Педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов

Шульга, Максим Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Шульга, Максим Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов"

На правах рукописи

ШУЛЬГА Максим Николаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 ДЕК т

Москва 2013

005544234

Работа выполнена в Федеральном государственном казенном военном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Поляков Сергей Павлович Официальные оппоненты: Новиков Василий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор, ФГКВОУ ВПО «Военная академия Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого» Министерства обороны РФ, профессор кафедры гуманитарно-социальных дисциплин Цариев Евгений Анатольевич кандидат педагогических наук, доцент, ФГКВОУ ВПО «Пермский военный институт внутренних войск МВД России», начальник адъюнктуры (очного и заочного обучения) Ведущая организация: Федеральное государственное казенное военное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский военный институт внутренних войск МВД России» (г. Саратов)

Защита состоится «27» декабря 2013 в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 215.005.05 ФГКОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (123001, Москва, ул. Большая Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГКОУ ВПО «Военный университет» МО РФ

Автореферат разослан «¿У» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проведенного исследования. В современных условиях правительство и органы военного управления организуют целенаправленную и системную деятельность по реформированию Вооружённых Сил Российской Федерации. В этой деятельности одним из приоритетных направлений становится совершенствование военного образования, которое не возможно без максимального использования потенциала высшей военной школы. Особое внимание должно уделяться повышению эффективности подготовки, переподготовки и профессиональному становлению преподавательского состава1.

Новый закон «Об образовании» предоставил вузам, в том числе и военным достаточно широкие полномочия в области профессионального образования. Создается и внедряется множество различных оценочных показателей в системе управления качеством образования («диагностика ожидаемых результатов», технологические карты подготовки преподавателей, «Интеллект-карты», математические модели педагогических измерений, программно-инструментальные оболочки для тестового контроля, Индекс Хирша (Н-1пс1ех) и коэффициент цитирования и др.). Однако, оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава должна опираться на результаты диагностирования, прежде всего, их профессиональной компетентности, и как следствие педагогического мастерства и профессиональной эрудиции. Именно поэтому, объективный, надежный и достоверный анализ профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, проведенный с использованием механизма педагогической диагностики, позволяет повысить эффективность их педагогического труда.

Анализ практики диагностики деятельности профессорско-педагогического состава военных вузов показал, что в настоящее время накоплен определенный опыт выявления педагогически значимых факторов, оказывающих влияние на процесс формирования профессиональной компетентности как отдельного педагога, так и педагогического коллектива, а также использования данных диагностирования в целях повышения эффективности подготовки, адаптации и становления профессорско-преподавательского состава. В целом, педагогическая диагностика профессиональной деятельности преподавателей военно-учебных заведений структурирована, многопрофильна и систематична.

1 Стенограмма выступления Верховного Главнокомандующего ВС РФ Путина В В. от 13.11.2013 года перед личным составом Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова (http://function.mil.ru/news_page/country /тоге.1ит?іс1=118684 16@є£№\у8).

слабо владеют методикой диагностирования профессиональной компетентности преподавателей, в силу ее сложности и громоздкости; 32 % - отмечают низкую объективность и повторяемость результатов обучения, 29 % — выделяют слабое использование электронных средств в обработке данных педагогической диагностики. Как показало проведенное исследование, применение результатов, полученных в ходе диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, оказывается неэффективным, что объективно указывает на необходимости поиска путей повышения ее эффективности.

В целом, значимость проблемы исследования обусловлена ее недостаточной разработанностью в психолого-педагогической литературе. В имеющихся научных, диссертационных и монографических исследованиях представлены лишь некоторые аспекты диагностик педагогических явлений и процессов. Так, например, вопросы диагностики отклоняющегося поведения раскрыты в работах С.Н. Буранова, В.И. Вдовюка, В.Н. Герасимова, С.П. Полякова, Е.И. Федака и др.; составляющие содержание диагностики суицидальных явлений рассматриваются A.B. Боенко, Ю.Н. Дюндиком, A.B. Добряковым, К.А. Ромашкиным и др.; диагностики наркотического поведения раскрывают H.A. Гринченко, К.С. Лисецкий, A.C. Миронов, В.Б. Прылипко, В.Н Чернышова, В.В. Чистяков и др. Однако, в них не раскрываются вопросы педагогической диагностики профессиональной компетентности военных преподавателей.

Анализ научной литературы показывает, что отдельные теоретические и прикладные аспекты педагогической диагностики отражены в трудах И.М. Александрова, A.B. Барабанщикова, П.П. Дерюгина, О.Ю. Ефремова, С.С. Жигулина, К. Ингенкампа, М.Ю. Кусакина, И.А. Липского, Н.Е. Мажара, E.H. Михайлычева, O.K. Морозова, Н.Б. Саханского, В.П. Симонова, H.A. Ситниковой, В.А. Сластенина, В.А. Солоницына и др2. Так, в этих работах

2 См.: Александров И.М. Концептуальные и технологические основы педагогической диагностики и ее реализация в высших военно-учебных заведениях: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2002; Барабанщиков A.B., Дерюгин П.П. Военно-педагогическая диагностика: (Теория, опыт, проблемы). М, 1995; Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001; Жигулин С.С. Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста: на примере изучения общевойсковых дисциплин: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Орел, 2008; Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991; Кусакин М.Ю. Диагностика и оценка подготовленности к педагогической деятельности адъюнктов технических военных вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009; Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике (теоретико-методологические проблемы). М., 1993; Михайлычев E.H. Теоретические основы педагогической диагностики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991; Морозов O.K. Педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002; Саханский Н.Б. Военно-педагогическая диагностика как условие совершенствования обучения и воспитания в системе военного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003; Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995; Ситникова H.A. Диагностика исходного уров-

исследованы вопросы педагогической диагностики профессиональной деятельности преподавателей вузов, а также особенности подготовки их к осуществлению диагностических процедур и реализации диагностических мероприятий в образовательном процессе вузов. Однако специального диссертационного исследования проблемы педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов не осуществлялось.

Практическая значимость вопросов педагогической диагностики деятельности преподавателя военного вуза и их недостаточная разработанность на уровне фундаментальных исследований послужили предпосылкой для выбора темы диссертационного исследования.

Научная задача исследования заключается в повышении эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов на основе использования разработанного и прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария за счет идентификации и интерпретации их методического мастерства, профессиональной эрудиции в целях выработки оптимальных перспектив развития личности педагога.

Объектом исследования избрана профессиональная деятельность преподавателей военных вузов, а его предметом - педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

Цель исследования - обосновать научные и прикладные основы педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов в современных условиях, выявить пути и условия повышения ее эффективности.

