Педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе вузовской подготовки

Олонцев, Олег Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе вузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Олонцев, Олег Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе вузовской подготовки"

004602365

На правах рукописи

Олонцев Олег Иванович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 С МАЙ 2010

Москва 2010

004602365

Работа выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

Ярошенко Николай Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор

Игнатьев Сергей Евгеньевич,

доктор педагогических наук, профессор

Рощин Сергей Павлович, кандидат педагогических наук, доцент

Курский государственный университет

Защита состоится « »2010 года в часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 14)406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, 7, корп. 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, с авторефератом - на сайте университета www.msuc.org.

Автореферат разослан «/0»¿¿/¿/¿¿¡Л^ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Развитие рыночной экономики в России в последнее десятилетие изменило значение и общественный статус дизайнерской деятельности. В настоящее время дизайн становится одним из важнейших факторов повышения конкурентоспособности товаров и услуг. И это, в свою очередь, усиливает потребность в квалифицированных дизайнерах, обладающих профессиональными качествами, необходимыми для решения творческих задач в дизайнерской деятельности.

Художественно-образное мышление, являющееся основой проектной деятельности дизайнера, формируется в процессе профессионального образования. Особое значение в этом процессе приобретает вузовский этап, в ходе которого формируются художественно-образное мышление, художественный стиль и другие важнейшие характеристики профессионального мастерства дизайнера.

Специфика дизайнерской деятельности определяется её синтетическим характером, поскольку она возникла и существует на стыке художественных и технических профессий. Наряду с художественными вузами, вузами культуры и искусств подготовку дизайнеров осуществляют технические вузы, а также вузы общего гуманитарного профиля. Поэтому проблема совершенствования профессиональной подготовки дизайнеров в вузах приобретает особую социальную и научную актуальность. В этой связи обращает на себя внимание необходимость создания в процессе вузовской подготовки особых педагогических условий для формирования художественно-образного мышления будущих дизайнеров. Однако решение этой педагогической задачи сопряжено с определенными трудностями, вызванными, прежде всего, недостаточной научной и методической разработкой проблем преподавания дизайнерского рисунка, направленного на формирование художественно-образного мышления дизайнеров.

На современном уровне развития педагогики профессионального образования приоритетным становится развитие дидактических принципов обучения рисунку на основе деятельностной парадигмы, взамен стимульной парадигмы, что обуславливает значительное увеличение в содержании программ обучения рисунку разделов, содержащих образно-теоретические компоненты (когнитивные, креативные, деятельностные и др.).

Важность освоения графического искусства и его основы - рисунка, который является основным инструментом проектной дея-

тельности дизайнера, часто становится очевидной на просмотрах студенческих курсовых проектов. Дело в том, что многие студенческие проекты грешат ошибками, возникающими из-за слабого владения рисунком. Это и неверное построение перспективы, неправильное построение теней, неверная передача пропорций, незнание анатомии человека и животных и т.д. Формирование образно-теоретического мышления происходит благодаря освоению студентами определенных знаний и является необходимым условием эффективного обучения студентов основам профессионального мастерства.

В связи с вышесказанным, представления о подготовке профессионалов-дизайнеров среди педагогов различных вузов имеют значительные отличия: одни делают акцент на художественные дисциплины, другие больше заботятся о технической и технологической подготовке студентов-дизайнеров. Весьма важной проблемой, с которой сталкиваются преподаватели дизайнерских кафедр, является недостаточная разработанность модели специалиста-дизайнера, отсутствие четкого представления о том, какие профессиональные качества необходимо развивать у будущих дизайнеров.

При этом педагогический процесс формирования художественно-образного мышления у студентов, обучающихся в вузе по специальности «Дизайн», обусловлен существенными противоречиями между:

- потребностью в методологическом обосновании и теоретическом осмыслении принципов и методов формирования художественно-образного мышления дизайнеров и недостаточной научной разработкой сущности, специфики и свойств художественно-образного мышления в связи с задачами совершенствования учебной и творческой деятельности будущих дизайнеров;

- необходимостью реализации в учебно-воспитательном процессе педагогических условий для эффективного формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров и недостаточной специальной научно-методической разработкой данных условий;

- необходимостью педагогической диагностики уровня сформированное™ профессионального художественно-образного мышления у студентов-дизайнеров и отсутствием научно обоснованной и апро-

бированной системы критериев, показателей и диагностических средств, применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров в вузах.

Выявленные противоречия позволили сформулировать основную проблему данного диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе вузовской подготовки по рисунку.

Степень научной разработанности проблемы, поставленной в нашей диссертации, характеризуется наличием нескольких направлений науки, в которых данная проблема исследовалась. Выделяем несколько наиболее общих направлений:

- образная природа творчества в искусстве в целом, а также в архитектуре и дизайне в частности исследовалась с философских позиций Ю.П. Азаровым, A.A. Ароновым, Г.С. Батищевым, В.П. Бран-ским, A.B. Иконниковым, М.С. Каганом, H.JT. Лейзеровым и др., образную структуру в творчестве дизайнеров с культурологических позиций исследовал В.В. Чижиков;

- психологическая проблематика образного мышления интенсивно разрабатывались в работах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, A.A. Митькина, P.C. Немова, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомирова, Н. Хофман, М.С. Шехтер, И.Н. Якиманской и др. исследователей, которые раскрыли особенности и значение образного мышления человека. В исследованиях С.Д. Смирнова подвержена критическому анализу стимульная парадигма построения образа и выдвинута альтернативная деятельностная парадигма построения образа;

- проблема образного мышления детально разработана с точки зрения психофизиологии зрительного восприятия в трудах Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.П. Зинченко, А.Д. Логвиненко, М.А. Матова, В.В. Суворова, З.Г. Туровской и др. Когнитивный подход к изучению психофизиологии образного мышления в контексте выполнения целенаправленной познавательной деятельности разработан Джоном Т.Э. Ричардсоном;

- в педагогическом аспекте проблема формирования художественно-образного мышления в учебном процессе рассматривалась наряду с другими проблемами художественного образования в исследованиях A.A. Аронова, Н.К. Баклановой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, Т.П. Прусаковой, Ю.А. Стрельцова, Н.Ф. Спинжар, С.К. Ткалич, В.В. Чижикова и др.

Проблемы образного мышления художников, дизайнеров разрабатывались в теоретических трудах художников-педагогов: O.A. Ав-сиян, В.Г. Подрезкова, A.A. Дейнеки, С.Е. Игнатьева, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, H.H. Ростовцева, С.П. Рощина, C.B. Тихонова, В.А. Фаворского, Н.К. Шабанова. Названные авторы воспринимали и изучали практическую работу художников как мыслительную деятельность, имеющую «в высшей степени наглядно-образный характер» [B.C. Кузин]. Однако следует отметить, что формирование художественно-образного мышления студентов художественных специальностей крайне редко выделялось в отдельно поставленную проблему, а обычно рассматривалось в комплексе с другими проблемами преподавания рисунка, хотя необходимость такого специального исследования давно назрела.

В последнее десятилетие проблематика научных и методических исследований развития образного мышления художников и дизайнеров эволюционирует в сторону творческого преобразования воспринимаемых в жизни образов в художественно обусловленные образы произведений искусства, нашла отражение в работах И.Б. Ветровой, О.Л. Голубевой, Т.П. Прусаковой и др. Проблема образного мышления в академическом рисунке, в контексте общих проблем преподавания рисунка продолжает разрабатываться в трудах В.В. Бабияка, С.А. Гавриляченко, К.Н. Гаврилина, С.Е. Игнатьева, Н.Г. Ли, Р.В. Па-ранюшкина, С.П. Рощина, Н.К. Соловьева и др. Таким образом, и в последнем десятилетии проблема формирования художественно-образного мышления так же, как и прежде, изучается в комплексе с другими проблемами художественной педагогики. Следует отметить, что в изучении данной проблемы в художественной педагогике нет прямого использования последних исследований психологической науки: утверждающейся в ней деятельностной парадигмы развития образного мышления.

Формирование художественно-образного мышления необходимо для профессиональной подготовки не только дизайнеров, но и специалистов других художественных профессий: художников и архитекторов. Рисунок является общепрофессиональной дисциплиной, занимающей одно из ведущих мест в учебных планах подготовки профессионалов названных профессий. Однако ввиду сравнительно небольшого времени возникновения и количественного разрастания факультетов и кафедр дизайна в высших учебных заведениях, методика

формирования художественно-образного мышления именно дизайнеров оказалась менее изученной.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки дизайнеров в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку в вузе.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование педагогических условий формирования художественно-образного мышления дизайнеров и апробация авторской экспериментальной методики на занятиях по рисунку в вузе.

Задачи исследования:

- определить сущность, специфику и компоненты профессионального художественно-образного мышления дизайнеров;

- выявить и систематизировать свойства художественно-образного мышления, необходимые для решения творческих задач в профессиональной деятельности дизайнера;

- определить педагогические условия формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в процессе освоения дисциплины «Рисунок»;

- разработать систему критериев и показателей диагностики уровня сформированное™ художественно-образного мышления у студентов-дизайнеров на основе анализа выполнения заданий по рисунку;

- разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования художественно-образного мышления дизайнеров.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование художественно-образного мышления в процессе вузовской подготовки дизайнеров по рисунку будет более эффективным при соблюдении:

- общих педагогических условий: разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по рисунку и другим общепрофессиональным дисциплинам на основе деятельностной парадигмы построения художественного образа взамен стимульной парадигмы формирования художественного образа;

- специальных педагогических условий: разработка учебных заданий по рисунку с учетом планомерного поэтапного формирования отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеров; разработка специальных методик и технологий подготовки по рисун-

ку, способствующих формированию художественно-образного мышления дизайнеров;

- дополнительных педагогических условий: наличие разработанных критериев, показателей и применение в учебном процессе методик педагогической диагностики уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров.

