы педагогической поддержки. '

Организацконно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы; специально созданные для выполнения функции поддержки структурные подразделения, а так же все типы функционально-деловых связей. На уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации.

Проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки.

Процессуально-событийный блоу: объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей.

Блок отношений возникает из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности и общения. Система деловых и эмоционально-психологических отношений в своей совокупности создают определенную атмосферу, свой психологический климат внутри образовательного пространства колледжа.

Координацнонно-упрапленческий блок формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и

непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма. В него входят: информационно-диагностические, проективные, координационные, методические, технологические процедуры, способы установления обратной связи, оценки и коррекции всего происходящего в жизни системы.

Пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени н пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы,

. В качестве культурно-образовательной среды, способствующей созданию внешних условий для саморазвития личности, является технический колледж как тип современного образовательного учреждения среднего профессионального образования, что требует оценки его места в системе образования с позиций сегодняшнего и перспектив завтрашнего дня.

Еще несколько десятилетий, в условиях индустриального общества, отечественная система профессионального образования успешно выполняла свои задачи, удовлетворяя потребности страны в кадрах. Однако интенсивное наращивание этих потребностей, в период глубоких социально-экономически х перемен и вхождение России в постиндустриальное общество привели к отставанию профессионального образования от запросЬв общества. В настоящее время в российском профессиональном образовании существуют проблемы, признанные всеми исследователями: ,

1. Отставание содержания профессионального образования от потребностей страны, рынка труда, от тенденций мировой экономики, что вызывает неудовлетворенность работодателей, безработицу, делает экономику страны неконкурентоспособной.

2. Перекос а подготовке кадров, не'соответствующий потребностям рынка — учреждения профессионального образования выпускают в 1,5 раза больше техников, чем это нужно стране. Но существует дефицит квалифицированных рабочих, владеющих навыками работы на современном оборудовании по современным технологиям. Сегодняшний работодатель берет на рабочие места выпускников техникумов и колледжей, понимая, что их квалификация выше.

3. Избыточная и некачественная подготовка специалистов по непрофильным профессиям для данного учреждениям, вследствие чего неэффективно используются бюджетные средства.

Для решения этих проблем необходимо усиление связей образовательных учреждений с социальными партнерами в вопросах прогнозирования текущих и перспективных потребностей в кадрах, в обновлении материально-технической базы, в создании системы контрактной подготовки специалистов, совершенствование содержания образования, его качества на. основе использования современных образовательных технологий, интеграция начального и среднего

профессионального . образования, разработка : новой типологии учреждений. .* ■

Проведя исторический анализ развития начального и среднего образования в России, мы выявили: .на протяжении всего времени его существования, отчетливо видно стремление привести систему профессионального образования в соответствие с . экономическими потребностями развивающегося общества, мировыми стандартами образования, обеспечить путем подготовки квалифицированных рабочих и специалистов конкурентоспособность российской экономики и упрочить международный престиж России. Характерной особенностью развития профессионального образования в России является выстраивание его на фундаментальной базе общего образования. - Выдающиеся общественные деятели (В.Н. Татищев, В.К; Делла-Вос, И.А. Выцшерадский, E.H. Андреев, АР. Небольсин и др.) стояли у истоков различных общественных организаций, взявших на себя заботу о развитии всех видов профессионального образования, осуществляли различную практическую деятельность по созданию учебных заведений, развитию теории и методики профессионального обучения.

Чтобы было востребованным современное среднее профессиональное образование, оно, во-первых, должно, опираться на лучшие традиции российского . профессионального образования, во-вторых, носить опережающий характер — выпускник должен уметь опережать востребованность знаний путем собственной познавательной активности, уметь пользоваться уже имеющимся образовательным потенциалом в новых условиях; в-третьих,- должна произойти интеллектуализация среднего профессионального образования, развитие у специалистов системного и , профессионального мышления (целеполагамия, проектирования и планирования своей деятельности, контроля за ее выполнением и оценки собственных действий, критического анализа н выработки собственной позиции н т.д.), в формировании научной картины мира, ■ :умений исследовательской деятельности и использовании современных информационных технологий; в-четвертых, оно должно быть многоуровневым, -. непрерывным, личностно развивающим, в образовательных учреждениях должна вестись широкая апробация новых современных образовательных и воспитательных технологин-

Неотделима от истории нашей страны и 105-летняя история становления и развития Ростовского-на-Дону государственного колледжа радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий, на базе которого выполнялось исследование. Учебное заведение организовано в 1900 году по Указу № 17127 от 7.06.1899 г. на базе двух среднетехнических училищ: механического и химического. Далее среднее Механико- и Химико-Техническое училище в г. Ростове-на-Дону прошло все этапы своего развития в ногу с развитием профессионального образования в России и превратилось в крупнейшее учебное заведение на Юге России - Ростовски Й-на-Дону государственный колледж

радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий с современными направлениями подготовки профессиональных кадров.

Приказом Минобразования России .№2356 от 24.05.2004 на конкурсной основе колледжу определен статус учебно-методического центра Южного федерального округа по обучению инвалидов.

Изменения социально-экономической ситуации, которые диктуют необходимость повышения качества подготовки выпускников, организацию такого образовательного процесса в учреждении, который обеспечил бы повышение уровня готовности лнчности к ответственному и осознанному выбору своего жизненного пути, направленности ее на реализацию самовоспитания, самообразования.

Исходя из представленных выше блоков, мы выстроили модель и определили педагогические условия организации педагогической поддержки студентов в профессиональном образовательном учреждении.

Первое условие состоит в безоценочном восприятии преподавателем личности студента, наличие педагогических установок, понимающих и принимающих внутренний мир своих учащихся.

Анализируя результаты исследования информированности и характера профессиональных установок преподавателей по отношению к практике педагогической поддержки, мы сделали вывод, что 80% преподавателей имеют практическую ориентацию на традиционные технологии образования и только около 20% преподавателей - на лнчиостно-ориентированные по всем показателям, элементом которой является технология педагогической поддержки. Четвертая часть исследуемых преподавателей нуждается в повышении уверенности в себе как преподавателей, в превращении знаний о технологиях личностно-ориеитиро ванного обучения в профессиональные убеждения, в организации работы по саморазвитию у преподавателей умения транслировать свои намерения путем организации профессионального общения в разных формах, в том числе и в проведении занятий курса повышения квалификации по оказанию педагогической поддержки студентам. Так же необходима организация деятельности по получению обратной связи от студентов, оказание помощи преподавателям в выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Эти результаты были положены в основу разработки в колледже ряда целевых программ, направленных на решение проблемы оказания педагогической поддержки студентам. Программа для преподавателей колледжа: «Педагогическая поддержка как современная образовательная технология», в которой излагаются теоретические основы современных личиостно-ориентированных концепций, понятие педагогической технологии, представлен феномен педагогической поддержки в мировой педагогической практике, интерпретирован как современная образовательная технология и рассмотрены формы оказания педагогической поддержки на практике.

Вторым условием организации педагогической поддержки студентам является реализация программ профессионально-личностного развития

самих студентов. Для актуализации внутренних факторов саморазвития личности необходимы внешние условия, обязательными среди которых являются следующие: ■ ,

1. Формирование профессиональной направленности: мотивов, потребностей, жизненного опыта студентов, профессиональных планов, представлений, ожиданий.

2. Развитие самосознания личности: адекватной самооценки, перевода требований общества к профессии в требования к себе.