Исходя из цели диссертационного исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Обосновать теоретические и прикладные положения педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

2. Разработать модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов и осуществить ее опытно-экспериментальное внедрение в образовательный процесс военных вузов.

3. Выявить и апробировать основные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов и условия их реализации, разработать практические рекомендации по внедрению научных и прикладных результатов исследования в образовательную практику военно-учебных заведений.

Гипотеза исследования. В современных условиях усиливается противоречие между возрастающими требованиями к качеству профессиональной ком-

ня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале факультета повышения квалификации преподавателей): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990; Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991; Солоницын В.А. Становление молодого преподавателя военного училища. Свердловск, 1984 и др.

петентности преподавателей военных вузов и использованием в этих целях педагогического диагностирования, возможности которого не используются в военно-учебных заведениях в должной мере. Предполагается, что разрешить данное противоречие возможно за счет совершенствования методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализации роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизации процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

Методология и методы исследования. Методологическими основами исследования выступает комплекс подходов: диалектического, позволяющего раскрыть суть педагогических явлений в их взаимосвязи, взаимообусловленности и развитии; синергетического, предполагающего учет внутренне присущей дидактической системе самоорганизации её компонентов, динамическая изменчивость которых, позволяет достичь результата, соответствующего поставленной цели; аксиологического, предполагающего объединение в целостном процессе профессиональной подготовки ценностных ориентиров существующих подходов к обучению; проблемно-деятельностного, моделирующего природо-сообразную последовательность взаимодополняющих друг друга этапов овладения обучающимися культурой самоорганизующегося развития, как способа существования компетентности субъекта профессиональной деятельности в непрерывно и качественно меняющейся профессиональной среде; контекстного, рассматривающего образовательные системы в обусловливающей связи с социальной средой; системного, комплексного, прогностического, процессуального, функционального и др.

К основным эмпирическим методам исследования относятся: включенное и выключенное педагогическое наблюдение, экспертного опроса и экспертных оценок, индивидуальные и групповые беседы, устного и письменного интервью, анкетирование и тестирование, обсуждения достигнутых результатов, статистических методов обработки результатов исследования и их интерпретации и др.

Теоретические основы исследования составляют фундаментальные и прикладные следующие исследования проблем: обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Гуляев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.Н. Короткое, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, И.П.Логинов, М.А. Лямзин, М.Н. Скаткин и др.); воспитания (A.A. Аронов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, Н.С. Кравчун, А.Д. Лазукин, Ю.А. Ленев, В.А. Сластенин и др.); использования системного подхода в изучении педагогических явлений (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков и др.); педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.А. Коноплёв, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.); проектирования и моделирования процесса профессиональной подготовки в высшей школе (А.П. Аношкин, В.В. Дудулин,

Ю.О. Овакимян, В.Д. Самойлов, Д.В. Чернилевский и др.); образовательного процесса (И.А. Алехин, В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.И. Марченков, В.И. Соколова, В.Д. Шадриков и др.); подготовки научных и научно-педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.В. Сорокопуд, В.А. Сластенин и др.); подготовки военно-педагогических кадров (И.А. Алехин,

A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, И.Ф. Выдрин, Д.В. Гандер,

B.Н. Герасимова, В.Я. Кикоть, В.Я. Слепов, C.B. Тенитилов, В.Т. Юсов и др.); совершенствования аттестации научных и научно-педагогических кадров (Н.И. Аристер, С.К. Бондырева, В.А. Болотов, В.Г. Выскуб, Н.И. Загузов, Ф.А. Кузин, A.M. Новиков, Б.А. Райзерберг, H.H. Соловьев, Д.И. Фельдштейн и др.). Важное значение в выработке научных позиций занимали работы раскрывающие вопросы педагогической диагностики и прогнозирования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, В.П. Беспалько, П.П. Дерюгин, И.А. Липский, E.H. Михайлычев и др.).

Решение задачи диссертационного исследования и проверка достоверности его гипотезы произведены в соответствии с требованием комплексного использования теоретических и эмпирических методов. К основным теоретическим методам относятся: междисциплинарного анализа и синтеза психолого-педагогической литературы; изучения нормативных документов, регламентирующих профессиональную деятельность профессорско-педагогического состава военно-учебных заведений; контент-анализ, историографический и терминологический анализ, методы систематизации, обобщения, проектирования, моделирования, методы математической статистики и др.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (г. Москва), ВУНЦ СВ «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации», ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) и в их филиалах.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три взаимосвязанных этапа. Каждому из этапов соответствовало применение различных педагогических методов и средств, которые в совокупности составляли комплексную методику педагогического эксперимента.

На подготовительном этапе (2010-2011 гг.) осуществлялся выбор темы исследования, подбор и анализ литературных источников по теме исследования; обосновывалась его актуальность, проходила конкретизация объекта и предмета исследования, его методологической и теоретической основы; обосновывалась гипотеза, разрабатывались пути её проверки; разрабатывалась методика диссертационного исследования; осуществлялось определение инструментария, методов и средств теоретического анализа; в целях подготовки формирующего эксперимента определены составы контрольных и эксперименталь-

ных групп; анализировалась сложившаяся практика педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей высшей военной школы.

На основном этапе (2011-2012 гг.) был определены состав экспериментальных и контрольных групп, участвующих в опытно-экспериментальной работе; в ходе данного этапа конкретизировались цели, задачи и методика педагогического эксперимента, проводилась апробация модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; совершенствовалось качество диагностических процедур, используемых в образовательном процессе военно-учебных заведений; в процессе эксперимента осуществлялась диагностика результатов на основе обоснованных в диссертации критериев и показателей оценки эффективности предложенной модели педагогической диагностики; происходило уточнение содержания путей и условий повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

На заключительном этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось литературное оформление диссертации и автореферата; проводилась проверка результатов, полученных в ходе эксперимента; сравнивались динамические характеристики результатов педагогической диагностики в экспериментальной и контрольной группах; осуществлялось обсуждение и апробация результатов исследования путем их опубликования. Формулировались основные выводы и практические рекомендации проведённого исследования, выявлялись и апробировались основные пути, позволяющие повысить эффективность педагогической диагностики профессиональной компетентности в образовательный процесс военных вузов.