Методологической базой исследования являются положения классической философии (Фихте, Г. Гегель, И. Кант и др.) и психологической науки о деятельностном характере развития человеческой личности в целом, и образного мышления в частности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Г.П. Щедровицкий и др.); о человеке как субъекте деятельности и обучения (К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский); о единстве теории и практики, профессиональной подготовки специалистов (Г.С. Батищев, Л.П. Буева, М.С. Каган, И.С. Кон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации образовательного процесса и развития творческого потенциала как основа целостного становления личности (В.П. Зинченко, Л.В. Брушлинский, B.C. Швырев и др.); фундаментальная идея целостности художественного образа, разработанная в трудах философов и теоретиков искусства А.Ф. Лосева, Ю.Б. Борева, В.В. Бычкова, М.С. Кагана, В.П. Бранского и др.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

- исследования, раскрывающие соотношение воспитания и процесса социализации личности, осмысляющие природу этого педагогического процесса (A.A. Бодалев, В.В. Зеньковский, А.Г. Ковалева, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Д.Б. Эльконин и др.);

- теоретические исследования и методические разработки основ и специфики профессионального образования (С.Д. Смирнов, A.A. Аронов, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, В.Д. Симоненко, Ю.А. Стрельцов, В.И. Черниченко, В.А. Якунин, H.H. Ярошенко и др.) послужили методологической основой исследования и анализа учебного процесса в вузовском образовании.

Кириенко. Методологической базой нам послужили также научные труды по восприятию предмета и рисунка H.H. Волкова, восприятия искусства Б.Ф. Ломова, A.A. Митькина, искусствоведческие исследования пространства картины Л.В. Мочалова, П.А. Кудина. Исследуя проблему особенностей профессионального дизайнерского мышления, мы опирались на труды педагогов и теоретиков дизайна О.Г. Яиюк, Э. Романычевой, С.М. Михайлова, Л.М. Кулевой, Элис Туэм-лоу, Д.Ф. Миронова, В.Л. Музыченко, О.Ю. Андреева, М.Н. Петрова, В.П. Молочкова, В.В. Чижикова и др.

Базой исследования стали кафедра Дизайна Московского государственного университета культуры и искусств, а также кафедра Дизайна архитектурной среды Российской международной академии туризма (г. Москва). На этих кафедрах проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Базой педагогической, методической и предварительной исследовательской работы послужили кафедра Основ архитектурного проектирования факультета Архитектуры и планировки сельских населенных мест Казахстанской сельскохозяйственной академии, изостудия Целиноградского Дворца молодежи, кафедра Рисунка Московского архитектурного института.

Апробация методики преподавания дисциплин цикла изобразительного искусства происходила также на кафедре Рисунка и живописи Елабужского педагогического института, кафедре Черчения и трудового обучения художественно-графического факультета Карагандинского педагогического института, кафедре Рисунка художественно-графического факультета Московского педагогического государственного университета, в Московской детской художественной школе № 9.

На всех указанных базах автор диссертации работал в качестве преподавателя рисунка и живописи и самостоятельно вел научно-исследовательскую работу.

Этапы исследования. Научному исследованию по названной в диссертации теме предшествовал этап поиска и освоения наиболее эффективных методик и методов преподавания рисунка и других дисциплин изобразительного искусства, который проходил в процессе практической работы соискателя в качестве преподавателя в различных вузах России и Казахстана (1979-1989 гг., 2002-2004 гг.). На этом этапе осуществлялись сбор эмпирического материала путем наблюдения и педагогических бесед, выработка определенных педаго-

гических приемов и методов, поиск наиболее эффективных методик обучения рисунку и живописи.

Первый этап исследования (2004-2005 гг.). Исследование было начато с изучения философской, психологической, педагогической литературы по теме диссертации, а также литературы по теории дизайна и методике преподавания общепрофессиональных и профессиональных дисциплин, преподаваемых по учебным планам специальности «Дизайн». В этот период определилась основная концепция научно-педагогического исследования, были разработаны основные теоретические положения, изложенные впоследствии в тексте диссертации.

Проанализировав состояние методического обеспечения учебного процесса по рисунку, мы пришли к выводу, что в методических пособиях в качестве методологического основания, чаще всего, используется стимульная парадигма возникновения в сознании человека визуальных образов. Приверженцы данной теории делают акцент на визуальном восприятии изображаемого предмета, которое, по их мнению, является решающим для точного изображения предметов в рисунке. Деятельность рисующего в такой интерпретации сводится к механическому репродуктивному восприятию видимого объекта и изображению его на рисунке.

Известные психологи А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, H.H. Волков подвергли стимульную парадигму серьезной и хорошо аргументированной критике. В качестве альтернативы методологической основой нашего исследования явилась деятельностная парадигма построения и восприятия визуальных образов. Из данного методологического посыла мы логично обосновывали продуктивный характер изобразительной деятельности, даже в том случае, если художник работает с натуры и ставит задачу по возможности более точного изображения стоящего перед его взором объекта.

Поскольку деятельность рисующего носит продуктивный характер, для результата творческого процесса важно, каким рисующий представляется себе конечный результат своей работы (т.е. законченный рисунок). Таким образом, мы приступили к созданию методики, в которой предполагается формирование знаний, умений, навыков продуктивного восприятия и воспроизведения в рисунке изображаемых объектов. Для выполнения такой задачи в экспериментальной методике мы значительно увеличили количество учебного материала

по теории рисунка. Данный материал состоял в основном из схем, чертежей, клаузур, схематичных рисунков.

На втором этапе (2005-2008 гг.) нами были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, апробированы новые методики и подходы в преподавании рисунка дизайнерам с целью экспериментального подтверждения выработанной педагогической гипотезы. Для подготовки к проведению констатирующего эксперимента нами были разработаны критерии оценки уровня сформированно-сти художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. В качестве показателей, на которых основывались наши оценки, мы использовали учебные работы по академическому рисунку. Анализ студенческих работ позволял оценить, насколько успешно решались в рисунке поставленные педагогами задачи. Для дифференцированной оценки определенных свойств художественно-образного мышления нами также были разработаны специальные графические тесты, выполняя которые, студенты показывали определенный уровень сформированное™ различных свойств художественно-образного мышления студентов кафедры «Дизайн».

При подготовке к проведению формирующего эксперимента мы разработали серию графических заданий, выполняя которые, студенты приобретали необходимый минимум знаний по теории учебного академического рисунка. Причем изучение правил и законов учебного академического рисунка при помощи исполнения краткосрочных набросков позволяло осваивать теорию в непосредственной связи с практикой изобразительной деятельности. Выполнение указанных заданий проходило в экспериментальных группах. Для проведения сравнительного анализа в эксперименте участвовали студенты контрольных групп. Уровень сформированное™ художественно-образного мышления в контрольных группах оценивался по учебным рисункам и графическим тестовым заданиям.

со списком литературы и отбор иллюстративного материала, представленного в приложении к диссертации. Проведено редактирование текстов исследования. На третьем этапе выполнялась работа по внедрению экспериментальных методик в учебные программы вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность, специфика и компоненты художественно-образного мышления дизайнеров, сформулирована научная идея формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе выполнения учебных заданий по теории рисунка на основе деятельностной парадигмы образного мышления взамен стимульной парадигмы построения визуального образа;

- систематизированы свойства художественно-образного мышления дизайнеров, обусловленные профессиональной деятельностью и позволяющие вести многовариантный поиск дизайнерских проектных решений и фиксировать их в графически выполненных клаузурах;

- разработан и систематизирован перечень педагогических условий формирования художественно-образного мышления в процессе освоения дисциплины «Рисунок» в вузе (общие, специальные, дополнительные педагогические условия);

- разработаны критерии определения уровня сформированное™ художественно-образного мышления студентов-дизайнеров по балльной системе оценок на основе анализа продуктов учебной деятельности (рисунков, клаузур, чертежей);

- создана и научно обоснована методика формирования художественно-образного мышления дизайнеров, обеспечивающая эффективное формирование свойств художественно-образного мышления студентов-дизайнеров.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: сформулированы методологические основы формирования и развития художественно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях по рисунку, выработаны принципиальные основы практической деятельности преподавателей рисунка с использованием данной модели; систематизированы свойства художественно-образного мышления дизайнеров, что позволило проводить аналитическую оценку программ по рисунку с точки зрения полноты и эффективности развития художественно-образного мышления; определены методы визуальной оценки пропорциональных отношений предмета и его изображения в процессе работы над учебным и творческим рисунками; разработана и теоретически обоснована методика

формирования различных свойств художественно-образного мышления дизайнеров.

Практическая значимость исследования определяется тем, что диссертантом разработана и экспериментально обоснована модель педагогических условий, позволяющих интенсифицировать формирование художественно-образного мышления дизайнеров в процессе обучения академическому рисунку. При этом разработаны и внедрены в учебный процесс научно обоснованные методические рекомендации по использованию педагогической модели интенсификации развития художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку. Разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная методика формирования способности относительно точной визуальной оценки пропорциональных отношений предмета и его изображения. Основные идеи, положения, методические разработки по формированию и развитию художественно-образного мышления могут быть использованы в различных уровнях и формах профессионального дизайнерского образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологических оснований исследования, обстоятельным изучением эмпирических результатов учебного процесса на различных и разнообразных базах исследования. Сообщения на научно-практических конференциях, проходивших на факультете социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, позволили обсудить и подвергнуть углубленному анализу данные проводимых экспериментов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность художественно-образного мышления дизайнеров определяется как способность мысленно манипулировать образами, находить в воображении варианты формы проектируемых объектов и наглядно фиксировать их в различных видах проектной графики.

а) способность представлять и создавать в воображении проекции объемного изображения на плоскости, построенные по законам линейной перспективы;

б) способность к конструктивному анализу и синтезу образного восприятия и представления изображаемых объектов;

в) умение выявить форму изображаемых объектов при помощи светотеневой лепки объема;

г) представление о внешней форме и функционировании основных объектов творчества дизайнера: фигуры человека и животных, архитектуре различных исторических периодов и различных народов, объектов материальной культуры, природы, техники и т.д.;

д) чувство пропорций и умение находить совершенные пропорции в проектируемых объектах;

е) индивидуальный графический язык, непосредственно связанный с освоением тех или иных графических техник и художественных материалов;

ж) умение мыслить цветовыми отношениями, как на плоскости, так и в пространстве - профессиональное чувство цвета;

з) умение мыслить пластическими, скульптурными образами;

и) профессиональная способность к созданию, редактированию, пониманию и использованию фотографического изображения, которое вводится в композицию плакатов, упаковки или другой печатной продукции;

к) умение наполнять образным содержанием шрифтовые композиции в любых видах графики в дизайне.

3. Педагогическими условиями, при которых возможна интенсификация процесса формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку, являются:

- общие педагогические условия (разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по рисунку и другим общепрофессиональным дисциплинам на основе деятельностной парадигмы построения художественного образа взамен стимульной парадигмы формирования художественного образа);

- специальные педагогические условия (разработка учебных заданий по рисунку с учетом планомерного поэтапного формирования отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеров; разработка специальных методик и технологий подготовки по рисунку, способствующих формированию художественно-образного мышления дизайнеров);

- дополнительные педагогические условия (наличие разработанных критериев, показателей и применение в учебном процессе мето-

дик педагогической диагностики уровня сформированное™ художественно-образного мышления дизайнеров).