3. Организация и психологическое сопровождение образовательного процесса как условия, обеспечивающего профессиональное становление личности выпускника. .

Мы провели исследование ситуаций, в которых студенты нуждаются в поддержке взрослых. Результаты показали, что это, прежде всего, ситуации положительных эмоциональных переживаний, а не негативных, как чаще всего считают взрослые (средний балл - 1,5, собственные негативные переживания, связанные с учебой - 1,46, ситуации выбора -1,42, отсутствие достаточных материальных средств - 1,39, построение планов на будущее - 1,31 и преодоление себя, своей лени - 1,27). Таким образом, среди препятствий студенты выделили вид «Я-препятствия», связанные с субъективными личностными трудностями или проблемами, как эмоциональными, когнитивными и поведенческими, так и материальные препятствия.

Целевые программы «Комфортная образовательная среда», «Профессиональное развитие», программы психологического сопровождения образовательного процесса «Абитуриент», «Социально-психологическая адаптация», направлены на оказание педагогической поддержки студентам и психологическое сопровождение образовательного процесса.

Программа «Абитуриент» предназначена для психологического сопровождения поступающих в колледж и предусматривает диагностику профессиональной направленности, мотивации достижений,

сформнрованности профессионального плана, склонности и уровня возможности овладения выбранной специальностью. Ее цель — правильно сориентировать абитуриента на этапе профессионального выбора, предупредить возникновение возможных трудностей в обучении.

Изучение личностных особенностей, прогнозирование успешности обучения, хода адаптации, оказание-» помощи студентам, классным руководителям, родителям в процессе взаимной адаптации предусматривает программа «Социально-психологическая адаптация».

Программа «Комфортная образовательная среда» направлена на профилактику неуспеваемости, определение ее психологических причин, наличия предрасположенности к различным видам зависимостей, создание комфортных условий для личностно-профессионального роста и студентов и преподавателей.

Психологическое и педагогическое сопровождение профессионального становления выпускников колледжа предусматривает программа «Профессиональное развитие». Диагностическое направление оценивает сформирован ность профессионально-значимых качеств, определяет ценностные ориентации и творческий потенциал будущего специалиста, уровень удовлетворенности полученным образованием. Педагогам и-психологам и колледжа проводятся тренин говые занятия «Устройство на работу», «Разработка жизненного сценария профессионала», классными руководителями - классные часы «Трудности на пути овладения профессией» с целью профилактики возможных трудностей в процессе обучения, с целью формирования делового имиджа специалиста. Это позволяет студентам уже' в колледже с большей уверенностью смотреть в будущее.

В эту программу включены: недели специальностей, проведение научно-практических конференций по проблемам развития различных отраслей науки, встречи с выпускниками колледжа - интересными людьми, экскурсии на профессиональные выставки, современное производство, работа творческих лабораторий преподавателей, результатом деятельности которых являются выставки технического творчества, конкурсы профессионального мастерства, участие в предметных олимпиадах.

В качестве показателя эффективности функционирования модели педагогической поддержки мы определили уровень социальной зрелости и профессиональной компетентности. Под социальной зрелостью мы понимаем устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социально осознанной направленностью, положительной активностью и гибкостью поведения во всех сферах жизнедеятельности на данном этапе развития.

Мы разработали систему диагностических средств исследования эффективности реализации модели педагогической поддержки.

Элементами этой модели являются совокупность уровней социальной зрелости — высокий, достаточный, низкий, неудовлетворительный; типологии сфер — учение, общение, жизнь коллектива, семья, самовоспитание; множество ролевых моделей поведения социально зрелой личности: гражданин, семьянин, ученик, профессионал, мужчина-женщина; базовых критерий качества » средств диагностики: сформированность основы для профессионального самоопределения, наличие собственной позиции, взглядов, убеждений, идеалов, характер, воля, устойчивость личностн, социальный опыт, (отношение к нормам, общества, коллективу), духовные потребности, культура общения и свободного времени (досуг), потребность в самосовершенствовании, личностном росте.

Результаты диагностики I— данных о студентах были получены с помощью наблюдений, изучения документации (сочинений, выполненных на практических занятиях по дисциплинам «Менеджмент», «Социальная

психология», отслеживания ежегодной динамики успеваемости, результатов практик и т.д.)..О—данные получены с помощью анкет и опросников (выявление мотивов учебной деятельности, терминальных ценностей, мотивов поведения и т.д.). Т- данные получены с помощью надежных, апробированных методик (тест диагностики социальной фрустрированности Л.И,Вассермана. (модификация В.В.Бойко), , социально-коммуникативной компетентности, измерение ригидности, самооценки, волевой организации. личности, методика изучения особенностей личности, определяющих способ, принятия решения и способ выбора: «Экспертная оценка личностных и деловых качеств», способность к самоуправлению, тест на отношение к риску и т.д.).

В исследовании приняли участие 273 студента в период с 2003 по 2006 год.

Результаты исследования _ социальной зрелости и профессиональной компетентности ; будущих специалистов в целом продемонстрировали положительную динамику - выпускников с высоким уровнем этих показателей выявлено на 11,5% больше по сравнению с первым курсом, со средним уровнем — на 10,6% - меньше.

Таблица 1

Сферы \ypoenu высокий достаточный низкий неу'довлепнюрителъный

курс 3 ) 3 / 3 1 3 1

Учение + ■ ■ + ■

Общение + . +

Жизнь коллектива т ' + .

Семья + +

Самовоспитание + +

За три года обучения студентами отмечено прирбретение профессиональных ' и базовых (ключе&ых) компетенций самостоятельности, свободы, сдержанности в выражении чувств, открытости, уверенности в себе, твердости характера. Они проявляют 'устойчивый интерес к выбранной профессии, о чем говорят данные о дальнейшем жизненном пути выпускников - 92,6% продолжают обучение по полученному экономическому профилю, 3,7% - работают по профилю специальности, 3,7% — продолжают обучение по другой специальности.

Выпускники за три года научились достигать целей, планировать свое время и порядок решения проблем, реально оценивать свои возможности, отстаивать собственное мнение, отвечать за осуществленный выбор. Результаты исследования социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов в целом продемонстрировали положительную динамику — выпускников с высоким уровнем этих показателей выявлено на 11,5% больше по сравнению с первым курсом, со средним уровнем — на 10,6% - меньше.

Таблица 2

Исследование социальной зрелости

Уровень высокий средний ншкий

КУР? Чел. % Чел. % Чел. %

1 100 36,6 100 36,6 73 26,7

3 131 48,1 71 26 71 26

Отметим достижения третьекурсников по сравнению с результатами первокурсников более детально. Исследуя направленность личности с помощью опросника терминальных ценностей, мы отметили, что, распределение ценностей в жизненных сферах по значимости у испытуемых следующее: достижения в образовании, материальное благополучие, сохранен не собственной индивидуальности, духовное удовлетворения в семье и в общественной жизни. Таким образом, изменившиеся в сторону повышения показатели достижений в области духовности в общественной жизни и сохранившиеся по вышеперечисленным показателям, можно считать проявлением достаточного уровня социальной зрелости в сферах «семья» и «общение».

При исследовании направленности личности на свои интересы или общечеловеческие, получены результаты, свидетельствующие о смешении их в область гуманистических, что подтверждает наличие достаточного уровня развития социальной зрелости в сфере «жизнь коллектива».