Общий объем проделанной работы. Исследователем изучено более 150 источников по историографии проблемы (научных статей, монографий, диссертаций, учебников, учебных и учебно-методических пособий и т.д.); свыше 90 нормативных документов по организации и контролю профессиональной деятельности преподавательского состава; более 60 протоколов заседаний кафедр и предметно-методических комиссий, журналов контроля занятий, индивидуальных планов работ преподавателей. Осуществлено наблюдение за педагогической диагностикой профессиональной компетентности 102 преподавателей. Результаты исследования были рассмотрены на 12 заседаниях ученых советов вузов, более 30 заседаниях кафедр и свыше 25 заседаниях предметно-методических комиссий. В ходе экспериментальной работы было проведено более 120 индивидуальных и 15 групповых бесед с представителями руководящего и профессорско-преподавательского состава военных вузов, опрошено 14 начальников (заведующих) кафедр, 120 преподавателей. Исследованием было охвачено более 500 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

1. Осуществлен историко-педагогический анализ развития процесса педагогической диагностики профессиональных компетенций преподавателей в отечественной военной школе, выявлены тенденции его становления и дана характеристика современного состояния исследуемой проблемы.

2. Обоснована сущность, содержание и структура процесса педагогической диагностики профессиональных компетенций преподавателей военно-учебных заведений. Это позволило раскрыть изучаемое педагогическое явление через два взаимосвязанных аспекта профессиональных конструктов преподавателя - операционально-динамический и личностно-смысловой. Сформулированы теоретические положения, раскрывающие педагогическую структуру, организацию и технологию педагогической диагностики, применяемой в образовательном процессе военных вузов. При этом педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военно-учебных заведений имеет главной задачей выявить условия эффективного применения педагогических способностей в их профессиональной деятельности.

3. Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза; определены критерии (целевой, содержательный, результативный) и показатели оценки ее эффективности.

4. На основе реализации поэтапного профессионально-ориентированного подхода определены и экспериментальным путем проверены педагогические пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, основными из которых являются: совершенствование методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизация процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

Положения выносимые на защиту:

1. Выявленные тенденции развития процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов на различных исторических периодах отечественного военного образования:

в дореволюционный период — проявление характерных признаков свойственных диагностике (использование широкого спектра исследовательских методов) при оценке качества педагогической деятельности преподавательского состава; основное внимание при диагностике уделялось проведении качественного отбора кандидатов на преподавательские должности; отсутствие системного и целенаправленного учета изменений происходящих с преподавателями в процессе их службы.

в советский период — эволюция от эпизодически проводимой до концептуально обоснованной педагогической диагностики деятельности профессорско-преподавательского состава; развитие диагностического инструментария от

простейшего (наблюдение и собеседование) до применения диагностических комплексов (включая профессиональные тестовые методики) для оценки сложившихся компетенций и возможностей их развития.

в современный период - отождествление процедур оценки качества деятельности преподавателя с педагогической диагностикой профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава военных вузов; упрощение механизма педагогической диагностики за счет учета специфика профессиональной компетентности преподавателей различных военный вузов.

2. Обоснованная сущность педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов как специально организованной процедуры комплексного и системного измерения уровневой качественной характеристики педагога на основе внутренней и внешней оценки конструктов профессиональной деятельности, которые определяется степенью овладения современными средствами решения педагогических задач и способами их применения, за счет использования прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария в целях оперативной интерпретации диагностической информации и выработки рекомендаций.

Обоснованное содержание педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, которое предполагает комплексную экспертную оценку: дидактического и методического потенциала, квалификации педагогов; подготовленности педагогов к организации педагогического процесса; способностей педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования.

Уточненная и систематизированная структура педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, предполагающая чёткие цели и задачи как совокупность требований к преподавателю и результатов углубленного анализа их профессиональной деятельности; наличие субъекта как диагностов, так и преподавателей - организаторов самодиагностики, и объекта (преподавателей); реализацию совокупности процедур, основанная на принципах системно-структурного педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием; способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.

3. Разработанная и проверенная в ходе эксперимента модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза, функционирующей на основе системы внутреннего и внешнего контроля качества их дидактического и методического потенциала, квалификации и подготовленности педагогов к профессиональной деятельности и педагогическому труду. Модель реализуется в ходе адаптации и становления молодого педагога в должности, в ходе ее реализации оцениваются: профессиональная предраспо-

ложенность, педагогическая направленность, общая эрудиция, а также анализируется практическая деятельность преподавателей военно-учебных заведений.

Обоснованные и в ходе опытно-экспериментальной работы проверенные критерии и показатели оценки эффективности модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов: целевой (профессиональная направленность деятельности преподавателя; организованное целеполагание для дальнейшего профессионального роста; развитие педагогического мышления и его реализация в учебной, воспитательной, научной, методической и служебной деятельности; отношение к своей профессиональной деятельности; выраженность профессиональных и ценностных ориентации у преподавателей); содержательный (участие преподавателей в учебной, воспитательной, научной, методической и служебной деятельности; использование методов саморазвития преподавателем; развитость профессионально-значимых качеств; степень участия в совершенствовании образовательного процесса в военно-учебном заведении); результативный (сформированность профессионального мастерства преподавателей; овладение ими инновационными педагогическими технологиями и реализация их в образовательном процессе вуза; развитость профессиональных компетенций и возможность их применения в эксплуатационно-технической, проектно-конструкторской, научно-исследовательской и учебно-воспитательной деятельности).

4. Обоснованные основные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, включающие в себя: совершенствование ее методического обеспечения предполагает соблюдение следующих условий: распространение среди профессорско-преподавательского состава фундаментальных знаний о педагогической диагностике; развитие нормативно-правовой базы, обеспечивающей поддержку диагностических процедур в военных вузах; активизацию использования инновационного и передового опыта в педагогической диагностике профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава, знание методик их реализации в образовательном процессе; актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности возможно при соблюдении следующих условий: понимания руководящим составом роли и места педагогической диагностики в совершенствовании профессиональной деятельности подчиненных; обеспечение целостности и систематичности в подготовке, проведении и анализе результатов педагогического диагностирования; обеспечение личного участия руководящего состава в диагностических процедурах; формирование у профессорско-преподавательского состава положительной мотивации к проведению педагогической диагностики; контроль за объективностью, выносимых решений по результатам педагогической диагностики и др.; оптимизация процедур диагностирования профессиональной компетентности возможно при следующих условиях: высокая педагогическое мастерство, овладение технологиями и ме-