4. Критерии и показатели сформированное™ художественно-образного мышления дизайнеров:

- критерий построения перспективных изображений объектов на изобразительной плоскости (показатели: сформированность объемно-пространственного мышления; освоение знаний по теории перспективы);

- критерий аналитического подхода в изображении объектов (показатели: наличие навыков конструктивного рисования; умение анализировать внутреннюю форму и скрытую от взора конструкцию изображаемых объектов);

- критерий светотональной моделировки формы и объема изображаемых объектов (показатель: освоение знаний теории светотени в академическом рисунке; сформированность умений представлять движение световых потоков по поверхности изображаемых объектов);

- критерий создания изображений объектов с верно найденными пропорциями (показатель: сформированность умений визуально оценивать пропорциональные отношения формы изображаемых объектов; развитость эстетического чувства гармоничных пропорциональных отношений);

- критерий верной передачи пластической формы, внутренней конструкции, сочленений объемов и механики движения изображаемых объектов (показатель: сформированность знаний пластической анатомии человека и животных; сформированность знаний объемной формы, конструкции, функционирования и технологии изготовления объектов);

- критерий оригинальности графической техники (показатель: навыки применения в графических работах различных художественных материалов; умение находить для решения художественных задач наиболее подходящие техники исполнения);

- критерий многовариантности композиционного поиска (показатель: наличие множества клаузур по любому композиционному заданию).

5. Основными компонентами создания методики формирования художественно-образного мышления дизайнеров являются:

- учебный материал по теории рисунка, который должен осваиваться в процессе выполнения графических заданий в виде чертежей, схем и линейно-конструктивных рисунков;

- выполнение учебных заданий должно носить характер продуктивной мыслительной деятельности; задания должны включать такие задачи, для выполнения которых студенту необходимо мысленно манипулировать в пространстве визуальными образами;

- исключение из программ заданий, которые носят характер бездумного механического исполнения, замена их заданиями, содержащими задачи на продуктивную образную деятельность;

- сложность выполнения заданий должна возрастать по мере достижения положительных результатов при выполнении предыдущих заданий.

Апробация результатов исследования осуществлена на занятиях по дисциплинам: «Рисунок» и «Техники графики», проводимых по учебным планам кафедры «Дизайн» Московского государственного университета культуры и искусств и кафедры «Дизайн архитектурной среды» Российской международной академии туризма. Результаты исследования сообщались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств» (МГУКИ, 2006), на научно-методической конференции «Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе».

Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс кафедры Дизайна Московского государственного университета культуры и искусств по дисциплинам: «Рисунок», «Техники графики» и «Шрифт», а также в учебный процесс кафедры Дизайна архитектурной среды Российской международной академии туризма по дисциплинам: «Рисунок», «Скульптура и скульптурно-пластическое моделирование», «Техники изобразительного искусства».

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, списка литературы, таблиц и иллюстраций.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, степень научной разработанности проблемы, формулируются цели и задачи диссертации, гипотеза, теоретико-методологическая база исследования, основные положения, выносимые на защиту, описаны

основные методы исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, описывается структура диссертационного исследования, излагаются основные итоги апробации и внедрения результатов диссертационной работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования художественно-образного мышления дизайнеров в вузе» рассматриваются различные психолого-педагогические теории формирования художественно-образного мышления дизайнеров, архитекторов, художников. Проводится обзор литературы по теме исследования.

В первом параграфе первой главы «Сущность и специфика художественно-образного мышления дизайнеров» определяется сущность художественно-образного мышления дизайнеров как умение мысленно манипулировать образами, находить в воображении варианты формы проектируемых объектов и наглядно фиксировать их в различных видах проектной графики. Описав и проанализировав профессиональную деятельность дизайнеров, мы пришли к выводу, что для успешного решения творческих задач дизайнеру необходимо иметь сформированное в процессе специальной подготовки пространственное, прежде всего, визуальное художественно-образное мышление. Наиболее близким по характеру деятельности к мышлению дизайнера является мышление архитекторов и художников, тем не менее, дизайнеру в своем творчестве приходится решать и технические задачи. Мышление дизайнера носит синтетический, целостный и многогранный характер.

В процессе изучения психологической литературы и литературы по методике преподавания рисунка и других дисциплин художественного цикла мы пришли к выводу, что многие исследования психологов пока еще не нашли своего применения в качестве методологической базы для преподавания художественных дисциплин. Существующие в психологии подходы к объяснению механизмов возникновения в сознании человека образов окружающего мира имеют два основных направления. Первое из них опирается на стимульную парадигму функциональной структуры познавательных процессов. Сторонники данного направления считают, что построение образа актуального окружения происходит на сенсорной основе, то есть на основе чувственных восприятий стимулов окружающего мира, воздействующих на органы чувств человека.

Стимульной парадигме психологи другого направления (С.Д. Смирнов, H.H. Волков) противопоставляют деятельностную парадигму, которая ставит в начало процесса построения образа субъективные перцептивные гипотезы. Анализ основных положений дея-тельностной парадигмы подтверждает активный, творческий характер визуальных образов окружающей человека среды. Изучение особенностей и различных свойств художественно-образного мышления дизайнера являлось одной из задач нашего научного исследования.

Анализируя особенности художественно-образного мышления дизайнеров, мы отмечали, что не всякое наглядно-образное мышление является художественным. Наглядно-образное мышление может достигать высокого развития и у математиков, инженеров-конструкторов и у представителей многих других профессий, в деятельности которых задачи создания художественного образа не ставятся. При этом диссертант исходил из того, что основное, заложенное природой и историческим развитием свойство образного мышления человека, заключается в его произвольном характере.

Сделан вывод о том, что специфика художественно-образного мышления дизайнеров проявляется в особых его свойствах, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности. В педагогическом процессе профессиональной подготовки дизайнеров в вузе могут быть специально сформированы основные свойства профессионального художественно-образного мышления.

Во втором параграфе первой главы «Основные свойства художественно-образного мышления дизайнеров, формируемые в процессе освоения дисциплины «Рисунок» в вузе» определены профессионально обусловленные свойства мышления дизайнеров, в которых проявляется специфика художественно-образного мышления дизайнеров. Такая специфика обеспечивает эффективность профессиональной деятельности.

В педагогической модели профессиональной подготовки дизайнеров в вузе необходимо обеспечить педагогические условия для формирования следующих основных свойств художественно-образного мышления дизайнеров: 1. Умение представлять и создавать в воображении проекции объемного изображения на плоскости, построенные по законам линейной перспективы. 2. Способность к конструктивному анализу и синтезу образного восприятия и представления изображаемых объектов. 3. Умение выявить форму изображаемых объектов при помощи светотеневой лепки объема. 4. Представ-

ление о внешней форме и функционировании основных объектов творчества дизайнера: фигуры человека и животных, архитектуре различных исторических периодов и различных народов, объектов материальной культуры, природы, техники и т.д. 5. Чувство пропорций и умение находить совершенные пропорции в проектируемых объектах. 6. Индивидуальный графический язык, непосредственно связанный с освоением тех или иных графических техник и художественных материалов. 7. Способность к многовариантному композиционному формообразующему мышлению.

Основная деятельность дизайнера связана не с натурным изображением окружающей жизни, а с работой над проектами, преобразующими окружающую среду. Дизайнер, таким образом, рисует по представлению, а в процессе рисования по представлению нет натуры, в которой можно найти подсказки для верного исполнения рисунка. Поэтому для художественного изображения проектируемого объекта особенно остро ощущается необходимость знаний по теории перспективных построений и других знаний по теории рисунка. Выработанный в процессе практических занятий рисунком навык представлять изображения целостно, «в свернутом виде», помогает в свободной творческой работе дизайнера. Именно благодаря образному мышлению возможно целостное, одномоментное представление объемного объекта на изобразительной плоскости, сразу построенного по законам линейной перспективы. Формирование таких свойств образного мышления является важнейшей задачей профессиональной подготовки будущего дизайнера.

Третий параграф первой главы «Классификация педагогических условии формирования художественно-образного мышления дизайнеров в вузе» посвящен выявлению и систематизации условий, при которых возможна интенсификация формирования художественно-образного мышления в процессе освоения вузовской программы по рисунку. Для исследования данного вопроса мы уточнили, что означает термин «условия». Педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров представляют собой определенный фон и средства реализации поставленной цели. Множество педагогических условий целесообразно классифицировать по различным видам:

- Общие педагогические условия: 1) Высокий уровень профессионального мастерства преподавателя. 2) Достаточный уровень довузовской сформированное™ художественно-образного мышления

студентов. 3) Педагогические теории, обеспечивающие эффективное применение методик и технологий формирования художественно-образного мышления студентов. 4) Общая направленность учебного процесса на эффективное формирование и развитие художественно-образного мышления студентов. 5) Качественно составленный учебный план и методическое обеспечение (учебные программы, построенные на базе педагогических теорий и решающие обозначенные выше цели и задачи). 6) Индивидуальный подход к решению поставленных педагогических задач. 7) Соблюдение принципа последовательности и посильности выполнения заданий.

-Специальные педагогические условия: 1) Серьезное отношение к дисциплинам изобразительного искусства как к дисциплинам, дающим для дизайнеров базовую профессиональную подготовку и активно формирующим художественно-образное мышление. 2) Профессиональное изучение «Истории искусств», «Истории дизайна, науки и техники». 3) Организационное обеспечение и управление учебным процессом на принципах субъект-субъектных отношений между педагогами и студентами. 4) Материально-техническое обеспечение учебного процесса, протекающего с целью формирования профессионального мышления дизайнеров.

-Дополнительные педагогические условия: I) Наличие разработанных критериев, показателей и применение в учебном процессе методик педагогической диагностики уровня сформированное™ художественно-образного мышления дизайнеров.

Сделан вывод о том, что педагогические условия формирования художественно-образного мышления многогранны. Однако все они должны быть непосредственно связаны с обеспечением качественного проведения учебной деятельности педагогов и студентов. Кроме вышеназванной классификации, условия можно классифицировать как организационные, методические, дидактические и материально-технического обеспечения.