Таблица 3

щкдпочтеиия | эгоизм гуманизм ра11Юнопр($в.и'»цт>пь

кл ре | Чел. "Л Чел. Чел. %

3 1 81 29.6 131 48,1 61 22.2

1 1.72 63.3 101 36,7 0 0

В области учебной мотивации наблюдается ее сформированность к 3 курсу у 100% студентов, причем, в структур« мотивации у 95% студентов присутствует познавательный интерес, что говорит о готовности к обучению в процессе всей жизни, открытости новому, намерении выпускников продолжать образование, что свидетельствует о высоком уровне развития потребности в самосовершенствовании, личностном росте, а значит и высоком уровне социальной зрелости в сфере учения, при этом произошла переориентация в области мотивации достижений у 4,1% студентов на стремление к успеху.

Таблица 4

Мотивация достижений _

Мотивы Изаегангю неудач Стремление к успеху

курс Чел. % Чел. К

3 162 59,2 111 40,7

1 172 63,3 101 36,6

Способность к самоуправлению, коммуникативные и организаторские способности изменились от уровня «ниже среднего» до уровня «средний»: у выпускников, в основном, сформирована целостная система самоуправления, характерными чертами которой являются: достаточно высокий уровень развития таких этапов самоуправления как прогнозирование, принятие решений, анализ противоречий, средний уровень развития целепрлагания, самоконтроля, планирования, коррекции, что говорит о достаточном уровне развития социальной зрелости в сфере самовоспитания.

Таблица 5

Способность к самоуправлению, коммуникативные и организаторские склонностн

курс Способность г самоуправлению (средний 6a.ii) Колагуникативные (К) а организаторские (О) склонности (средний балл)

3 29,2 ■ К-1.7; 0-2,0

1 21.79 К- 1,4; О- 1,4

Таким образом, мы можем констатировать, что результаты диагностики социальной зрелости н профессиональной компетентности будущих специалистов убеждают нас в эффективности функционирования модели педагогической поддержки.

Анализ проведенного исследования позволяет сделать общий вывод, подтверждающий выдвинутую нами гипотезу о том, что педагогическая поддержка личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования выпускников будет .успешной при условии организации функционирования модели педагогической поддержки на основе лнчносгно-ориентиро ванного подхода. В результате исследования мы уточнили содержание понятия педагогической поддержки как «психологоемкой» системы педагогического взаимодействия, разработали теоретическую модель организации педагогической поддержки студентов среднего профессионального образовательного учреждения, определили педагогические условия функционирования модели и реализовали ее через разработанные нами целевые программы педагогического сопровождения образовательного процесса, проверили эффективность функционирования модели через исследование социальной зрелости и профессиональной компетентности выпускников.

Перспективы исследований в данном направлении мы связываем, во* первых, с подготовкой педагогов нового . поколения, обладающих гуманистической педагогической позицией, способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса; во-вторых, с. разработкой и усовершенствованием новых * технологий педагогической поддержки студентов, затрагивающих изменения не только на личностном уровне, но

и на уровне образовательного учреждения, педагогического коллектива, окружающей среды.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

]. Аксиньева, М.А. Роль научно-исследовательской, творческой и экспериментальной работы в обновлении содержания образования в педагогическом колледже / М.А. Аксиньева // Проблемы развития педагогического образования Ростовской области: Сборник материалов конференции работников педагогических учебных заведений,- Ростов н/Д: Литера, 1994,- 0,2 пл.

2. Аксиньева, М.А. Методические проблемы преподавания педагогики и психологии в техническом университете / М.А, Аксиньева // Государственные образовательные стандарты и их реализация в системе непрерывного образования: Тезисы докладов научно-методической конференции вузов Северо-Кавказского региона.- Новочеркасск: НГТУ, 1996.-0,2 пл.

3. Аксиньева, М.А. Формирование личности студента педколледжа как субъекта культуры Донского края / М.А. Аксиньева // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: IV годичное собрание Южного отделения РАО. - Ростов н/Д: РГПУ, 1997. -0,1 п.л.

4. Аксиньева, М.А. Создание условий для формирования культуры профессионала будущих учителей математики в педколледже / М.А. Аксиньева // Профессиональная культура учителя экономики. Материалы межвузовской научно-практической конференции (20-22 марта 1998 года). - Ростов н/Д: РГПУ, 1998.- 0.1 п.л.

5. Аксиньева, М.А. Зонт, который защитит тебя и меня.,./ М.А. Аксиньева //Начальная школа.- 2000. № 4. - 0,2 п.л.

6. Аксиньева, М.А. Готовность к шкальному обучению. Диагностика психического развития и коррекция неблагоприятных вариантов I М.А. Аксиньева // Учебно-методическое пособие для студентов педагогических колледжей. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Ростовской области,- Ростов н/Д: РГПУ, 2001. — 2,3 п.л.

7. Аксиньева, М.А. Педагогическая поддержка как современная образовательная технология / М.А. Аксиньева // Учебно-методическое пособие для преподавателей, организаторов повышения квалификации педагогических работников учебных заведений. Допущено учебно-методическим объединением при Совете директоров средних специальных учебных заведений Южного федерального округа. - Ростов н/Д: РГКРИПТ, 2004. - 6,9 п.л.

8. Аксиньева, М-А. Создание системы менеджмента качества воспитательного процесса в колледже / М.А. Аксиньева //Реформирование системы управления развитием среднего профессионального образования в условиях модернизации образования. Материалы VIЦ областной

конференции работников среднего профессионального образования, — Ростов н/Д: РГКСИ, 2004, - 0,1 п.л.

9. Акснньева, М.А. Создание условий для развития личностного потенциала студента в системе непрерывного профессионального образования / М.А. Акснньева, С.Н. Попова, .Г.А. Махонченко //Формирование компетентностного подхода в подготовке специалиста на основе совершенствования образовательных технологий и развития социального партнерства. Материалы региональной научно-практической конференции. Ч, -2. - Ростов н/Д: Эверест, 2005.- 0,3 п.л. (авторский вклад 0,1 п.л.)

10. Акснньева, М.А. Формы включения студентов в опытно-экспериментальную работу / М.А. Акснньева // Проектирование комплекса социально-педагогических условий приобщения студентов к научно-техническому творчеству. Материалы региональной научно-практической конференции педагогических работников УСПО «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации». — Ростов н/Д: Эверест, 2005. - 0,1 пл. .

11. Акснньева, М.А. Методические рекомендации по организации аттестации педагогических работников колледжа / М.А. Акснньева, Н.Е. Анисимова // Методическое пособие.. Допущено учебно-методическим объединением при Совете директоров средних специальных учебных заведений Южного федерального округа.—Тостов н/Д: РПСРИПТ, 2005. — 3,2 пл. (авторский вклад 1,6 п.л.)

12. Акснньева, М.А. Методические рекомендации по написанию рефератов в колледже / М.А, Акснньева // Методическое пособие. — Ростов н/Д: РГКРИПТ, 2005. — 1,5 пл.

13. Акснньева, М.А. Проблема формирования ключевых компетенций выпускников среднего профессионального образования У М.А. Аксиньева // Формирование компетентностного подхода в подготовке специалиста на основе совершенствования образовательных технологий и развития социального партнерства. Материалы III региональной научно-практической конференции. Ч. -I. - Ростов н/Д: Эверест, 2006. — 0,25 п.л.

14. Аксиньева, М.А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении / М.А. Аксиньева // Гуманистические и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. - Ростов н/Д: РГПУ, 2006. -X® 4. — 0,6 пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аксиньева, Марина Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

1.1. Понятие педагогической поддержки как научной категории в

Ш отечественной и зарубежной науке и практике.