тодиками диагностирования профессиональной компетентности; благоприятный морально-психологический климат в преподавательских коллективах военно-учебных заведений; соблюдение этических норм при анализе результатов педагогической диагностики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение важной научной задачи педагогики высшей военной школы — повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. На основе историко-педагогического анализа диссертационной проблемы и анализа ее современного состояния, обосновано понятие «педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей», раскрыто его содержание и структура применительно к военно-учебным заведениям. Обоснованная в исследовании программа педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военно-учебных заведений способствует развитию содержания профессионального образования в Вооруженных Силах Российской Федерации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует повышению эффективности педагогического диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов и, тем самым — позволяет выявить и обосновать перспективы профессионального роста профессорско-преподавательского состава, а также способствует позитивному изменению качества профессиональной деятельности педагогов в военных вузах. Кроме того, в исследовании разработана и апробирована модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза, которая реализуется в ходе адаптации и становления молодого педагога в должности и позволяет оценить: профессиональную предрасположенность, педагогическую направленность, общую эрудицию, проанализировать его практическую деятельность. Так же выявлены и экспериментальной проверены критериев и показателей оценки эффективности реализации модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов в образовательном вузе: целевой, содержательный, результативный; выявлены и экспериментально подтверждены основные эффективные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей и условия их реализации в военных вузах. Практические рекомендации положены в основу профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Вооруженных Сил Российской Федерации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась корректностью и согласованностью его научно-методологических позиций, использованием логически выстроенных научных подходов к обоснованию педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, адекватностью применяемых методик исследования его

предмету, задачам и логике научного поиска, комплексной согласованностью эмпирических, теоретических и экспериментальных методов исследования со стратегией всей диссертации, репрезентативностью выборок и их статистической значимостью, сопоставимостью полученных практических результатов с теоретическими аспектами исследуемой проблемы. Результаты исследования получили подтверждение в опытно-экспериментальной работе, прошли широкую апробацию в образовательно процессе военно-учебных заведений.

Апробация и внедрение полученных результатов. Разработанные и обоснованные в диссертации научные и прикладные положения получили экспериментальное подтверждение в образовательном процессе экспериментальных военно-учебных заведений. Кроме того, основополагающие результаты диссертации были обсуждены и одобрены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах, заседаниях методического совета, предметно-методической комиссии и кафедры педагогики ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ. В ходе исследования результаты постоянно публиковались научных статьях, учебных и методических пособиях, их общий объем составил более 3,5 п.л. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс экспериментальных военно-учебных заведений и используются при проведении диагностических процедур, позволяющих выявить реальный уровень профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава в них.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава I. Научные и прикладные аспекты педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Глава III. Основные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В диссертации обосновано положение о том, что становление и развитие педагогической диагностики как научного явления, имеет свою содержательную основу и исторические этапы. Так, проблема педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей возникает одновременно со становлением первых петровских военных школ в связи с отсутствием специальных учреждений по их подготовки. Изначально, требования к профессиональной компетентности преподавателей в первых школах были просты. Преподаватели должны были являться к своим занятиям во время и обучать «все-

му, что к их чину принадлежит, со всяким прилежанием и лучшим, разуми-тельнейшим образом»3.

Однако, лишь с открытием Кадетского корпуса (1731) стали предприниматься попытки приведения к единому знаменателю профессиональной деятельности преподавателей военно-учебных заведений. Так, в этот период начинается практика оставления на преподавательскую работу лучших выпускников военных вузов, а также приглашения в них для преподавания лучших отечественных ученых и педагогов. Подобная практика позволила повысить профессионализм преподавательского состава военно-учебных заведений.

Существенный вклад в становление педагогической диагностики внесло Главного управление военно-учебных заведений (ГУВУЗ), созданное в 1863 году. Именно им были разработаны требования к испытанию желающих поступить в военно-учебные заведения преподавателями. Так, к преподаванию в военно-учебном заведении стали допускать лишь тех, кто имел достаточный образовательный ценз и прошел испытания. Конкурсный отбор на должности преподавателей позволял диагностировать их первичный профессиональный уровень, а регулярные испытания в процессе службы позволяли осуществлять назначение на вышестоящие должности наиболее подготовленных преподавателей. Этот факт косвенно подтверждает необходимость диагностирования профессионализма преподавателей.

Вместе с тем, в дореволюционный период проблема педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей решалась в рамках их отбора, комплектования и расстановки в военно-учебных заведениях Российской империи. Основными тенденциями данного периода стали проявление характерных признаков свойственных диагностике (использование широкого спектра исследовательских методов) при оценке качества профессиональной деятельности преподавателей; основное внимание при диагностике уделялось проведению качественного отбора кандидатов на преподавательские должности; отсутствие системного и целенаправленного учета изменений происходящих с преподавателями в процессе их службы.

Дальнейшее развитие педагогической диагностики профессиональной подготовки преподавателей военно-учебных заведений получила в советский период. Так, именно в этот период диагностика профессионализма преподавательского состава военно-учебных заведений стала расцениваться как важная государственная задача. Этому способствовало разработка П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской и др. различных диагностических методик и экспериментальных исследований профессионализма «советского педагога». Так, например, Н.К. Крупская в статье «Об учителе» (1932) обосновывает «ме-

3 См.: Ховрина Л.Н. Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период с 1700 по 1917 гг.: Дис... д-ра пед. наук. М„ 1996. С. 76.

рила оценки педагога», предлагая оценку личностных качеств и профессиональной деятельность преподавателя4.

Лишь в 60-е гг. XX века С.И. Архангельским, Б.П. Битинасом, В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьминой, Л.Б. Ительсоном и др. разрабатываются методы измерения качества профессиональной деятельности преподавателей с применением количественных критериев и показателей ее оценки. В начале 70-х годов XX века появляются научные труды, обосновывающие требования к процедурам оценки качества деятельности педагога, уровня его профессионализма и педагогического мастерства.

В этот же период значительный вклад в развитие педагогической диагностики был внесен учеными Военно-политической академии им. В.И. Ленина (ныне ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ) A.B. Барабанщиковым, В.И. Вдовюком, В.Н. Герасимовым, П.Н. Городовым, В.П. Давыдовым, П.П. Дерюгиным, В.Г. Звягинцевым, И.А. Липским, М.А. Лямзиным и др. В их работах обосновываются основные методы, применяемые в ходе диагностики деятельности различных категорий военнослужащих в войсковых частях, курсантов и слушателей, а также руководящего и профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений. Данными учеными обосновывается необходимость оценки достоверности диагностики. Кроме того, ими определены и апробированы основные функции, присущие педагогической диагностики, дана классификация ее видов по предназначению. Педагогическая диагностика в их трудах рассматривается как целенаправленная познавательно-преобразующая деятельность участников образовательного процесса, обеспечивающая эффективность обучения и воспитания на основе полной и достоверной информации об их содержании, методике, средствах, условиях и результативности.

Дальнейшее развитие педагогической диагностики как отрасли педагогической науки связано с развитием научных школ в России Н.В. Кузьминой, Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской. Активному развитию компетентностного подхода к оценке профессионализма педагогов, созданию теоретических моделей их компонентного состава и структуры профессионально-педагогических компетенций, поиску их эмпирических показателей и разработке методик диагностирования способствовали научные школы И.П. Раченко, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева.