Анализируя функции художественно-образного мышления дизайнера, диссертант подразделил их на два вида: гносеологические и художественно-выразительные, для их развития необходимы различные педагогические условия. Подчеркнуто, что в рамках проведения занятий по различным профессиональным дисциплинам могут доминировать познавательные либо художественно-выразительные функции образного мышления.

Вторая глава «Методика формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку в вузе» состоит из двух параграфов и посвящена раскрытию современного состояния методики формирования художественно-образного мышления в вузе и описанию экспериментальной части диссертационного исследования, в которой гипотеза исследования получила свое полное подтверждение.

В первом параграфе второй главы «Состояние уровня сфор-мированности художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в вузах» автор диссертации делает аналитический обзор условий формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в вузах.

Делая обзор и анализ методической литературы по дисциплине «Рисунок», автор диссертации обращает внимание на недостаточное освещение в методической литературе по рисунку вопросов по формированию художественно-образного мышления у дизайнеров и студентов других художественных специальностей. Анализируя учебный процесс по «Рисунку» и другим художественным дисциплинам в различных вузах, автор обращает внимание на отсутствие в методических пособиях по рисунку заданий на формирование художественно-образного мышления. Далее в параграфе говорится, что в методических пособиях и учебниках мы не найдем разработанных критериев оценки уровня сформированности художественно-образного мышления студентов-дизайнеров и студентов других специальностей. Задачи по формированию художественно-образного мышления на занятиях по дисциплине «Рисунок», чаще всего, вообще не ставятся.

Автор диссертации обращает внимание на взаимозависимость художественно-образного мышления дизайнеров в процессе исполнения рисунка от знаний теоретической базы рисунка. Диссертант дает анализ студенческих работ по рисунку и отмечает большое количество ошибок, связанных с незнанием методов и приемов построения перспективного изображения, законов светотеневой лепки объема, методов поиска пропорциональных отношений и т.д. Такие ошибки, по предположению автора диссертации, связаны с недостаточной сформированностью отдельных свойств художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. В результате анализа вышеназванных противоречий автор предполагает, что в настоящее время в учебном процессе на специальности «Дизайн» в вузах не соз-

даны достаточные педагогические условия для эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров.

Во втором параграфе второй главы «Экспериментальная методика формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях по рисунку в вузе» проверяется научная состоятельность гипотезы, выдвинутой в теоретической части исследования. В данном параграфе описано проведение двух экспериментов: констатирующего и формирующего. Художественно-образное мышление дизайнеров является целостным и неделимым феноменом, однако для его детального анализа было решено отдельно оценивать уровень развития семи его различных свойств. У художественно-образного мышления дизайнеров было выявлено больше свойств, однако не все свойства формируются и проявляются в процессе занятий по рисунку. Так, например, колористическое мышление формируется и проявляется на занятиях по живописи, композиционное мышление, необходимое для включения фотографии в графические композиции, формируется, в основном, на занятиях по дизайнерскому проектированию.

Семь свойств художественно-образного мышления дизайнеров, которые могут быть сформированы на занятиях по дисциплине «Рисунок», были проанализированы в процессе проведения констатирующего и формирующего экспериментов. Для объективизации результатов проводимых экспериментов исследователем была поставлена задача выработки критериев оценки уровня развития художественно-образного мышления. Исходя из выявленных семи свойств художественно-образного мышления были разработаны семь графических заданий. При выполнении каждого из заданий задействовалось определенное свойство художественно-образного мышления дизайнеров. Далее, в зависимости от успешности выполнения заданий, ставились оценки в соответствии с разработанными критериями. Данные оценки, таким образом, являлись показателями уровня сформированное™ семи отдельных свойств названного мышления. Для определения уровня сформированности художественно-образного мышления в целом вычислялась среднеарифметическая оценка из семи определяющих уровень сформированности отдельных свойств названного мышления.

Уровень сформированности художественно-образного мышления определялся не только при помощи специальных тестовых графических заданий, но также и при помощи анализа учебных рисунков, вы-

полненных по действующей программе. Длительные светотеневые рисунки анализировались на предмет решения в них отдельных задач учебного рисунка.

По каждому из семи свойств художественно-образного мышления дизайнеров нами были выработаны специальные графические тестовые задания. Другие тестовые графические задания были выработаны так, что с их помощью можно было определять несколько свойств, и, наконец, при выполнении программных заданий по рисунку со светотеневой моделировкой объемной формы можно оценивать художественно-образное мышление дизайнеров по всем семи свойствам.

Поскольку оценке подвергались семь отдельных свойств художественно-образного мышления, и потом определялась общая оценка уровня сформированности названного мышления, пятибалльная шкала оценок представлялась нами достаточной. Тем более, что в определении средней оценки присутствуют десятые и сотые доли. Сразу следует оговориться, что оценка уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров может не всегда точно совпадать с оценкой, выставленной за выполнение того или иного задания на зачетно-экзаменационной сессии, хотя определенная прямая зависимость этих оценок, безусловно, существует.

Тестовые задания применялись вначале в констатирующем эксперименте для определения существующего уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров. Затем тестовые задания применялись для определения уровня сформированности художественно-образного мышления во время проведения и после проведения формирующего эксперимента.

Основным показателем успешности применения разработанной методики в формирующем эксперименте являлся показатель роста уровня сформированности художественно-образного мышления до и после выполнения экспериментальных учебных заданий. Такие показатели зафиксировали более высокие результаты в экспериментальных группах по сравнению с результатами контрольных групп. Гипотеза исследования, таким образом, нашла свое полное подтверждение в процессе проведения формирующего эксперимента.

В Заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие научную и практическую состоятельность гипотезы исследования, намечены основные направления дальнейшей разработки проблемы.

Основные положения, выводы и результаты исследования получили отражение в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Российской Федерации:

1. Олонцев О.И. Развитие художественно-образного «видения» пропорций изображаемых объектов в учебном рисунке // Вестник МГУКИ. - 2004. - № 4. - С. 108-114.

2. Олонцев О.И. Художественно-образное мышление как составная часть педагогической модели подготовки специалиста-дизайнера // Вестник МГУКИ. - 2007. - № 1. - С. 117-121.

Другие публикации по теме диссертационного исследования:

3. Олонцев О.И. Психолого-педагогический анализ художественно-образного мышления дизайнеров // Созидательная миссия культуры. - М.: МГУКИ, 2005. - С. 49-54.

4. Олонцев О.И. Развитое чувство цвета как один из необходимых компонентов художественно-образного мышления дизайнеров // Цвет и дизайн: Международная научно-практическая конференция (Москва, 3-4 июля 2008 года): Сборник статей. - М.: Издательский Дом МГУКИ, Корейское общество изучения цвета, Корейский промышленный институт цвета и дизайна, 2008. - С. 108-110.

5. Олонцев О.И. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения дизайнеров // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе: Материалы научно-методической конференции. - М.: МГУКИ, 2005. -С. 66-72.

6. Олонцев О.И. Развитие художественно-образного мышления студентов в процессе обучения академическому рисунку // Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств: Сборник статей. Часть 2. - М.: МГУКИ, 2005. - С. 126-130.

7. Олонцев О.И, Шрифты // Дизайн: сборник учебных программ. - М.: МГУКИ, 2005. - С. 61-67.

Подписано в печать 15.04.2010 г.

Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № . Ротапринт МГУКИ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Олонцев, Олег Иванович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО

МЫШЛЕНИЯ ДИЗАЙНЕРОВ В ВУЗЕ.

1.1. Сущность и специфика художественно-образного мышления дизайнеров.

1. 2. Основные свойства художественно-образного мышления дизайнеров, формируемые в процессе освоения дисциплины «Рисунок» в вузе.

1. 3. Классификация педагогических условий формирования художественно-образного мышления дизайнеров в вузе.

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДИЗАЙНЕРОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

РИСУНКУ В ВУЗЕ.

2.1. Состояние уровня сформированное™ художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в вузах.

2. 2. Экспериментальная методика формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях по рисунку в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров в процессе вузовской подготовки"

ВВЕДЕНИЕ

Специфика дизайнерской деятельности определяется её синтетическим характером, поскольку она возникла и существует на стыке художественных и технических профессий. Наряду с художественными вузами, вузами культуры и искусств подготовку дизайнеров осуществляют технические вузы, а также вузы общего гуманитарного профиля. Поэтому проблема совершенствования профессиональной подготовки дизайнеров в вузах приобретает особую социальную и научную актуальность. В этой связи обращает на себя внимание необходимость создания в процессе вузовской подготовки особых педагогических условий для формирования художественно-образного мышления будущих дизайнеров. Однако решение этой педагогической задачи сопряжено с определенными трудностями, вызванными, прежде всего, недостаточной научной и методической разработкой проблем преподавания дизайнерского рисунка, направленного па формирование художественно-образного мышления дизайнеров.

На современном уровне развития педагогики профессионального образования приоритетным становится развитие дидактических принципов обучения рисунку на основе деятельностной парадигмы, взамен стимульной парадигмы, что обуславливает значительное увеличение в содержании программ обучения рисунку разделов, содержащих образно-тсоретнческие компоненты (когнитивные, креативные, деятельностные и др.).

Важность освоения графического искусства и его основы - рисунка, который является основным инструментом проектной деятельности дизайнера, часто становится очевидной на просмотрах студенческих курсовых проектов. Дело в том, чго многие студенческие проекты грешат ошибками, возникающими из-за слабого владения рисунком. Это и неверное построение перспективы, неправильное построение теней, неверная передача пропорций, незнание анатомии человека и животных и т.д. Формирование образно-теоретического мышления происходит благодаря освоению студентами определенных знаний и является необходимым условием эффективного обучения студентов основам профессионального мастерства.

- необходимостью реализации в учебно-воспитательном процессе педагогических условий для эффективного формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров, и недостаточной специальной научно-методической разработкой данных условий;

- потребностью в специально разработанных педагогических средствах формирования художественно-образного мышления на занятиях по рисунку и отсутствием на практике специальных методик и технологий, адаптированных к задачам вузовской подготовки дизайнеров; необходимостью педагогической диагностики уровня сформированное™ профессионального художественногобразного мышления у студентов-дизайнеров и отсутствием научно обоснованной и апробированной системы критериев, показателей и диагностических средств, применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров в вузах.