1.2. Педагогическая поддержка как системообразующая технология личностно-ориентированного образования.

1.3 Теоретическая модель организации педагогической поддержки в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МНОГОУРОВНЕВОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОУЧРЕЖДЕНИЯ.

2.1. Многоуровневое профессиональное образование и место • колледжа в контексте современной культурно-образовательной ситуации.

2.2. Педагогические условия реализации педагогической поддержки в практике работы колледжа.

2.3. Диагностика социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов как показатель эффективности функционирования модели педагогической поддержки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении"

Современное образование постепенно становится для человечества особой культурно-общественной сферой, в которой педагоги, реализующие гуманистическую парадигму образования, получили возможность средствами образования создавать реальную практику гуманистических отношений. Анализ развития гуманистических идей в педагогике (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.Н.Дудина, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, М.И.Шилова, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и другие) показывает, что ведущими являются идеи гуманного отношения к личности ребенка, поддержка творческого начала в человеке, предоставление условий для полноценного развития личности, поддержка ее способности к саморазвитию.

Проблема педагогической поддержки личности является одной из актуальных в современной психолого-педагогической науке. Ее востребованность в науке и образовательной практике обусловлена самой ситуацией развития личности на современном этапе. В зарубежных и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая составляющая процессов гуманизации образования.

Педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание помощи ребенку в его развитии. Ее психологический аспект определяется в соучастии в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в самораскрытии и устранении субъективных препятствий развитию, в укреплении психологического здоровья, а также в оказании помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.

Актуальность темы исследования определяется тем, что в условиях развития среднего профессионального образования, которое должно играть опережающую роль в развитии нашего общества, акценты переносятся на личностное развитие студента, его самосовершенствование, актуализацию личностных человеческих ресурсов в становлении его как человека и как профессионала.

В системе среднего профессионального образования (СПО) в плане организации образовательного процесса, меньше всего проникли инновационные изменения, оно остается более консервативным, и наряду с определенными достижениями, актуализируется необходимость внесения изменений в область используемых технологий.

С одной стороны, в ситуации демографического спада, в среднее профессиональное образование приходят абитуриенты, которые нуждаются в особом внимании, в выявлении их ресурсов, в создании дидактических условий, способствующих реализации индивидуальных программ обучения и развития, в выстраивании педагогического взаимодействия на принципах личностно-ориентированного подхода с обязательным использованием технологии педагогической поддержки.

С другой стороны, в системе СПО сложилась ситуация, которая характеризуется тем, что большая часть преподавателей не имеет специальной педагогической подготовки (инженеры, экономисты, мастера

• производственного обучения), что существенно затрудняет оказание помощи и поддержки личностному развитию студентов.

Анализируя сложившуюся образовательную ситуацию в сфере среднего специального образования, мы увидели явные противоречия, сдерживающие развитие и самой системы, и личности в рамках среднего специального образования.

Основные противоречия, обуславливающие актуальность исследования:

I - между новыми теоретическими подходами и недостаточной практической готовностью педагогического коллектива работать в парадигме личностно-ориентированного образования;

- между потребностями в педагогической поддержке со стороны студента и неспособностью и неготовностью ее оказания со стороны педагогических работников;

- между потребностью образовательных учреждений (ОУ) СПО в повышении эффективности педагогической деятельности и отсутствием адекватных научно-обоснованных и практико-ориентированных моделей педагогической поддержки.

Проблема исследования заключается в обосновании психолого-педагогических условий осуществления педагогической поддержки студентов в образовательном процессе в условиях ОУ СПО.

Целью исследования является научная разработка и практическая апробация модели педагогической поддержки студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Объектом исследования выступает образовательная система колледжа.

Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов ОУ СПО.

Гипотеза исследования: система педагогической поддержки профессионально-личностного развития студентов ОУ СПО будет эффективной при следующих условиях:

- концептуальных: педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, «психологоемкая» система педагогического взаимодействия; как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий укреплению и восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, как процесс создания оптимальных условий для личностного развития;

- содержательных: определяемых стратегическими документами развития ОУ («Концепцией развития колледжа», «концепцией системы воспитательной деятельности» и др.), комплексно-целевыми программами сопровождения образовательного процесса. Педагогами ОУ будет принята гуманистическая парадигма образования и освоена технология педагогической поддержки студентов в их развитии, адаптации к социальной ситуации обучения в ОУ СПО; постоянно будут выявляться индивидуальные особенности, образовательные и личностные проблемы студентов, а программа педагогической поддержки будет выстроена с учетом выявленных проблем; все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие студентов;

- технологических, выступающих в основных формах взаимодействия при педагогической поддержке: собеседование, консультирование, игровое моделирование, тренинги, заседания учебно-воспитательной комиссии, совета по профилактике нарушений, организация взаимопомощи, разнообразных видов творческой деятельности и др.;

- критериальных, включающих в себя уровневые, системно-структурные, ролевые и социально-психологические характеристики социальной зрелости личности. Система педагогической поддержки в образовательном учреждении будет построена на основе принципов комплексности, поэтапности, дифференцированности и индивидуализации, личностной направленности.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «педагогическая поддержка».

2. Разработать теоретическую модель педагогической поддержки студентов в ОУ СПО.

3. Выявить условия практической реализации модели педагогической поддержки студентов колледжа.

4. Разработать систему диагностических средств исследования t эффективности реализации модели педагогической поддержки.

Теоретической базой исследования служат: возрастные теории развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Э.Эриксон, Э.Штерн); гуманистические психологические теории (А.Маслоу, Р.Мэй, Г.Олпорт, К.Роджерс), теория деятельного понимания процессов психического развития (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); идеи гуманной педагогики и личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.СЛкиманская); положения теории педагогической помощи и поддержки школьников (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, С.И.Попова, Т.А.Строкова, С.А.Куличкова, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.) основные теории и концепции социализации подростков (Ю.О.Кривов, П.С.Лернер, Л.Н.Разуваева, В.Г.Горчакова, В.А.Ядов); теория и история начального и среднего профессионального образования (Е.Я.Бутко, А.П.Беляева, А.И.Ермилин, В.М.Жураковский); идеи многоуровневого (Ю.В.Попов, В.Н.Подлеснов, В.И.Садовников, В.Т.Кучеров, Е.Р.Андросюк, Ю.А.Хоменко) и концепция опережающего профессионального образования (П.Н. Новиков); современные образовательные концепции и технологии обучения (И.П. Смирнов, А.Т.Глазунов), теория профессионального самоопределения личности (С.Н.Чистякова, Н.С.Пряжников, Р.М.Шамионов, Н.А.Шестакова и др.).

В ходе исследования использовались методы: теоретического уровня —

• анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ, моделирование ситуаций нравственного выбора, профессионального самосовершенствования, сравнение, обобщение, прогнозирование; эмпирического уровня -анкетирование, тестирование, психолого-педагогическое наблюдение, собеседование, анализ продуктов учебной и творческой деятельности, изучение и обобщение опыта работы педагогических работников, опытно-экспериментальная работа, методы качественной и количественной оценки и интерпретации полученных

I результатов.