Современный (системно-диагностический) этап развития педагогической диагностики, связан с попытками концептуально разработать и органически вписать ее в систему мониторинга образовательных систем. Это выражается, в установлении взаимосвязей и отношений образующих элементов диагностирования, контроля, мониторинга, уточнении сущности и содержания данного явления и предполагает раскрытие его структуры.

4 См.: Крупская Н.К. Об учителе. Избранные статьи, речи и письма. Изд. 2-е. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 254-255.

В высшей военной школе развивается отдельное направление диагностики - военно-педагогическое. Данная диагностика является важнейшим элемента оценки качества образовательного процесса в военно-учебном заведении. Кроме того, необходимость оценки деятельности преподавателей военных вузов создало базу для педагогической диагностики их профессиональной компетентности. Как показало проведённое исследование, под профессиональной компетентностью преподавателя военно-учебного заведения целесообразно понимать личностно и социально обусловленное интегративное образование, которое включающее в себя необходимый объем военно-специальных и психолого-педагогических знаний, умений и навыков, а также способов их приобретения, проявляющийся в планирование, мобилизации, устойчивой активности в целях достижения высокой результативности его педагогического труда.

Данный подход к профессиональной компетентности преподавателя военно-учебного заведения позволил обосновать сущность ее педагогической диагностики как специально организованной процедуры комплексного и системного измерения уровневой качественной характеристики педагога на основе внутренней и внешней оценки конструктов профессиональной деятельности, которые определяется степенью овладения современными средствами решения профессиональных задач и эффективными способами их решения, за счет использования прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария в целях оперативной интерпретации диагностической информации и выработки рекомендаций.

В ходе исследования было раскрыто содержание педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, которое предполагает комплексную экспертную оценку: дидактического и методического потенциала, квалификации педагогов; подготовленности педагогов к организации педагогического процесса; способностей педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования.

Такое определение сущности и содержания педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов дает основание рассматривать ее как специально организованную процедуру мониторинга профессиональной деятельности, на основе применения выявленного блока критериев и показателей, позволяющих осуществлять эффективный сбор, обработку и интерпретацию диагностической информации.

Проведенный анализ современного состояния педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей высшей военной школы показал, что имеется ряд не решенных проблем. Так, прежде всего, проведение педагогической диагностики может дать положительный результат при условии корректности ее осуществления.

Основываясь на данных проведенного исследования, была построена модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военно-учебного заведения. Обобщенная структура модели представлена на рисунке 1.

Содержание, методика, органгощпя ПД

Принципы ПД; критерии, показатели профессиональной компетентности

Ivb годы сбора, обработки диагностической

информации; мета ш получения шпиче ствениой о цент и интерпретации результатов диагностирования; порадэк ос ¡щестнтения педагогической диагностики

і_t t t

Внешняя среда

Рисуиок 1. Структура модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза

Представленная модель удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к педагогической диагностике при условии ее рассмотрения участниками диагностических мероприятий как средства переподготовки и повышения квалификации, позволяющего самому педагогу видеть его реальный профессиональный уровень, необходимый для решения задач образовательного процесса.

Экспериментальная работа осуществлялась непосредственно в образовательном процессе экспериментальных военно-учебных заведений. Важной составляющей опытно-экспериментальной работы стала разработка критериев и показателей оценки эффективности модели диагностики профессиональной

компетентности преподавателей военных вузов. Разработанные критерии были выражены через ряд показателей, позволяющих выполнить качественную оценку на основе экспертного опроса (см. таблицу 1).

Таблица 1

Критерии и показатели оценки эффективности модели педагогической диагностики _профессиональной компетентности преподавателей военных вузов_

Критерии

Показатели

- профессиональная направленность деятельности преподавателя;

- организованное целеполагание для дальнейшего профессионального роста;

- развитие педагогического мышления и его реализация в учебной, воспитательной, научной, методической и служебной деятельности;

- отношение к своей профессиональной деятельности;

- выраженность профессиональных и ценностных ориентаций у преподавателей;

о U

- участие преподавателей в учебной, воспитательной, научной, методической и служебной деятельности;

использование методов саморазвития преподавателем; развитость профессионально-значимых качеств;

- степень участия в совершенствовании образовательного процесса в военно-учебном заведении;

- интегрированность профессиональных знаний

- способность к анализу профессиональной ситуации._

л £

- сформированное^ профессионального мастерства преподавателей;

- овладение ими инновационными педагогическими технологиями и реализация их в образовательном процессе вуза;

- развитость профессиональных компетенций и возможность их применения в эксплуатационно-технической, проектно-конструкторской, научно-исследовательской и учебно-воспитательной деятельности:

- способность к профессиональной рефлексии

- гибкость и критичность педагогического мышления._

Полученные данные интерпретировались в виде единой уровневой системы, позволяющей вывести суммарную оценку оценки эффективности модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Числовые диапазоны предусматривали три уровня сформированное™ профессиональной компетентности преподавателей военных вузов: высокий (5-4 балла), средний (4-3 балла), низкий (ниже 3 баллов). При математической обработке эмпирических данных использовалось программное обеспечение Microsoft Excel.

Организационно опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет на базе ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (ВУ), ставших основными для проведения формирующего эксперимента, а опытные данные были получены в ВУНЦ СВ «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации» (ОВА), ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (ВВА) и их филиалах, опираясь на работу 6 кафедр этих вузов с привлечением 120 преподавателей. В

каждом из экспериментальных военно-учебных заведений были определены по одной контрольной и экспериментальной группе 20 человек в каждой).

Полученные результаты позволили выявить эффективность внедрения в образовательный процесс экспериментальных военно-учебных заведений модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов за динамики прироста количества преподавателей, достигших более высокого уровня сформированности профессиональной компетентности по сравнению с исходным уровнем на разных этапах формирующего эксперимента (см. таблицу 2).