- образная природа творчества в искусстве в целом, а также в архитектуре и дизайне в частности исследовалась с философских позиций Ю.П. Азаровым, A.A. Ароновым, Г.С. Батищевым, В.П. Бранским, A.B. Иконниковым, М.С. Каганом, H.JI. Лейзеровым и др., образную структуру в творчестве дизайнеров с культурологических позиций исследовал В.В. Чижиков;

- психологическая проблематика образного мышления интенсивно разрабатывались в работах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова,

A.A. Митькина, P.C. Немова, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомирова, Н. Хофман, М.С. Шехтер, И.Н. Якиманской и др. исследователей, которые раскрыли особенности и значение образного мышления человека. В исследованиях С.Д. Смирнова подвержена критическому анализу стимульная парадигма построения образа и выдвинута альтернативная деятельностная парадигма построения образа;

- проблема образного мышления детально разработана с точки зрения психофизиологии зрительного восприятия в трудах Ю.Б. Гиппенрейтер,

B.П. Зинченко, А.Д. Логвиненко, М.А. Матова, В.В. Суворова, З.Г. Туровской и др. Когнитивный подход к изучению психофизиологии образного мышления в контексте выполнения целенаправленной познавательной деятельности разработан Джоном Т.Э. Ричардсоном;

Проблемы образного мышления художников, дизайнеров разрабатывались в теоретических трудах художников-педагогов: O.A. Авсиян, В.Г. Подрезкова, A.A. Дейнеки, С.Е. Игнатьева, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, H.H. Ростовцева, С.П. Рощина, C.B. Тихонова, В.А. Фаворского, Н.К. Шабанова. Названные авторы воспринимали и изучали практическую работу художников как мыслительную деятельность, имеющую «в высшей степени наглядно-образный характер» [B.C. Кузин]. Однако следует отметить, что формирование художественно-образного мышления студентов художественных специальностей крайне редко выделялось в отдельно поставленную проблему, а обычно рассматривалось в комплексе с другими проблемами преподавания рисунка, хотя необходимость такого специального исследования давно назрела.

В последнее десятилетие проблематика научных и методических исследований развития образного мышления художников и дизайнеров эволюционирует в сторону творческого преобразования воспринимаемых в жизни образов в художественно обусловленные образы произведений искусства, нашла отражение в работах И.Б. Ветровой, О.Л. Голубевой, Т.П. Прусаковой и др. Проблема образного мышления в академическом рисунке, в контексте общих проблем преподавания рисунка продолжает разрабатываться в трудах В.В. Бабияка, С.А. Гавриляченко, К.Н. Гаврилнна, С.Е. Игнатьева, Н.Г. Ли, Р.В. Паранюшкина, С.П. Рощина, Н.К. Соловьева, и др. Таким образом, и в последнем десятилетии проблема формирования художественно-образного мышления так же, как и прежде, изучается в комплексе с другими проблемами художественной педагогики. Следует отметить, что в изучении данной проблемы в художественной педагогике нет прямого использования последних исследований психологической науки: утверждающейся в ней деятельностной парадигмы развития образного мышления.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки дизайнеров в вузе.

Задачи исследования:

- общих педагогических условий: разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по рисунку и другим общепрофессиональпым дисциплинам на основе деятельностной парадигмы построения художественного образа взамен стимульной парадигмы формирования художественного образа;

Методологической базой исследования являются положения классической философии (Фихте, Г. Гегель, И. Кант и др.) и психологической науки о деятельностном характере развития человеческой личности в целом, и образного мышления в частности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Г.П. Щедровицкпй и др.); о человеке как субъекте деятельности и обучения (К.Д. Ушинский A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский); о единстве теории и практики, профессиональной подготовки специалистов (Г.С. Батшцев, Л.П. Буева, М.С. Каган, И.С. Кон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации образовательного процесса и развития творческого потенциала как основа целостного становления личности (В.П. Зинченко, Л.В. Брушлинскин, B.C. Швырев и др.); фундаментальная идея целостности художественного образа, разработанная в трудах философов и теоретиков искусства А.Ф. Лосева, Ю.Б. Борева, В.В. Бычкова, М.С. Кагана, В.П. Бранского и др.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпсрнна;

- теоретические исследования п методические разработки основ и специфики профессионального образования (С.Д. Смирнов, A.A. Аронов, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, В.Д. Симоненко, Ю.А. Стрельцов, В.II. Черниченко, В.А.Якунин, H.H. Ярошенко и др.), послужили методологической основой исследования и анализа учебного процесса в вузовском образовании.

Изучая проблему эффективного формирования художественно-образного мышления, мы опирались на психологические теории В.П. Зинченко, A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, B.C. Кузина, В.И. Кириенко. Методологической базой нам послужили также научные труды по восприятию предмета и рисунка H.H. Волкова, восприятия искусства Б.Ф. Ломова, A.A. Митькина, искусствоведческие исследования пространства картины Л.В. Мочалова, П.А. Кудина. Исследуя проблему особенностей профессионального дизайнерского мышления, мы опирались на труды педагогов и теоретиков дизайна О.Г. Яцюк, Э. Романычевой, С.М. Михайлова, Л.М. Кулевой, Элис Туэмлоу, Д.Ф. Миронова, В.Л. Музыченко, О.Ю. Андреева, М.Н. Петрова, В.П. Молочкова В. Чижпкова и др., В.

Базой исследования стали кафедра Дизайна Московского государственного университета культуры и искусств, а также кафедра Дизайна архитектурной среды Российской международной академии туризма (г. Москва). На этих кафедрах проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Базой педагогической, методической и предварительной исследовательской работы послужили кафедра Основ архитектурного проектирования факультета Архитектуры н планировки сельских населенных мест Казахстанской сельскохозяйственной академии, изостудия Целиноградского Дворца молодежи, кафедра Рисунка Московского архитектурного института.

Этапы исследования. Научному исследованию по названной в диссертации теме предшествовал этап поиска и освоения наиболее эффективных методик и методов преподавания рисунка и других дисциплин изобразительного искусства, который проходил в процессе практической работы соискателя в качестве преподавателя в различных вузах России и Казахстана (1979-1989 г.г.,2002-2004 гг.). На этом этапе осуществлялись сбор эмпирического материала путем наблюдения и педагогических бесед, выработка определенных педагогических приемов и методов, поиск наиболее эффективных методик обучения рисунку и живописи.

Проанализировав состояние методического обеспечения учебного процесса по рисунку, мы пришли к выводу, что в методических пособиях в качестве методологического основания, чаще всего, пспользуется стимулы юя парадигма возникновения в сознании человека визуальных образов. Приверженцы данной теории делают акцепт на визуальном восприятии изображаемого предмета, которое, по их мнению, является решающим для точного изображения предметов в рисунке. Деятельность рисующего в такой интерпретации сводится к механическому репродуктивному восприятию видимого объекта и изображению его на рисунке.

Известные психологи А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, H.H. Волков подвергли стимулы 1ую парадигму серьезной и хорошо аргументированной критике. В качестве альтернативы методологической основой нашего исследования явилась деятельностная парадигма построения и восприятия визуальных образов. Из данного методологического посыла мы логично обосновывали продуктивный характер изобразительной деятельности, даже в том случае, если художник работает с натуры и ставит задачу по возможности более точного изображения стоящего перед его взором объекта.

Поскольку деятельность рисующего носит продуктивный характер, для результата творческого процесса важно, каким рисующий представляется себе конечный результат своей работы (т.е. законченный рисунок). Таким образом, мы приступили к созданию методики, в которой предполагается формирование знаний, умений, навыков продуктивного восприятия и воспроизведения в рисунке изображаемых объектов. Для' выполнения такой задачи в экспериментальной методике мы значительно увеличили количество учебного материала по теории рисунка. Данный материал состоял в основном из схем, чертежей, клаузур, схематичных рисунков.

На втором этапе (2005-2008 гг.) нами были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, апробированы новые методики и подходы в преподавании рисунка дизайнерам с целью экспериментального подтверждения выработанной педагогической гипотезы. Для подготовки к проведению констатирующего эксперимента нами были разработаны критерии оценки уровня сформированное™ художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. В качестве показателей, на которых основывались наши оценки, мы использовали учебные работы по академическому рисунку. Анализ студенческих работ позволял оценить: насколько успешно решались в рисунке поставленные педагогами задачи. Для дифференцированной оценки определенных свойств художественно-образного мышления нами также были разработаны специальные графические тесты, выполняя которые, студенты показывали определенный уровень сформированное™ различных свойств художественно-образного мышления студентов кафедры «Дизайн».

При подготовке к проведению формирующего эксперимента мы разработали серию графических заданий, выполняя которые, студенты приобретали необходимый минимум знаний по теории учебного академического рисунка. Причем, изучение правил и законов учебного акадехмического рисунка при помощи исполнения краткосрочных набросков, позволяло осваивать теорию в непосредственной связи с практикой изобразительной деятельности. Выполнение указанных заданий проходило в экспериментальных группах. Для проведения сравнительного анализа в эксперименте участвовали студенты контрольных групп. Уровень сформированное™ художественно-образного мышления в контрольных группах оценивался по учебным рисункам и графическим тестовым заданиям.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) нами была проведена обработка данных экспериментального исследования, обобщены, проанализированы и просчитаны результаты эксперимента, подтверждающие выработанную гипотезу диссертационного исследования. На третьем этапе велась работа над анализом и описанием учебного процесса во время проведения формирующего эксперимента. Была доказана эффективность экспериментальной методики формирования художественно-образного мышления дизайнеров. На третьем этапе было написано также заключение диссертации, проведена редакционная работа со списком литературы и отбор иллюстративного материала, представленного в приложении к диссертации. Проведено редактирование текстов исследования. На третьем этапе выполнялась работа по внедрению экспериментальных методик в учебные программы вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- систематизированы свойства художественно-образного мышления дизайнеров, обусловленные профессиональной деятельностью и позволяющие вести много вариантный поиск дизайнерских проектных решений и фиксировать их в графически выполненных клаузурах;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: сформулированы методологические основы формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях по рисунку, выработаны принципиальные основы практической деятельности преподавателей рисунка с использованием данной модели; систематизированы свойства художественпо-образпого мышления дизайнеров, что позволило проводить аналитическую оценку программ по рисунку с точки зрения полноты и эффективности развития художественно-образного мышления; определены методы визуальной оценки пропорциональных отношений предмета и его изображения в процессе работы над учебным и творческим рисунками; разработана и теоретически обоснована методика формирования различных свойств художественно-образного мышления дизайнеров.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологических принципов ведения научного поиска, обстоятельным изучением эмпирических результатов учебного процесса на различных базах, где ведется профессиональная подготовка дизайнеров. Сообщения на научно-практических конференциях, проходивших на факультете социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, позволили обсудить и подвергнуть углубленному анализу данные проводимых экспериментов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность художественно-образного мышления дизайнеров определяется, как способность мысленно манипулировать образами, находить в воображении варианты формы проектируемых объектов и наглядно фиксировать их в различных видах проектной графики.