Экспериментально-опытная работа проводилась на базе Каменского педагогического колледжа и Ростовского-на-Дону государственного колледжа радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап (1997-1999 г.г.) связан с изучением педагогической практики, истории проблемы исследования, ее теоретическим осмыслением, с изучением и анализом философской литературы по вопросам общечеловеческих ценностей и смыслов; психолого-педагогической - по проблемам педагогической поддержки личностного развития и помощи студентам в профессиональном становлении. На данном этапе определялись цель, задачи, методы исследования проблемы, формулировалась гипотеза, выделялись объект и предмет исследования, выявлялись психологические особенности развития, ценностные ориентации студентов колледжа, велась подготовка к опытно - экспериментальной работе.

В ходе второго этапа (1999-2001 г.г.) разрабатывалась концепция и программа педагогической поддержки студентов среднего профессионального образования в их личностном развитии и профессиональном становлении, подбор и разработка диагностического инструментария, осуществлялась деятельность по развитию профессионально-педагогической культуры педагогов, овладению ими технологией педагогической поддержки в образовательном процессе.

Третий этап (2001-2004 г.г.) включал опытно-экспериментальную проверку реализации концепции педагогической поддержки студентов в образовательном процессе профессионального образовательного учреждения. Велись наблюдения за образовательной деятельностью, поведением студентов, делались промежуточные срезы результатов сформированности социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов как показателя эффективности функционирования модели педагогической поддержки, анализировались результаты и условия, в которых осуществлялась педагогическая поддержка.

Четвертый, заключительный этап (2004-2006 г.г.): содержанием этого этапа являются обоснование, апробирование и корректирование теоретической модели и диагностического инструментария педагогической поддержки студентов в образовательном процессе в профессиональном образовательном учреждении, проведен заключительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы и обобщения, оформлены результаты исследования в виде диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1.Результаты методологического анализа понятия «педагогическая поддержка» в зарубежных и отечественных исследованиях.

В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования - в США; как коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях - в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии. В отечественной науке теория и практика педагогической поддержки детей разрабатывается в контексте гуманистической парадигмы. Педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология.

2. Уточнение содержания понятия «педагогическая поддержка». Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития. Психологическая поддержка выступает как составная часть педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс психологической поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности. Эффективность педагогической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, нравственной сущности воспитания.

3. Основные механизмы, с помощью которых осуществляется педагогическая поддержка. Механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие являются обретенная рефлексия и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО.» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.

4. Теоретическая модель организации педагогической поддержки студентов колледжа в среднем профессиональном образовательном учреждении. Она содержит следующие блоки: концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки в образовательном учреждении; организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включав структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации; проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки; процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности; координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы.

5. Комплексно-целевые программы сопровождения образовательного процесса как педагогические условия функционирования модели.

В качестве главных условий функционирования модели выступают, разработанные нами и реализованные в практике учреждения СПО: программа для преподавателей колледжа: «Педагогическая поддержка как современная образовательная технология», в которой излагаются теоретические основы современных личностно-ориентированных концепций, понятие педагогической технологии, представлен феномен педагогической поддержки в мировой педагогической практике, интерпретирован как современная образовательная технология и подробно рассмотрены формы оказания педагогической поддержки на практике. Для студентов разработаны целевые программы «Профессиональное развитие», «Комфортная образовательная среда», программы психологического сопровождения образовательного процесса «Абитуриент», «Социально-психологическая адаптация» - все они направлены на сопровождение образовательного процесса и оказание психолого-педагогической поддержки студентов.

6. Диагностическая модель исследования системы педагогической поддержки. В качестве критериев оценки нами определены социальная зрелость и профессиональная компетентность. Элементами диагностической модели являются совокупность уровней социальной зрелости - высокий, достаточный, низкий, неудовлетворительный; типологии сфер - учение, общение, жизнь коллектива, семья, самовоспитание; множество ролевых моделей поведения социально зрелой личности: гражданин, семьянин, ученик, профессионал, мужчина-женщина; базовых критерий качества и средств диагностики: сформированность основы для профессионального самоопределения, наличие собственной позиции, взглядов, убеждений, идеалов, характер, воля, устойчивость личности; социальный опыт, отношение к нормам общества, коллективу); духовные потребности, культура общения и свободного времени (досуг), потребность в самосовершенствовании, личностном росте.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• На основе парадигмы личностно-ориентированного образования уточнено понятие педагогической поддержки;

• Разработана модель педагогической поддержки студентов в ОУ

СПО;

•Выявлена и описана совокупность условий функционирования системы педагогической поддержки;

• Разработана и апробирована система показателей и критериев оценки эффективности функционирования модели педагогической поддержки студентов в ОУ СПО.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена сущностная характеристика педагогической поддержки как сложной многомерной высокотехнологичной системы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, представлены парадигмальные и методологические основания педагогической поддержки, разработана ее теоретическая модель, а также педагогические условия функционирования, теоретически обоснован диагностический инструментарий исследования эффективности функционирования модели педагогической поддержки, теоретически обоснованы принципы построения содержания программы по овладению преподавателями технологией педагогической поддержки в условиях среднего профессионального учебного заведения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: с оздана модель педагогической поддержки студентов в условиях среднего профессионального образовательного учреждения, которая может быть использована другими учебными заведениями; о писаны педагогические условия функционирования модели педагогической поддержки, которые позволяют эффективно реализовать личностный потенциал студентов и преподавателей в личностно-профессиональном развитии. п редставлена технология педагогической поддержки студента в типичных ситуациях образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, апробацией результатов исследования в практической деятельности соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования обсуждались на областных • научно-педагогических конференциях (Ростов-на-Дону, 1998, 2004), региональной научно-практической конференции педагогических работников УСПО «Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации», (2005) региональных научно-практических конференциях работников среднего профессионального образования (Азов, 2005, 2006), на годичном собрании Южного отделения РАО, (Волгоград, 1997), на межвузовских научно-практических конференциях вузов Северо-Кавказского региона: (Новочеркасск, 1996, Ростов-на-Дону 1998, 2004, 2005г.г.), на заседаниях i кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на заседаниях методического и педагогических советов Ростовского-на-Дону государственного колледжа радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий, Каменского педагогического колледжа.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 180 источников и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

7. Результаты исследования социальной зрелости и профессиональной компетентности будущих специалистов выступающих как показатель эффективности функционирования модели педагогической поддержки, в целом продемонстрировали положительную динамику - выпускников с высоким уровнем этих показателей выявлено на 11,5% больше по сравнению с первым курсом, со средним уровнем - на 10,6% - меньше. За три года обучения студентов отмечаем приобретение ими профессиональных и базовых (ключевых) компетенций - самостоятельности, свободы, сдержанности в выражении чувств, открытости, уверенности в себе, твердости характера. Они проявляют устойчивый интерес к выбранной профессии, о чем говорят данные о дальнейшем жизненном пути выпускников - 92,9% продолжают обучение по полученному экономическому профилю, 3,7% - работают по профилю специальности, 3,7% - продолжают обучение по другой специальности.

8. Исследуя ценностные ориентации, в области терминальных ценностей мы выделили, что показатели достижений в области образования, необходимость получения высокооплачиваемой работы, стремление к духовности в семейной жизни, являются высокими; главным условием семейного благополучия студенты считают любовь, что можно считать проявлением достаточного уровня социальной зрелости в семейной сфере.

9. В области мотивации наблюдается ее сформированность к 3 курсу у 100% студентов, а так же мы наблюдаем большее разнообразие мотивов учебной деятельности, в структуре мотивации у 95% студентов присутствует познавательный интерес, что говорит о готовности к обучению в процессе всей жизни, открытости новому, намерении выпускников продолжать образование.