Таблица 2

Результаты опытно-эксперимеиталыюго исследования_

Вузы Уровни Группа Исходный замер Промежуточный замер Итоговый замер

ВУ высокий эг 7(35,0%) 9 (45,0%) 12 (60,0%)

КГ 6 (30,0%) 7 (35,0%) 8 (40,0%)

средний ЭГ и (55,0%) 10(50,0%) 8 (40,0%)

КГ 11 (55,0%) 11 (55,0%) 10 (50,0%)

низкий эг 2 (10,0%) 1 (5,0%) 0 (0,0%)

кг 3 (15,0%) 2 (10,0%) 2 (10,0%)

ОВА высокий эг 2 (10,0%) 5 (25,0%) 7(35,0%)

кг 3 (15,0%) 4 (20,0%) 4 (20,0%)

средний эг 15 (75,0%) 13 (65,0%) 12 (60,0%)

кг 14 (70,0%) 14 (70,0%) 14 (70,0%)

низкий эг 3 (15,0%) 2 (10,0%) 1 (5,0%)

кг 3 (15,0%) 2(10,0%) 2 (10,0%)

ВВА высокий эг 4 (20,0%) 6 (30,0%) 8(40,0%)

кг 3 (15,0%) 3 (15,0%) 4 (20,0%)

средний эг 12 (60,0%) 13 (65,0%) 12 (60,0%)

кг 13 (65,0%) 14 (70,0%) 14 (70,0%)

низкий эг 4 (20,0%) / (5,0%) 0 (0,0%)

кг 4 (20,0%) 3 (15,0%) 2(10,0%)

В экспериментальных группах в ходе констатирующего эксперимента высоки уровень сформированности профессиональной компетентности выявлен у 10-35 % преподавателей военных вузов от общего их количества, средний у 55-70%, низкий у 10-20 % преподавателей. В контрольных высокий уровень показали 15-30 % преподавателей от их общего количества, средний - 55-70 %, низкий - 15-20 % преподавателей. На промежуточном этапе формирующего эксперимента повышенный уровень сформированности профессиональной компетентности в экспериментальных группах продемонстрировали 25-45% общего количества преподавателей, средний - 50-65% преподавателей, низкий - 5-10% преподавателей. В контрольных группах были показаны следующие результа-

ты: высокий уровень у 15-35 % преподавателей, средний уровень у 55-70 % преподавателей, низкий у 10-15 % преподавателей. На итоговом этапе формирующего эксперимента высокий уровень сформированное™ профессиональной компетентности в экспериментальных группах продемонстрировали 35- 60% общего количества преподавателей, средний - 40-60% преподавателей, низкий - 0-5% преподавателей. В контрольных группах были показаны следующие результаты: высокий уровень у 20-40% преподавателей, средний уровень у 5070% преподавателей, низкий у 10% преподавателей.

Полученные данные позволили выявить динамику увеличения количества преподавателей, достигших более высокого уровня сформированности профессиональной компетентности по сравнению с исходными данными на разных этапах формирующего эксперимента (См.: рисунок 2).

эг кг эг кг

высокий средний ВУ

эг кг эг кг эг : кг

низкий высокий средний ОВД

КГ ЭГ КГ

низнии высокии

Рисунок 2. Динамика изменения сформированности профессиональной компетентности у преподавателей контрольных и экспериментальных групп разных вузов

Как показал проведенный эксперимент, значительно возросло количество преподавателей, имеющих высокий уровень сформированности профессиональной компетентности (соответственно в Военном университете с 35 до 60 %; в ВУНЦ ОВА ВС РФ с 10 до 35%; В ВУНЦ ВВС с 20 до 40 %). Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность внедрение в образовательный процесс экспериментальных военно-учебных заведений предложенной модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей высшей военной школы.

Кроме того, ход и результаты опытно-экспериментальной работы доказательно подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы. Разработанная мо-

дель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей высшей военной школы позволила получать более объективные данные об уровне профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава с целью ее позитивного изменения, за счет: рационально сформированного блока критериев и показателей оценки профессиональной компетентности; применения в качестве метода получения его количественной оценки — метода расстановки приоритетов, существенно облегчающего измерение показателей профессиональной компетентности, обеспечивающего гибкость педагогического диагностирования, надежность и достоверность диагностических данных; оптимизации состава экспертной группы, осуществляющей диагностические процедуры.

Опытно-экспериментальное исследование разработанной модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов позволило установить, что основными путями повышения ее эффективности являются: совершенствования методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализации роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизации процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

Целенаправленное научно-методическое обеспечение педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавательского состава военно-учебных заведений, как важный путь повышения ее эффективности предполагает соблюдение следующих условий: распространение среди профессорско-преподавательского состава фундаментальных знаний о педагогической диагностике; развитие нормативно-правовой базы, обеспечивающей поддержку диагностических процедур в военных вузах; активизацию использования инновационного и передового опыта в педагогической диагностике профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава, знание методик их реализации в образовательном процессе.

Приоритетным путем повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов выступает усиление роли руководства кафедральных коллективов в ее организации и проведении. Среди основных условий реализации данного пути, следует выделить: понимание руководящим составом роли и места педагогической диагностики в совершенствовании профессиональной деятельности подчиненных; обеспечение целостности и систематичности в подготовке, проведении и анализе результатов педагогического диагностирования; обеспечение личного уча-

стия руководящего состава в диагностических процедурах; формирование у профессорско-преподавательского состава положительной мотивации к проведению педагогической диагностики; контроль за объективностью, выносимых решений по результатам педагогической диагностики и др.

Одним из ведущих путей повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности педагогов высшей военной школы и, получения объективных, надежных и достоверных ее результатов является повышение культуры диагностирования и оптимизация процедур диагностирования экспертным составом экспериментальных военно-учебных заведений. К ведущим условиям реализации указанного пути, относятся: высокая педагогическое мастерство, овладение технологиями и методиками диагностирования профессиональной компетентности; благоприятный морально-психологический климат в преподавательских коллективах военно-учебных заведений; соблюдение норм профессиональной этики при анализе и использовании результатов педагогической диагностики.

Теоретический анализ педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза и опытно-экспериментальная работа по повышению ее эффективности показал, что изучаемая остается сложной, противоречивой и требующей дальнейшей научной разработки. На основе результатов анализа теоретических положений и результатов педагогического эксперимента сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации.

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов показало её актуальность, сложность и многогранность и позволило сделать заключение о научной состоятельности выдвинутой гипотезы, сформулировать основные теоретические выводы и некоторые практические рекомендации.

а) теоретические выводы

1. Ретроспективное изучение становления и развития процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов в дореволюционный, советский и современный периоды позволило выявить основные его тенденции, характерные для каждого исторического периода строительства отечественного военного образования.

2. Сформирована сущность педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов как специально организованной процедуры комплексного и системного измерения уровневой качествен-

ной характеристики педагога на основе внутренней и внешней оценки конструктов профессиональной деятельности, которые определяется мерой владения современными средствами решения профессиональных задач и продуктивными способами их осуществления, за счет использования прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария в целях оперативной интерпретации диагностической информации и выработки рекомендаций.

Уточнено и систематизировано содержание и структура процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, позволяющие реализовывать совокупность процедур, соотнесенных с действующими технологиями педагогической диагностики и вновь разработанным диагностирующим инструментарием.