2. Специфика художественно-образного мышления дизайнеров проявляется в особых его свойствах, обеспечивающих эффективность профессиональной деятельности. В педагогическом процессе профессиональной подготовки дизайнеров в вузе могут быть специально сформированы следующие основные свойства профессионального художественно-образного мышления: а) представлять и создавать в воображении проекции объемного изображения на плоскости, построенные по законам линейной перспективы; б) сформированная в процессе обучения способность к конструктивному анализу и синтезу образного восприятия и представления изображаемых объектов; в) выработанное в процессе профессиональной подготовки умение выявить форму изображаемых объектов при помощи светотеневой лепки объема; г) представление о внешней форме и функционировании основных объектов творчества дизайнера: фигуры человека и животных, архитектуре различных исторических периодов и различных народов, объектов материальной культуры, природы, техники и т.д.; д) сформированное в результате профессиональной подготовки чувство пропорций и умение находить совершенные пропорции в проектируемых объектах; е) выработанный в процессе учебы и творческой деятельности индивидуальный графический язык, непосредственно связанный с освоением тех или иных графических техник и художественных материалов; ж) выработанное умение мыслить цветовыми отношениями, как на плоскости, так и в пространстве - это профессиональное чувство цвета; з) сформированное в процессе обучения и самообразования умении мыслить пластическими, скульптурными образами; и) профессиональная способность к созданию, редактированию, пониманию и использованию фотографического изображения, которое вводится в композицию плакатов, упаковки или другой печатной продукции; к) сформированное в процессе профессионального обучения умение наполнять образным содержанием шрифтовые композиции в любых видах графики в дизайне.

- спег^иалъные педагогические условия (разработка учебных заданий по рисунку с учетом планомерного поэтапного формирования отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеров; разработка специальных методик и технологий подготовки по рисунку, способствующих формированию художественно-образного мышления дизайнеров);

- дополнительные педагогические условия (наличие разработанных критериев, показателей и применение в учебном процессе методик педагогической диагностики уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров).

4. Критерии и показатели сформированности художественно-образного мышления дизайнеров:

- критерий построения перспективных изображений объектов на изобразительной плоскости (показатели: сформированность объемно-пространствениого мышления; освоение знаний по теории перспективы); критерий аналитического подхода в изображении объектов (показатели: наличие навыков конструктивного рисования; умение анализировать внутреннюю форму и скрытую от взора конструкцию изображаемых объектов); критерий светотональной моделировки формы и объема изображаемых объектов (показатель: освоение знаний теории светотени в академическом рисунке; сформированность умений представлять движение световых потоков по поверхности изображаемых объектов);

5. Основные компоненты создания методики формирования художественно-образного мышления дизайнеров являются:

- исключение из программ заданий, которые носят характер бездумного механического исполнения, заменять их заданиями, содержащими задачи на продуктивную образную деятельность;

Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств» (МГУКИ, 2006), на научно-методической конференции «Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе».

Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс кафедры дизайна Московского государственного университета культуры и искусств по дисциплинам: «Рисунок», «Техники графики» и «Шрифт», а также в учебный процесс кафедры дизайна архитектурной среды Российской международной академии туризма по дисциплинам: «Рисунок», «Скульптура и скульптурно-пластическое моделирование», «Техники изобразительного искусства».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по теме исследования:

Первое. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу, что при создании предложенных нами педагогических условий эффективность формирования художественно-образного мышления дизайнеров может быть значительно увеличена.

Второе. Основополагающим элементом модернизации программ по рисунку для увеличения эффективности формирования художественно-образного мышления студентов является введение в программы графических заданий по теории рисунка.

Третье. Основные принципы интенсификации формирования художественно-образного мышления дизайнеров на занятиях по рисунку можно распространить на другие общепрофессиональные и специальные дисциплины, преподаваемые студентам-дизайнерам, для их последующей модернизации.

Педагогическая, научная и научно-экспериментальная деятельность позволила автору диссертации сделать вывод, что восприятие натуры в процессе выполнения академического рисунка всецело зависит от знания той теоретической базы рисунка, которая понята и практически освоена студентами. Студент, не знакомый с правилами линейной перспективы, не способен правильно построить изображение интерьера или экстерьера архитектурного сооружения, сколько бы внимательно и долго он ни рассматривал изображаемый объект. То же самое мы можем сказать о теории теней, пластической анатомии или о других разделах теории рисунка.

В связи с изложенными доводами мы предположили, что для повышения эффективности формирования художественно-образного мышления необходимо, в первую очередь, усилить теоретическую составляющую в процессе обучения студентов рисунку. Именно освоение теории рисунка позволяет сформировать художественно-образное мышление будущих дизайнеров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поставленные в диссертации научно-исследовательские задачи необходимо было решать, применяя различные методы исследования, которые менялись в зависимости от характера исследуемых проблем. В первом параграфе первой главы мы ставили первую задачу: определить сущность, специфику и компоненты профессионального художественно-образного мышления дизайнеров. Здесь мы обосновывали методологические, общетеоретические подходы к исследованию. Для решения первой задачи мы обратились к научным трудам педагогов, психологов, философов и теоретиков искусства. С.Д. Смирнов, исследовавший педагогику и психологию высшего образования, утверждает, что восприятие предметов окружающего мира зависит не только и не столько от остроты зрения, а, в первую очередь, от знаний о данном предмете и от опыта визуального восприятия. Названный автор обосновал также вывод, что восприятие носит продуктивный характер и во многом зависит от того, с какой целью человек визуально воспринимает тот или иной предмет.

В нашем диссертационном исследовании определена сущность профессионального художественно-образного мышления дизайнеров, как умение мысленно манипулировать визуальными образами, находить в воображении множественные варианты различных форм проектируемых объектов. Сущность художественно-образного мышления дизайнеров проявляется также в умении фиксировать художественные образы в различных видах рисунка и проектной графики, производить" отбор изображенных образов и осуществлять их дальнейшую разработку. Далее мы определили, что специфика художественно-образного мышления дизайнеров проявляется в особых его свойствах, которые нам необходимо было систематизировать. Исследуя художественно-образное мышление дизайнеров, мы выявили особенности такого мышления, присущие представителям данной профессии.

Второй задачей, которую мы решали в нашей диссертации, было исследование и систематизация свойств художественно-образного мышления дизайнеров. Во втором параграфе первой главы мы исследовали данную проблему. Особенности профессионального мышления дизайнеров продиктованы характером творческой деятельности и теми профессиональными задачами, которые приходится решать представителям данной профессии. Именно характер творческой деятельности еще в процессе обучения определяет и формирует свойства художественно-образного мышления дизайнеров. Проведя систематизацию свойств художественно-образного мышления дизайнеров, мы получили четкую и последовательную систему формирования названных свойств. Разработанная таким образом система позволяла поставить ряд последовательно стоящих задач, которые необходимо было решать в процессе профессиональной подготовки дизайнеров, в том числе и в процессе подготовки по рисунку.

Исследуя художественно-образное мышление дизайнеров, мы убедились в особой роли рисунка в процессе формирования данного вида мышления, поскольку именно на занятиях по рисунку можно сформировать основные свойства данного вида мышления. Так, знания и умения, необходимые для решения задач перспективного построения объекта рисования (первое свойство художественно-образного мышления дизайнеров), формируются, прежде всего, на занятиях по рисунку, начертательной геометрии и применяются в архитектурно-дизайнерском проектировании.

Необходимость формирования второго свойства (умения языком линейно-конструктивного рисунка передавать внутреннюю структуру и конструкцию изображаемых объектов) снова определяется деятельностью дизайнеров, которая протекает на стыке искусства и техники. Дизайнеру необходимо соединить в своем творчестве мышление художника и конструктора. Поэтому рисунок дизайнера, так же, как и архитектора, должен передавать не только эстетическую информацию, но и конструктивную, техническую информацию. Однако здесь следует отметить, что конструктивный рисунок дизайнера только тогда имеет смысл, если он в своей форме и содержании несет еще и эстетическую информацию.

Анализируя изобразительную деятельность дизайнера в процессе рисования, мы вычленили третье свойство художественно-образного мышления дизайнеров. Данное свойство связано основным условием визуального восприятия окружающего мира. Этим условием является освещение (солнечное или искусственное). Создать наглядную иллюзию пространства и объема изображаемых объектов художник или дизайнер могут только при помощи передачи определенной освещенности пространства и находящихся в нем объектов изображения. Решить задачу верной передачи освещенности объекта изображения в рисунке можно только при сознательном использовании знания законов теории теней и теории светотеневой лепки объема в рисунке. Из данного обстоятельства мы сделали вывод, что необходимьш свойством художественно-образного мышления дизайнера является умение анализировать распространение световых потоков на поверхности изображаемых объектов.

Исследуя далее мыслительную деятельность дизайнера в процессе рисования, мы обратили особое внимание па то, что дизайнеру в процессе рисования приходится постоянно находить и уточнять размеры той или иной части изображаемого объекта и размеры объекта в целом. Исходя из этого, мы сделали вывод, что умение находить пропорциональные отношения в рисунке является необходимым четвертым свойством художественно-образного мышления дизайнера.

Еще большее значение для творческой деятельности дизайнера имеет поиск пропорций в рисунке по представлению или рисунке проектируемых объектов. В этом случае дизайнер ищет идеальные пропорции, которые соответствуют его эстетическим предпочтениям. Однако и в этом случае теоретические знания помогают найти наиболее совершенные и органичные пропорции. Подтверждением данного предположения могут служить многочисленные примеры из истории искусств и архитектуры.

Великие зодчие прошлого, начиная с Древнего Египта и Античного мира (Витрувий), Средних веков и Возрождения (Леон Батиста Альберти, Андреа Палладио), Классицизма и архитектуры XX века (Ле Корбюзье), создавали свои теории пропорций, на основе которых находили совершенные пропорции проектируемых построек. Одним из важнейших законов, определяющих совершенные пропорции, является закон «золотого сечения», знать который, безусловно, должен каждый дизайнер, каждый художник прикладного искусства и каждый архитектор.