Поровну (по 40%) представлены широкие социальные мотивы, мотивация содержанием познавательной деятельности и связанные с познанием, что свидетельствует о высоком уровне развития потребности в самосовершенствовании, личностном росте, а значит и высоком уровне социальной зрелости в сфере учения.

10. Способность к самоуправлению от первого к третьему курсу выросла на 7,41 балла, что означает переход от уровня «ниже среднего» 21,79 балла к уровню «средний» 29,2 балла: у выпускников, в основном, сформирована целостная система самоуправления, характерными чертами которой являются: достаточно высокий уровень развития таких этапов самоуправления как прогнозирование, принятие решений, анализ противоречий, принятие решений, средний уровень развития целеполагания, самоконтроля, планирования, коррекции.

И. При исследовании направленности личности получены следующие результаты: на первом курсе явно преобладала эгоистическая направленность у 63,28% студентов, на третьем - гуманистическая - у 48,1% студентов, а также появилась разнонаправленность у 22,2%. Однако, показатели социальной фрустрации изменились в лучшую сторону незначительно, как и страх отвержения. Такое положение дел можно объяснить той же проблемой трудоустройства выпускников, их недостаточной уверенностью в своей профессиональной востребованности в обществе, что отражает общие тенденции, наблюдаемые среди молодежи.

12. За три года обучения, в процессе получения педагогической поддержки, студенты научились достигать целей, планировать свое время и порядок решения проблем, реально оценивать свои возможности, отстаивать свое мнение, отвечать за свой выбор, а монографическое описание личности одного студента является тому подтверждением.

Заключение.

Изначально целью исследования мы избрали моделирование среды образования, обеспечивающее успешное личностное развитие и профессиональное становление студентов средних специальных учебных заведений на основе теории и практики педагогической поддержки. Приступая к решению задач, поставленных в данном исследовании, мы вначале раскрыли сущностные характеристики научной категории. Педагогическая поддержка в условиях современного образовательного процесса рассматривается как сложная, высокотехнологическая, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития.

Нами выявлено, что сущность педагогической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может носить неограниченный характер, она определяется мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами.

Как было установлено, процесс психологической поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности. Эффективность педагогической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности педагога, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника.

Парадигмальными и методологическими основаниями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, на котором мы остановились специально подробно, субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия, нравственная сущность воспитания как оказания помощи ребенку в его становлении как Человека. Теоретической основой педагогической поддержки в образовании и личностном развитии служат: человекоцентрированный подход К. Роджерса; личностно-ориентированная ситуация В.В. Серикова как основа технологии личностно-ориентированного образования; проектирование условий для воспитанников, в которых они могут создавать себя средствами культуры, диалога с другими личностями по Н.А. Алексееву; личностно-ориентированное образование культурологического типа по Е.В. Бондаревской, сущность и назначение которого - образование Человека, оказание помощи в придании человеку образа Человека как субъекта культуры, собственного жизнетворчества в рамках государства и рамках собственной жизни.

В процессе исследования мы убедились, что основными механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие, являются развитая рефлексия и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности.

Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО.» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.

Вышеизложенные теоретические положения легли в основу созданной нами теоретической модели педагогической поддержки студентов. Воспитательная модель одновременно выступает в различных аспектах: в качестве социально-педагогического механизма реализации воспитательных функций; в качестве целостного воспитательного организма; как некая организационная структура; как воспитательная среда; как условие эффективности воспитания. Она содержит следующие блоки: концептуальный блок, который задает образовательную идеологию жизни воспитательной системы; организационно-структурный блок, создающий предпосылки существования системы как организации; проблемно-содержательный блок; процессуально-событийный блок, объединяющий все виды и формы совместной деятельности; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности; координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития воспитательной системы как целостного организма.

Проведя исторический анализ развития начального и среднего профессионального образования в России, мы выявили: на протяжении всего времени его существования отчетливо видно стремление привести систему профессионального образования в соответствие с экономическими потребностями развивающегося общества, мировыми стандартами образования, обеспечить путем подготовки квалифицированных рабочих и специалистов конкурентоспособность российской экономики и упрочить международный престиж России. Характерной особенностью развития профессионального образования в России является выстраивание его на фундаментальной базе общего образования. Мы убедились, что многие выдающиеся общественные деятели (И.А.Вышнерадский - ученый-механик, министр финансов, Е.Н.Андреев и А.Г.Небольсин и др.) стояли у истоков различных общественных организаций, взявших на себя заботу о развитии всех видов профессионального образования, они осуществляли различную практическую деятельность по созданию учебных заведений, развитии теории и методики профессионального образования.

Проводя данное исследование, мы убедились: чтобы было востребованным современное среднее профессиональное образование, оно, во-первых, должно, опираться на лучшие традиции российского профессионального образования, во-вторых, носить опережающий характер - опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения пользоваться уже имеющимся образовательным потенциалом; в-третьих, должна произойти интеллектуализация среднего профессионального образования, развитие у специалистов системного и профессионального мышления (целеполагания, проектирования и планирования своей деятельности, контроля за ее выполнением и оценки собственных действий, критического анализа и выработки собственной позиции и т.д.), в формировании научной картины мира, умений исследовательской деятельности и использовании современных информационных технологий; в-четвертых, оно должно быть многоуровневым, непрерывным, личностно развивающим, в образовательных учреждениях должна вестись широкая апробация новых современных образовательных и воспитательных технологи.

Задавая такую траекторию развития среднему профессиональному образованию в целом, нами были разработаны ведущие условия организации педагогической поддержки в образовательном процессе. В качестве педагогической поддержки, в которой нуждаются сами преподаватели и одним из условий выступает программа для преподавателей колледжа: «Педагогическая поддержка как современная образовательная технология», в которой излагаются теоретические основы современных личностноориентированных концепций, понятие педагогической технологии, представлен феномен педагогической поддержки в мировой педагогической практике, интерпретирован как современная образовательная технология и подробно рассмотрены формы оказания педагогической поддержки на практике. Целевые программы «Профессиональное развитие», программа психологического сопровождения образовательного процесса «Абитуриент», «Социально-психологическая адаптация», программа «Комфортная образовательная среда» реализованные в практику работы колледжа, направлены на оказание психолого-педагогической поддержки студентов и сопровождение образовательного процесса.

За три года обучения студентов отмечаем приобретение ими профессиональных и базовых (ключевых) компетенций - самостоятельности, свободы, сдержанности в выражении чувств, открытости, уверенности в себе, твердости характера. Выпускники за три года научились достигать целей, планировать свое время и порядок решения проблем, реально оценивать свои возможности, отстаивать свое мнение, отвечать за свой выбор, а монографическое описание личности одного студента является тому подтверждением. Проведенное нами диагностическое исследование и его результаты убеждают нас в эффективности функционирования разработанной нами модели.

Перспективы исследований в данном направлении мы связываем, во-первых, с подготовкой педагогов нового поколения, обладающих гуманистической педагогической позицией, способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса; во-вторых, с разработкой и усовершенствованием новых технологий педагогической поддержки студентов, затрагивающих изменения не только на личностном уровне, но и на уровне образовательного учреждения, педагогического коллектива, окружающей среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аксиньева, Марина Анатольевна, Ростов-на-Дону

1. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре //Новые ценности образования. Забота — поддержка — консультирование. Российский опыт. —М., 1996. Выпуск 1.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. д.п.н. Екатеринбург, 1997.- 42с.

3. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.