3. Разработанная модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза, функционирующей на основе системы внутреннего и внешнего контроля качества их дидактического и методического потенциала, квалификации и подготовленности педагогов к профессиональной деятельности и педагогическому труду; определены критерии оценки эффективности ее внедрения в образовательный процесс экспериментальных военно-учебных заведений: целевой, содержательный, результативный.

4. Экспериментально обоснованы пути повышения эффективности педагогического диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военно-учебных заведений: совершенствования методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализации роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизации процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. В русле каждого пути предложены конкретные педагогические условия, обеспечивающие эффективную их реализацию в образовательном процессе современных военно-учебных заведений.

б) практические рекомендации

В целях повышения качества педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, повышения ее эффективности рекомендуется следующее:

1. Органам военного управления и управления военным образованием:

- организовать в военных вузах разработку базы данных с использованием стандартного пакета Microsoft Office в целях накопления, хранения, обработки и анализа результатов педагогической диагностики профессиональной компетентности их преподавателей;

- использовать предложенные в диссертационном исследовании методику оценки эффективности педагогического диагностирования профессиональной компетентности преподавателя военных вузов, так же разработанные и апробированные в диссертационном исследовании критерии и показатели (см. § 2, глава 2);

- улучшить научно-информационное обеспечение военных вузов передовым опытом и инновационными материалами по содержанию, организации и методике педагогической диагностики, в том числе и реализуемых в системе военного образования иностранных государств.

2. Руководящему составу военно-учебных заведений:

- рассмотреть возможность регулярного выполнения в военном вузе педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза на основе предложенной в диссертации модели (см. § 2, глава 2);

- практиковать на заседаниях ученых советов военных вузов, заседаниях кафедр обсуждение вопросов по проблеме педагогической диагностики; систематическое проведение научно-практических конференций и семинаров по обмену опытом осуществления педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военно-учебных заведений;

- создать типовую программу внутривузовского мониторинга на основе разработанной модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза;

- в целях стимулирования труда преподавательского состава на основе итогов педагогического диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, регулярно практиковать их материальное поощрение и моральное стимулирование.

3. Профессорско-преподавательскому составу военных вузов:

- использовать методы самодиагностики сформированности профессиональной компетентности преподавателя военного вуза на основе апробированных в исследовании критериев и показателей;

- систематически участвовать в анализе результатов педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, разрабатывать предложения и рекомендации по повышению эффективности данного педагогического явления.

Дальнейшее исследование проблемы целесообразно продолжить по следующим направлениям: совершенствование процедур педагогической диагностики профессиональной деятельности преподавателей военно-учебных заведений на основе применения инновационных и компьютерных технологий; оптимизация педагогической диагностики профессиональной компетентности пре-

подавателя военного вуза в ходе их подготовки, переподготовки, повышения квалификации; самодиагностика сформированности профессиональной компетентности преподавателя военного вуза; развитие профессиональной компетентности преподавателей военных вузов в ходе их стажировкой и участия в боевой подготовки; проектирование компетентностной модели подготовки педагогических и научно-педагогических кадров в военно-учебных заведениях и др.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации

Выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в 63 публикациях (общим объемом более 3,5 п.л.), основными из которых являются:

а) статьи в ведущих научных журналах, включенных в перечень изданий ВАК при Министерстве образования и науки Российской Федерации:

1. Шульга М.Н. Диагностическая компетентность преподавателя как средство оптимизации образовательного процесса // Вестник университета (ГУУ). -2011.-№ 11.-С. 58-59.

2. Шульга М.Н. Педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей вузов // Мир образования - образование в мире. - 2013. - № 2. - С. 193-198.

3. Шульга М.Н. Моделирование в диагностической деятельности педагога // Вестник университета (ГУУ). - 2013. - № 24. - С. 47-49.

б) учебники, учебные и учебно-методические пособия:

1. Добряков A.B., Федак Е.И., Шульга М.Н. Методика педагогической диагностики в системе образования: Учебно-методическое пособие. - М.: Пресс-Инфо, 2012.-49 с.

Подписано в печать 26.11.2013 г. Заказ 720. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тир. 80 экз. Типография Военного университета.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шульга, Максим Николаевич, Москва

Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

На правах рукописи

п / -5 ¡ч / ст-! е ит£,и 1 >. ^

ШУЛЬГА МАКСИМ НИКОЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Поляков Сергей Павлович

Москва 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................................3

ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ

ВУЗОВ........................................................................................................................................................19

§ 1. Историко-педагогический анализ педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных ву- 19

зов.................................................................................

§ 2. Характеристика педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов..................................37

§ 3. Анализ современной практики педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов....................................................................................................................................................................65

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ

ВУЗОВ............................................................................. 84

§1. Содержание, организация и методика опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности профессиональной компетентности преподавателей военных вузов............................84

§2. Динамика и результаты педагогического эксперимента......................119

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ ВУЗОВ................................ 128

§ 1. Совершенствование методического обеспечения педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавательского состава военно-учебных заведений....................................................I28

§ 2. Актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов....................................................................................................................139

§ 3. Оптимизация процедур диагностирования профессиональной

компетентности преподавателей военных вузов..............................................151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................. 161

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...................................................... 165

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Цели и структура модели профессиональной компетентности преподавателя военного вуза

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Методика диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация и переосмысление нового облика Российской армии, всегда проходит в новых для страны условиях экономического и социального развития, где предъявляются основные требования к эффективности образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях. В ряде основополагающих реформ высшей военной школы стоит задача профессионализма научно-педагогических кадров. Постоянно меняющиеся условия осуществления профессиональной деятельности профессорско-преподавательским составом, усложнили вопросы, направленные на достижение целей реформирования военного образования, подготовки профессиональных людей, знающих свое дело и умеющих повысить статус Вооруженных сил РФ. Положительные тенденции качественных характеристик функционирования системы обучения и воспитания курсантов (слушателей) может осуществляться только лишь при постоянном увеличении требований к профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Где реальным действующим маневром, обеспечивающим всестороннее и плановое повышение эффективности данного качества, будет педагогическая диагностика профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава.

Новый закон «Об образовании» предоставил вузам, в том числе и военным достаточно широкие полномочия в области профессионального образования. Создается и внедряется множество различных оценочных показателей в системе управления качеством образования («диагностика ожидаемых результатов», технологические карты подготовки преподавателей, «Интеллект-карты», математические модели педагогических измерений, программно-инструментальные оболочки для тестового контроля, Индекс Хирша (Н-1пёех) и коэффициент цитирования и др.). Однако, оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава должна опираться на результаты диагностирования, прежде всего, их профессиональной компетентности, и как следствие педагогического мастерства и профессиональной эрудиции. Именно

поэтому, объективный, надежный и достоверный анализ профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, проведенный с использованием механизма педагогической диагностики, позволяет повысить эффективность их педагогического труда.