Пятое свойство художественно-образного мышления дизайнера мы определили исходя из предположения, что дизайнеры любой специализации не могут работать над проектом объекта, если они не знают его назначение, принцип работы, внутреннюю конструкцию, технологию изготовления. Данное свойство художественно-образного мышления мы определили как достаточно глубокое знание дизайнером того круга объектов архитектурно-дизайнерского проектирования, над которым ему приходится работать. Именно на пятом свойстве происходит основное размежевание дизайнеров по специализациям. Но когда дизайнеры осваивают общепрофессиональную дисциплину «Рисунок», у них есть и общие объекты рисования - это геометрические фигуры, человек, животные, деревья, объекты техники. Для того чтобы рисовать названные объекты, необходимо изучать строение этих объектов, и, среди них, особенно важно изучать пластическую анатомию человека.

Любой вид искусства воплощается в определенном материале и особенно наглядно это происходит в изобразительном, декоративноприкладном искусстве, архитектуре и дизайне. Рисунок, как вид искусства, имеет свои материалы. К таким материалам относятся - бумага, графитные и угольные карандаши, сангина, соус, пастель, ластики, клячки, перья (стальные, гусиные, тростниковые), чернила, тушь. Дизайнер представляет рисунок, который он собирается исполнить, в определенном материале и в определенной технике. Дизайнеру, как и художнику, необходимо хорошо знать художественно-выразительные качества материалов рисунка и предвидеть то, как эти качества помогут или помешают созданию художественного образа. Именно в таком знании и предвидении проявляется шестое свойство художественно-образного мышления дизайнеров: умение применять в рисунке различные художественные материалы и достигать наибольшей выразительности образа изображаемого объекта в различных техниках рисунка.

Таким образом, в процессе художественной подготовки дизайнера необходимо выработать чувство материала, применяемого в рисунке. Для выполнения такой задачи студентам выдавались задания, которые необходимо выполнить в тех или иных материалах и техниках. Работая над заданиями, студенты изучали особенности материалов и своеобразную красоту различных техник рисунка.

Основным, важнейшим седьмым свойством художественно-образного мышления дизайнеров является умение найти дизайнерскую форму проектируемого объекта, отвечающую эстетическим, эргономическим и техническим требованиям потребителей проектируемого объекта или изделия. Рисунок в данном творческом поиске выполняет функцию языка, на котором думает дизайнер. Поиск формы проектируемого объекта является творческим процессом, в результате которого появляется множество вариантов решения данной задачи. Все эти варианты разрабатываются и фиксируются на бумаге при помощи рисунка.

При помощи данного свойства художественно-образного мышления дизайнера решается проблема поиска эстетически осознанной формы проектируемого объекта, которая преобразует практически полезный объект в полезный объект, обладающий эстетической ценностью. Для формирования седьмого свойства художественно-образного мышления дизайнеров необходим комплекс педагогических условий.

Третьей задачей нашего исследования мы определили обоснование совокупности педагогических условий для формирования художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. Изучению и систематизации данных условий посвящен третий параграф первой главы диссертации.

Подходы к исследованию условий определялись, с одной стороны, методологическими принципами, имеющими широкое распространение и безусловное признание среди ученых-педагогов в последние десятилетия. Это - разработка и применение педагогических технологий, применение принципов педагогики сотрудничества, выстраивание в учебном процессе субъект-субъектных отношений между педагогом и его учеником, необходимость формирования креативного мышления студентов и т. д.

С другой стороны, в исследовании использовались эмпирические данные многолетних наблюдений педагогического процесса, на занятиях по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства. В результате указанных наблюдений мы пришли к убеждению, что формирование профессионального художественно-образного мышления студентов является одной из основных задач дизайнерского образования. Для эффективного решения названной задачи необходимо создать определенные условия для успешного хода учебного процесса. Условия, при наличии которых возможно формирование художественно-образного мышления будущих дизайнеров, мы поделили на следующие группы: общие педагогические условия, специальные педагогические условия и дополнительные педагогические условия.

В нашем исследовании мы выявили четырнадцать основных педагогических условий успешного формирования художественно-образного мышления дизайнеров. Общие педагогические условия состоят в нашей классификации из шести выявленных нами условий. Специальные педагогические условия также состоят из шести условий. Кроме вышеназванных условий, мы определили два дополнительных условия.

Первым общим условием успешного формирования художественно-образного мышления дизайнеров являются прогрессивные, соответствующие современному развитию науки, педагогические теории, на основании которых создаются программы, методы, методики и педагогические технологии обучения дизайнеров блоку дисциплин изобразительного искусства. В данном условии важным является преодоление влияния стимульной парадигмы восприятия визуальных образов и замена ее деятельностной парадигмой, что позволит обосновать необходимость усиления теоретической подготовки дизайнеров по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства.

Педагогические исследования учебного процесса привели пас к выводу, что вторым общим условием эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров является совершенствование учебного плана и программ по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства. Необходимость таких изменений продиктована появлением новых методик и технологий, в которых теоретические знания по рисунку, а также практические умения и навыки приобретаются посредством исполнения определенных заданий по исполнению рисунка с натуры.

Создание дизайнерских проектов, имеющих высокую эстетическую и художественную ценность, опирается на художественную эрудицию и знания мировой и местной материальной культуры дизайнеров. В связи с вышесказанным, в качестве третьего общего условия формирования художественно-образного мышления дизайнеров мы определили необходимость профессионального глубокого изучения «Истории искусств», а также «Истории дизайна, науки и техники».

В процессе работы над диссертационным исследованием мы выяснили и подтвердили предположение, что различные свойства художественно-образного мышления сформированы у каждого свием тудента в индивидуальных соотношениях. Поэтому четвертым общим условием формирования художественно-образного мышления студентов является индивидуальный подход к решению когнитивных задач.

В различных педагогических методиках академических художественных школ с давних исторических времен применялся принцип последовательного усложнения заданий по рисунку. Применение указанного принципа остается актуальным и в современной художественной школе, в том числе, и в профессиональном образовании дизайнеров. Таким образом, соблюдение принципа последовательного усложнения заданий по рисунку является пятым общим условием формирования художественно-образного мышления дизайнеров.

Процесс работы над учебными дизайнерскими проектами и над учебными заданиями по рисунку, живописи, скульптуре и объемно-пространственному моделированию должен иметь глубокую личностную мотивацию студентов. Полноценная мотивация к творчеству не может возникать от принуждения. Поэтому взаимоотношения преподавателя и студента необходимо строить на основе субъект-субъектных отношений и принципов педагогики сотрудничества. Выполнение указанных правил и принципов является шестым общим условием эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров.

Специальные педагогические условия включают по нашей классификации семь наименований.

Первым специальным условием успешного формирования художественно-образного мышления дизайнеров мы определили серьезное мотивированное отношение к освоению блока художественных дисциплин, особенно рисунка. В процессе нашего исследования мы выяснили, что на занятиях по рисунку формируется семь из одиннадцати основных свойств художественно-образного мышления дизайнеров. Поэтому преподавание блока художественных дисциплин является определяющим для формирования художественно-образного мышления дизайнеров.

Вторым специальным условием эффективного формирования художественно-образного мышления дизайнеров мы назвали общую направленность учебного процесса на формирование названного мышления. Важность решения данной задачи должна быть понята и освоена педагогическим коллективом. Всем преподавателям нужно ставить перед студентами такие задачи, решение которых стимулирует мыслительную деятельность студентов, формируя у них знания, умения и навыки, необходимые для формирования профессионального художественно-образного мышления.

Третье специальное условие - это необходимость высокого уровня сформированностн художественно-образного мышления преподавателя. Но мышление преподавателя должно адаптироваться к особенностям творческой личности ученика, поскольку целью педагогической деятельности преподавателя является формирование художественно-образного мышления студента.

Высшее профессиональное образование не может функционировать без подготовительных ступеней. Такое утверждение вытекает, прежде всего, из педагогического принципа поэтапного формирования знаний. Для начала вузовской подготовки по рисунку и другим профессиональным дисциплинам необходим определенный уровень сформированностн художественного мышления дизайнера, который не предусмотрен в программах общеобразовательных школ. Поэтому четвертым специальным условием формирования художественно-образного мышления дизайнеров в вузе является специальная предварительная подготовка к обучению в вузе по специальности «Дизайн».

Пятым специальным условием мы определили комплекс новых учебных заданий, в которых теоретические знания по рисунку приобретаются посредством исполнения схем, чертежей и конструктивных рисунков. Информация по теории рисунка носит в таких схемах и чертежах наглядный, легко воспринимаемый характер.

Кроме интеллектуальных и мотивационных условий для полноценного проведения занятий по рисунку, а, следовательно, и для формирования художественно-образного мышления дизайнеров необходимо создать и материальные условия. В нашей систематизации шестое специальное условие - это обеспеченность учебного заведения не только аудиториями, мольбертами, гипсами, натюрмортным фондом, но и наглядными моделями, изготовленными специально для освоения различных тем по теории рисунка.

Кроме общих и специальных условий нами были определены два дополнительных условия, созданные для диагностики и определения уровня сформированности художсственно-образного мышления студентов-дизайнеров. Мы определили, что первое дополнительное условие - это разработка и применение в учебном процессе графических тестов, а также критериев определения по графическим тестам уровня сформированности художественно-образного мышления студентов-дизайнеров.

Второе дополнительное условие определено нами, как необходимость разработанного комплекса критериев определения по учебным академическим рисункам уровня сформированности художественно-образного мышления дизайнеров.

В. А. Якунин писал: «Дидактическую основу формирования невербального мышления должна составить система заданий на развитие образно-логических структур интеллекта, т. е. сам учебный материал должен содержать возможность преобразования последовательной во времени дискретной системы вербального описания в пространственно-симультанную (одновременную), целостно-образную форму» [219. С. 248]. Именно выполнению задачи преобразования вербально описанных положений теории рисунка в визуально представленные схемы должны служить наглядные учебные пособия по рисунку.

Четвертой задачей нашего исследования была заявлена необходимость разработки вузовской методики подготовки по рисунку, активизирующей формирование художественно-образного мышления студентов-дизайнеров и проведение экспериментального исследования. Для решения данной задачи потребовалось три этапа. Первый этап включал накопление педагогического опыта, в результате приобретения которого формировались как отдельные методы обучения рисунку, живописи и скульптуре, так и общая гипотеза последующих исследований. Второй этап включал разработку гипотезы и плана проведения констатирующего эксперимента, а также проведение самого констатирующего эксперимента. Во время третьего этапа мы проводили формирующий эксперимент, по результатам которого мы нашли подтверждение выдвинутой гипотезы.