4. Аксиньева М.А. Формирование личности студента педколледжа как субъекта культуры Донского края// Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: IV годичное собрание Южного отделения РАО, Волгоград, 1997.-С.55.

5. Анисимова Н.Е., Аксиньева М.А. Методические рекомендации по организации аттестации педагогических работников колледжа. Методическое пособие. Ростов-на-Дону: РГКРИПТ, 2005.

6. И. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Новые ценности образования. Забота — поддержка — консультирование. Российский опыт. — М., 1996. Выпуск 6.

7. Аношкина B.J1. Проблема становления концепции непрерывного образования. //Образование в Ростовской области, Официальный справочно-информационный бюллетень Министерства общего и профессионального образования Ростовской области- Ростов-на-Дону, 1999.

8. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.- С. 23-35.

9. Беленький П.П. Модель построения образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования на основе новых информационных технологий. Автореферат .к.п.н. М.,2005.- 20с.

10. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике. Профтехобразование России / Итоги XX века и пргнозы. Т.1- М., 1999.

11. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1997.

12. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы. //Педагогика. 1994. - №4.

13. Бедерханова В.П. Роль проектирования в инновационной деятельности.//Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методологического семинара памяти профессора B.C. Ильина. Вып.5. Волгоград.-2001.- С.95-100.

14. Белкина JI.B. Социокультурная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея. Дисс. .к.п.н. Ростов-на-Дону,-1999.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания.- М.,1995.

16. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов-на-Дону.-2002.-287с.

17. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века. Ростов-на-Дону, 1997.

18. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

19. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Материалы методологического семинара памяти профессора B.C. Ильина. Вып.5. Волгоград.-2001. С.31-46.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997.-С.6-22.

21. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Ростов-на-Дону.-2002.- 48с.

22. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования.// Педагогика.-2001 .-№ 1.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону.- РГУ-2000.-352с.

24. Бендлер Р., Гриндер Д. Шаблоны гипнотических техник. М., 1995.

25. Борисова Л.Н. Управление развитием профессиональной рефлексии будущего педагога.- Ростов-на-Дону; РГПУ.-2003.-135с.

26. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Курск, 1999.- 190 с.

27. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография/ Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

28. Бут В.Ф. Модернизация муниципальной системы образования как комплексный социально-педагогический проект повышения качества образования,- Ростов-на-Дону .-2003.- 44с.

29. Буянова Н.В. Модель работы с педагогическим коллективом:внедрение развивающих педагогических технологий в лицее.// Профессиональное образование. -1999.-№2.С.22-23.

30. Бачков И. Полисубъект, который учится в школе. //Школьный психолог № 17/2001.

31. Вахромов Е.Е. Самоактуализация и жизненный путь человека.// Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI-VII симпозиумов. М.; Самара.-2002.-С.42-49.

32. Воспитательная деятельность педагога. Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А.М.,2005. 247с.

33. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века //Классный руководитель, 2000, № 3, С.6—33.

34. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика, 1997, № 4.

35. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки //География в школе, 1997, № 4.

36. Герасимов Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. -Ростов-на-Дону, 1997.

37. Герасимов Г.И. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-на-Дону.-1994.- 180с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для двадцать первого века (в поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.,1997.-698с.

39. Гладченкова Н.Н. Моделирование культурно-информационной средыобразовательного учреждения. Ростов-на-Дону.-2003.-72с.

40. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников.// Педагогика.- 2002.-№9.-С.32-38.

41. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону.-2000.- 438с.

42. Де'Калуве JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.- 240с.

43. Дудченко О.Н., Мотыль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности.// Социологические исследования.-1995. №6. - С. 110-119.

44. Дереча И. И. Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассников в образовательном процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук Тюмень-2005.

45. Дьячков В.П. Формирование профессиональных понятий у учащихся средних специальных учебных заведений. Автореферат.к.п.н. Киров, 2003,-20с.

46. Ермилин А.И. Развитие начального профессионального образования в России конца XIX начала ХХвв. Автореферат.к.п.н. Нижний Новгород.-2004.-28с.

47. Ермилин А.И. Начальное профессиональное образования в России: взгляд из прошлого.- Нижний Новгород.- 2003 .-60с.

48. Ершов А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (Педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -168 с.

49. Зборовский Е.Г., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда.//Социологические исследования.-2003.-№4.- С.99-106.

50. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., Центр образования «Педагогический поиск».-1998. 178 с.

51. Зиятдинова Ф.Г. Образование и наука в трансформирующемся обществе.//Социологические исследования.-1998 №11.-С.66-72.

52. История среднего профессионального образования в России. Под ред. В.М.Жураковского М., 2000. -700с.

53. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов. // Педагогика, 2001, №4, С. 63-66.

54. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996. - №2, С.39-45.

55. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория.//Социологические исследования.2003.-№1.-С.109-115.

56. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

57. Комплексная технология социально-педагогической поддержки и защиты учащихся: научно-методическое пособие. Под ред. Потаповой Л.М. Ростов-на-Дону, 2004. 172с.

58. Кон И.С. Социальная психология. — М.: Воронеж. 1999.

59. Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Кукушина. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»,2004.-352 с.

60. Компьютерные технологии в учебных заведениях региона. / Материалы учебно-методической конференции Современные информационные технологии в учебном процессе. Ростов-на-Дону, 2000.

61. Кондратко И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования. //Известия высших учебных заведений. Электромеханика. НГТУ. 1996.

62. Косарецкий С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения .//htm: портал Российское образование.

63. Кривов Ю. О месте понятия «социализация» в современной педагогике.// Педагогика.-№2.-2003.-с.11-22.

64. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже. Автореф. дисс. к.п.н., Ростов-на-Дону, 1999.

65. Крылова Н. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Забота — поддержка — консультирование. Российский опыт. —М., 1996. Выпуск 6.

66. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? //Народное образование, 2000, № 3, С. 91—97.

67. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка, как пространство личностных изменений. // Классный руководитель, 2000, №3, С. 92-103.

68. Куличкова С.А. Сущность социально-педагогической поддержки в образовании. // Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки».№2. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. С.56-59.

69. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. Воронеж, 1998.- 197с.

70. Кязимов К.Г. Политика занятости и повышение качества рабочей силы на рынке труда. Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. -М, 1999.

71. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. -Новосибирск, 1995.

72. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.584 с.

73. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы.// Школьные технологии.2003 .№4.-С.50-62.

74. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.- 17с.

75. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания //Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. Волгоград, Перемена, 2004 - С. 280-287.

76. Ломакина О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность.// Школьные технологии.2003,№4.-С.86-93.

77. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях.//Педагогика. 2002.-№1.-С.23-27.

78. Луков В.А. Тезаурусная концепция социализации.// Дискурс: Социологическая студия. М.2002.-Вып.2.С.8-19.

79. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. доклада . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 1998.- 86 с, с.70.

80. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М, Евразия, 1997,- 250 с.

81. Материалы региональной научно-практической конференции: Инновации в образовании и научных исследованиях. Новые подходы к организации и управления дополнительным профессиональным образованием. Ростов-на-Дону, 2000.

82. Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции «Многоуровневое, непрерывное, профессиональное: методология, теория, опыт». Ростов-на-Дону, 2000.

83. Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подготовки молодежи. Сборник материалов. .М.,1991.

84. Методы изучения профессионально важных качеств школьников. Тест-опросник оценки «Социально-коммуникативной компетентности». Методические рекомендации. М., 1988.

85. Михайлова Н.Н., Поляков С.Д. К истории идеи педагогической поддержки. // Классный руководитель, 2000, №3, с. 58-62.

86. Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки. // Классный руководитель, 2000, №3, с. 51-57.

87. Михайлова Н. и Касицына Н. Педагогическая поддержка: гарантия права на риск// На путях к новой школе. №2.- 2002.

88. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: Мирос, 2002. - 208 с.

89. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития. http://www.researcher.ru/

90. Муравьева Г.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса.//Школьные технологии.- 2002, №36, -с. 124-131.

91. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

92. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. // Классный руководитель, 2000, №3, с. 34-38.

93. Мудрик А.В. Воспитание в процессе социализации. http://www.eduhmao.ru/

94. Назарчук А.А. Трудовое воспитание как главный фактор воспитания личности.// Технологический центр полипрофессионального развития личности: интегративный образовательный проект. Ростов-на-Дону.-2003.-С.10-16.

95. Нечаев Н.В. Школы при горных заводах Урала в первой половине 18 столетия. М.,1944. 120с.

96. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке. -Профтехобразование России/Итоги XX века и прогнозы. Т. 1,2- М., 1999.

97. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития. М.,1997.

98. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.,2000.

99. Новиков A.M. Опережающее профессиональное образование: взгляд на проблему. // Профессиональное образование. 1997, № 1.

100. Официальные документы в образовании. 2005.-№36.-С.11.

101. Орлова Н.Б. Становление и развитие системы начального профессионального образования в России во второй половине XIX века: историко-педагогический аспект.//Среднее профессиональное образование.-2005.-№12.-С.42-44

102. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека// Вопросы психологии. 1995, № 2. С. 5-19.

103. Пб.Остренко М.Г. Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы. Автореферат.к.п.н. Санкт-Петербург, 2004 18с.

104. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., 2001. -178с.

105. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997. С.534, 574.

106. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.,1992.-224с.

107. Пивненко П.П. Социальная направленность личности как проявление ее ментальности.// Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Материалы научно-практической конференции (май 2001 года) Ростов-на-Дону.-2001.

108. Потапова J1.M. Диагностическая модель выявления уровня личностного развития учащихся. //Комплексная технология социально-педагогической поддержки и защиты учащихся: научно-методическое пособие. Под ред. Потаповой JI.M. Ростов-на-Дону, 2004. -С.36-42.

109. Психолого-педагогическая диагностика: опыт, проблемы, перспективы. Опытно-экспериментальная лаборатория «Проблемы диагностики, адаптации, развития учащихся в личностно-ориентированном образовании». Ростов-на-Дону.-2003.-70с.

110. Познай себя: Диагностические методики самопознания. Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1995.-72с.

111. Психология. Словарь/ Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.-494с.

112. Похвощев В.А. Формирование рынка труда и профессиональное образование незанятого населения. Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. - М, 1999.

113. Программа развития среднего профессионального образования. М., 1999.

114. Профессиональная педагогика. М., 1997.

115. Профессиональное образование на Дону. (Краткий справочный материал). Ростов-на-Дону, 1999.

116. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.М.: Владос, 1995.- 529с.

117. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-254с.

118. Ростовский-на-Дону колледж радиоэлектронного приборостроения: Вехи истории 1900-2003. Ростов-на-Дону.-2003 .-96с.

119. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1. - С.117.

120. Рубцов В.В., Селявина J1.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования //http://www.psyedu/view.phpid (1999. 2)

121. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. / Научный руководитель Е.Н. Шиянов. Ставрополь.-1993,- 46с.

122. Разуваева J1.H., Горчакова В.Г. Проблема социализации в нестабильном обществе. // Психологический журнал. 1996.-Т.17., №3, СЛ 69170.

123. Российская педагогическая энциклопедия. М.,1993. С.188.

124. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. // Детский психолог, 1995, № 7, С. 28-43.

125. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм— это гуманизм// Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. С. 315-345.

126. Сериков В.В. Теория и практика проектирования образовательных систем.-М., 1999.-272с.

127. Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. М.,1998.-256с.

128. Сидоров Н.П. Социальная помощь детям и подросткам. М., - 1997.

129. Семенов И.Н., Степанов Ю.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. М.,1983. -С. 154-182.

130. Слободчиков В. Субъективная реальность. // Педагогика, 1997, № 3, с.57-69.

131. Современные технологии управления образованием. Опытно-экспериментальная лаборатория «Новые технологии управления образованием».- Ростов-на-Дону .-2003.-147с.

132. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике.//Педагогика.2002.-№4. С.20-28.

133. Столяренко Л.Д. Основы психологии. «Логос», Ростов-на-Дону, 1995. С. 533-542.

134. Сохраняева Т.В. Гуманистические ориентиры развития системы образования //Вестник МГУ. Философские науки.2002.-№5.- С.93-105.

135. Силяева Е.Г. Методологические основы формирования культуры личности в процессе социализации.// Гуманитарное образование: традиции, новации. СПб.- 2001.- С. 34-39.

136. Скачков А.В. Дополнительное образование в системе образовательно-воспитательной работы школы.// Инновационная школа. 1995.-№2.- С. 60-62.

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., Школа-Пресс.-1995.

138. Соломенцев П. Стратегия социальной адаптации подростков.// Воспитательная работа в школе.2003.№2. С. 139-142.

139. Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики. // Новые знания. 2002. № 4. С. 17-20.

140. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с, с. 36-37.

141. Тютюнникова О.Н. Формирование нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков на гуманитарной основе. Автореферат.к.п.н. Красноярск, 2003.-23с.

142. Федорова С. А. Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников. Автореферат.к.п.н. Ставрополь, 2006,-19с.

143. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов-на-Дону.-1994.-40с.

144. Франкл В. Человек в поисках смысла. Под ред. Д.А.Леонтьева. Перевод с английского и немецкого.-М, 1990.

145. Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.УВЦ «Инноватор»,1996.

146. Хоменко Ю.А. Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровневого непрерывного образования. Автореферат. Ростов-на-Дону.-2002.-24с.

147. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.2001.-535с.

148. Чистякова С.Н, Пряжников Н.С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся. // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. Под ред. Ю.Дика, А.Хуторского. М, 2002.

149. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителя. Омск, областнаяассоциация «Интеллектика», 1992.- 40с.

150. Шабанова М.Асоциальная адаптация в контексте свободы.// Социологические исследования 1995.-№9.

151. Шалаев И.О., Вереев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства.// http.//www.bspu.secna.ru| Journal/ pedagogic-4 article 1. html.

152. Шамионов P.M. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Дисс. . канд. пед. наук .-СПб, 1997.-157с.

153. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.-320с.

154. Шаповалов В.И. Как обеспечить формирование конкурентно-способной личности.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №6.

155. Шестакова Н.А. Выбор профессии как выбор жизненных ориентиров.// Социальные и гуманитарные исследования. Саранск.-2002.-Вып.2.

156. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, проблемы, направления: Автореферат дисс. . док. пед. наук. Новосибирск - 1991. -46с.

157. Щепотин А.Ф. Становление и развитие системы начального профессионального образования в России во второй половине XIX века: историко-педагогический аспект.// Среднее профессиональное образование.-2000.-№4. С.12-14.

158. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. М.,1975. - С.10-16.

159. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. Дисс. канд. пед. наук.- СПб, 1996.-170с.

160. Ядов В.Асоциальная идентификация в кризисном обществе.// Социологический журнал. 1994.- №3, с. 18-29.

161. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.-96с.

162. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация) М.,1996.-350с.