Анализ практики диагностики деятельности профессорско-педагогического состава военных вузов показал, что в настоящее время накоплен определенный опыт выявления педагогически значимых факторов, оказывающих влияние на процесс формирования профессиональной компетентности как отдельного педагога, так и педагогического коллектива, а также использования данных диагностирования в целях повышения эффективности подготовки, адаптации и становления профессорско-преподавательского состава. В общем, педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов структурирована, многопрофильна и систематична.

Вместе с тем, анализ современного состояния педагогической диагностики профессиональной деятельности преподавателей военных вузов показал, что ей свойственны, наряду с положительными, и ряд негативных отличий. Так, проведенные опросы экспертов позволили установить, что 39 % респондентов слабо владеют методикой диагностирования профессиональной компетентности преподавателей, в силу ее сложности и громоздкости; 32 % - отмечают низкую объективность и повторяемость результатов обучения, 29 % - выделяют слабое использование электронных средств в обработке данных педагогической диагностики. Как показало проведенное исследование, применение результатов, полученных в ходе диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, оказывается неэффективным, что объективно указывает на необходимости поиска путей повышения ее эффективности.

В целом, значимость проблемы исследования обусловлена ее недостаточной разработанностью в психолого-педагогической литературе. В имеющихся

научных, диссертационных и монографических исследованиях представлены лишь некоторые аспекты диагностик педагогических явлений и процессов. Так, например, вопросы диагностики отклоняющегося поведения раскрыты в работах С.Н. Буранова, В.И. Вдовюка, В.Н. Герасимова, С.П. Полякова, Е.И. Федака и др.; составляющие содержание диагностики суицидальных явлений рассматриваются A.B. Боенко, Ю.Н. Дюндиком, A.B. Добряковым, К.А. Ромашкиным и др.; диагностики наркотического поведения раскрывают H.A. Гринченко, К.С. Лисецкий, A.C. Миронов, В.Б. Прылипко, В.Н Чернышева, В.В. Чистяков и др. Однако, в них не раскрываются вопросы педагогической диагностики профессиональной компетентности военных преподавателей.

1 См.: Александров И.М. Концептуальные и технологические основы педагогической диагностики и ее реализация в высших военно-учебных заведениях: дис... док. пед. наук. - М., 2002; Мелоян В.Г. Содержание и методика переподготовки офицеров запаса по гражданским специальностям в системе дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 181 е.; Барабанщиков A.B., Дерюгин П.П. Военно-педагогическая диагностика. - М., 1995; Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: дис.... д-ра пед. наук. М., 2003. 381 е.; Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: автореферат дис... доктора пед-х наук. - СПб., 2001; Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. - М., 1991; Худякова Е.В. Профессиональная переподготовка специалистов с педагогическим образованием в университете: дис. ... канд. пед. наук. Курган, 2007. 207 е.; Морозов O.K. Педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин вуза: автореферат дис... кандидата пед-х наук. - М., 2002; Ахмедов В.Х. Развитие профессиональных умений и навыков у преподавателей военных вузов в ходе переподготовки и повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 210 е.; Михайлычев E.H. Теоретические основы педагогической диагностики: автореферат дис... доктора пед-х наук. - Екатеринбург, 1991; Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. 381 е.; Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995; Ситникова H.A. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения

Исходя из цели диссертационного исследования были поставлены и решены следующие задачи:

(на материале факультета повышения квалификации преподавателей): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990; Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются. М.: Вестник высшей школы. 1985. № 11 и др.

Учитывая тот факт, что гипотеза диссертационной работы должна быть исходным началом для решения стоящей научной задачи, было принято положение о том, что в на сегодняшний день усиливается противоречие между возрастающими требованиями к качеству профессиональной компетентности преподавателей военных вузов и использованием в этих целях педагогического диагностирования, возможности которого не используются в военно-учебных заведениях в должной мере. Предполагается, что разрешить данное противоречие возможно за счет совершенствования методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализации роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизации процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.

чивость которых, позволяет достичь результата, соответствующего поставленной цели; аксиологического, предполагающего объединение в целостном процессе профессиональной подготовки ценностных ориентиров существующих подходов к обучению; проблемно-деятельностного, моделирующего природо-сообразную последовательность взаимодополняющих друг друга этапов овладения обучающимися культурой самоорганизующегося развития, как способа существования компетентности субъекта профессиональной деятельности в непрерывно и качественно меняющейся профессиональной среде; контекстного, рассматривающего образовательные системы в обусловливающей связи с социальной средой; системного, комплексного, прогностического, процессуального, функционального и др.

Теоретические основы исследования составляют фундаментальные и прикладные следующие исследования проблем: обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Гуляев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.Н. Коротков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, И.П.Логинов, М.А. Лямзин, М.Н. Скаткин и др.); воспитания (A.A. Аронов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, Н.С. Кравчун, А.Д. Лазукин, Ю.А. Ленев, В.А. Сластенин и др.); использования системного подхода в изучении педагогических явлений (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков и др.); педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.А. Коноплёв, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.); проектирования и моделирования процесса профессиональной подготовки в высшей школе (А.П. Аношкин, В.В. Дудулин, Ю.О. Овакимян, В.Д. Самойлов, Д.В. Чернилевский и др.); образовательного

процесса (И.А. Алехин, В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.И. Марченков, В.И. Соколова, В.Д. Шадриков и др.); подготовки научных и научно-педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.В. Сорокопуд, В.А. Сластенин и др.); подготовки военно-педагогических кадров (И.А. Алехин,

A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, И.Ф. Выдрин, Д.В. Гандер,

B.И. Герасимова, В.Я. Кикоть, В.Я. Слепов, C.B. Тенитилов, В.Т. Юсов и др.); совершенствования аттестации научных и научно-педагогических кадров (Н.И. Аристер, С.К. Бондырева, В.А. Болотов, В.Г. Выскуб, Н.И. Загузов, Ф.А. Кузин, A.M. Новиков, Б.А. Райзерберг, H.H. Соловьев, Д.И. Фельдштейн и др.). Важное значение в выработке научных позиций занимали работы раскрывающие вопросы педагогической диагностики и прогнозирования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.B. Барабанщиков, В.П. Беспалько, П.П. Дерюгин, И.А. Липский, E.H. Михайлычев и др.).

Решение задачи диссертационного исслед