Разработка гипотезы происходила на базе эмпирического материала, накопленного за время преподавания рисунка, живописи и скульптуры в различных вузах нашей страны. В результате анализа студенческих работ мы выявили закономерность, что без специального изучения теории перспективы, теории теней, пластической анатомии, таблиц пропорциональных отношений человеческой фигуры, задания по рисунку с натуры не приносят заметного улучшения качества выполняемых рисунков. Студенческие работы по рисунку в этих условиях остаются на уровне самодеятельных и не дотягивают до профессионального уровня.

Дополнительные наблюдения показали, что при консультировании студентов во время работы над рисунками преподаватели постоянно объясняют те или иные правила теории рисунка. Происходит такое объяснение, как правило, после того, как студент уже сделал в рисунке ошибки или неточности. Специальных часов для изучения теории рисунка в программах, в большинстве случаев, не существует. Поэтому мы предположили, что необходимо разработать комплекс графических заданий, задачей которых было бы изучение различных тем и разделов теории рисунка, и выделить в программе по рисунку для такого изучения специальные часы. Освоение теоретических основ рисунка, по нашему мнению, может способствовать формированию художественно-образного мышления дизайнеров в процессе рисования с натуры и по представлению. Для подтверждения данных гипотез мы подготовили и провели констатирующий и формирующий эксперименты.

На основе выявленных нами свойств художественно-образного мышления дизайнеров, а также их систематизации мы разработали тестовые графические задания для определения уровня сформированности каждого отдельного свойства художественно-образного мышления дизайнеров. Таким образом, тестовые графические задания выявляли слабые и сильные свойства художественно-образного мышления индивидуально для всех испытуемых.

Обобщив данные констатирующего эксперимента, мы сделали следующие выводы:

1. Формирование художественно-образного мышления студентов-дизайнеров в учебном процессе освоения рисунка по существующим программам не имеет четкого системного плана. В связи с чем у студентов возникают различные пробелы в сформированности отдельных свойств художественно-образного мышления дизайнеров.

2. В существующем учебном процессе по рисунку не разработаны и не применяются критерии для определения уровня сформированности отдельных свойств художественно-образного мышления студентов-дизайнеров. Названные недоработки затрудняют ' применение индивидуального подхода к студентам в процессе преподавания рисунка.

Данные констатирующего эксперимента указали на назревшую необходимость усовершенствования учебного процесса по рисунку. Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что для интенсификации формирования художественно-образного мышления дизайнеров необходимо методику преподавания рисунка строить на основе деятельностной парадигмы взамен стимульной парадигмы. С.Д. Смирнов так описал стимульную парадигму: «До сих пор во многих работах по психологии познания при описании процесса построения образа воспринимаемого объекта воспроизводится стимульная парадигма функциональной структуры познавательных процессов. Согласно этому подходу, процесс построения образа актуального окружения носит не активный, а реактивный (рефлекторный) характер и складывается из следующих моментов.

1. Получение и селекция чувственных впечатлений различной модальности от воздействующей на организм стимуляции.

2. Складывание из полученных таким образом ощуи^ений целостного образа предмета»[\15. С. 46].

Объясняя сущность деятельностной парадигмы, С.Д. Смирнов пишет следующее: «Активная природа так понимаемого процесса психического отражения состоит в том, что оно инициируется самим субъектом, а не возникает в качестве ответа на внешнее воздействие, как это имеет место в процессах рефлекторного типа. Отражение здесь строится по принципу встречного уподобления с постоянным сравнением ожидаемого и реально имеющего место на чувственном входе, так что образ, который мы видим, есть не что иное, как наша собственная перцептивная гипотеза, апробированная сенсорными данными» [175. С. 47-48].

В процессе преподавательской деятельности мы часто наблюдали за работой студентов над рисунком. Результаты таких наблюдений полностью подтверждали версию об активной природе психического отражения. Так, студенты первого курса, не имеющие довузовской подготовки по рисунку, исполняли набросок фигуры человека с натуры. Наброски, выполненные этими студентами, просто удивляли участников просмотра своей диспропорциональностью: например, кости голени на одном из рисунков оказались в два раза длиннее бедренных костей. Удивление вызывало то, что автор рисунка не видел явного несоответствия пропорций рисунка и натуры. Однако после того как студенту показали таблицы с основными пропорциями фигуры человека и рассказали об основных пропорциях человеческой фигуры, наброски данного студента уже не имели столь грубых ошибок в пропорциях.

Более полную доказательную базу мы решили собрать в процессе проведения формирующего эксперимента. Последовательность заданий по формированию отдельных свойств художественно-образного мышления определялась последовательностью списка свойств художественно-образного мышления дизайнеров в нашей систематизации. Количество заданий по формированию каждого отдельного свойства по нашему плану могло увеличиваться в зависимости от оценки результатов выполнения заданий.

Показателями, при помощи которых мы контролировали ход формирующего эксперимента, являлись оценки за задания, формирующие каждое отдельное свойство художественно-образного мышления студентов. Таким образом, перед оценкой последнего (седьмого) задания мы провели шесть промежуточных оценок степени сформированное™ отдельных свойств художественно-образного мышления респондентов. Последние задания формировали умение найти дизайнерскую форму проектируемого объекта, которая имела бы высокую художественную ценность. Кроме того, данная форма должна удовлетворять эргономическим и техническим требованиям, предъявляемым специалистами к объекту проектирования. Последние задания экспериментального исследования носили интеграционный характер и объединяли в себе все свойства художественно-образного мышления дизайнеров.

В результате анализа проведенного эксперимента мы предложили принципы, которых необходимо придерживаться в процессе составления программ по рисунку и другим дисциплинам изобразительного искусства для того, чтобы интенсифицировать формирование художественно-образного мышления дизайнеров:

1. Учебные задания должны носить характер продуктивной деятельности.

2. Задания должны включать такие задачи, для выполнения которых студенту необходимо мысленно манипулировать в пространстве визуальными образами.

3. Исключать из программ задания, которые носят характер бездумного механического исполнения, заменять их заданиями, содержащими задачи на продуктивную образную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Олонцев, Олег Иванович, Москва

1. Авсиян O.A. Натура и рисование по представлению. М.: Изобразительное искусство, 1985. - 152 е., ил.

2. Агамирова А., Глуховская Р. Советский станковый рисунок. Первая всесоюзная выставка. М.: Советский художник, 1981.

3. Азаров Ю.П. Педагогика Любви и Свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

4. Актуальные проблемы профессионального образования: сборник тезисов и статей / Моск. гос. ун-т культуры и искусств: Моск. ком. образования. М.: МГУКИ, 1999.-58 с.

5. Алонова О.Д., Винокурова А. Е. и др. Макетирование: Учеб. пособие / Под ред. И. В. Топчий, Н. В. Калмыковой. М., 2005.

6. Амонашвили Ш.А. Личпостно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

7. Анисимов H.H. Основы рисования. М.: Стройиздат, 1974. - 158 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.-415 с.

9. Анисимов О.С. Проблемы формирования мышления в учебной коммуникации // Вопросы психологии познавательной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. МГПИ. М., 1984. - С. 17-26.

10. Аронов A.A. Загадки творчества: Учебное пособие для студ. вузов культуры и искусств. М.: Международная педагогическая академия, 2004. -232 с.

11. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 272 с.

12. Ахмедова Е.А. Эстетика архитектуры и дизайна: Учебное пособие / Е.А. Ахмедова; Самарск. гос. арх. строит, ун-т. — Самара, 2007. — 432 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

14. Бабияк В.В. Русский учебный рисунок. Петербургская академическая художественная школа конца XVIII начала XX века. - СПб.: Гиппократ, 2004. - 294 с.

15. Бабушкина Н.В. Проектирование технологии профессионального обучения с применением учебно-диагностического комплекса: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08. Ижевск, 2001.- 170 с.

16. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05; 13.00.01. М„ 1997.-545 с.

17. Баммес Г. Изображение фигуры человека: Пособие для художников, преподавателей и учащихся. М.: Сварог и К, 1999. - 336 е., ил.

18. Баммес Г. Обнаженный человек. Дрезден, 1982.

19. Баммес Г. Художественная пластическая анатомия человека. Дрезден, 1988.

20. Барчаи Е. Анатомия для художников. Будапешт: Корвина, 1959 - 312 е., ил.

21. Барщ А.О. Рисунок в средней художественной школе. М.: Искусство, 1957.- 196 е.: ил.

22. Барщ А.О. Наброски и зарисовки. М., 1970.

23. Барышников А.П. Перспектива. 4-е, пепр. и доп. изд. - М.: Искусство, 1955.-200 е.: ил.

24. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. М., 1969.

25. Беляева С.Е. Спецрнсунок и художественная графика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. Е. Беляева, Е. А. Розанов. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 е.: ил., (16) цв. вкл.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 218 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

28. Бессараб В.Ф. Педагогические технологии в учебных заведениях профессионального образования: В помощь преподавателю. Челябинск: Юж.-Ур. науч.-образоват. РАО, 2001.-31 с.

29. Бондарева В.В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога (На материале интегративного курса «Изобразительное искусство и художественный труд»): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Волгоград, 2002. 202 с.

30. Боидаренко М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тула, 2003. -249 с.

31. Борев Ю.Б. Эстетика: Учебник / Ю.Б. Борев. М.: Высш. шк., 2002. -511 с.

32. Бранский В.П. Искусство и философия. Роль философии в формировании и восприятии художественных произведений на примере исторической живописи. Калининград, 1999.

33. Бриджмен Дж.Б. Человек как художественный образ. Полный курс анатомического рисования / Пер. М. Авдониной. М.: Эксмо, 2005. - 352 е., ил. - (классическая библиотека художника).

34. Бычков В.В. Эстетика: учебник / В.В. Бычков. 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Гардарики, 2008. 573 с.

35. Вагин И.О. Умейте мыслить гениально. СПб.: Питер, 2003.

36. Васюк В. Учимся писать шрифты вместе с Владимиром Васюком. 2-е изд.- Мн.: ООО «Попурри», 2003.

37. Вербитский А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

38. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству. Учебное пособие. М.: Издательство «Ижица», 2004. - 174 е.: ил.

39. Виппер Б.Р. Искусство Древней Греции. М.: Наука, 1972.

40. Волков H.H. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» // Психология художественного творчества: Хрестоматия. -Минск.: Харвест, 2003.

41. Выготский JI.C. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. -5-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Лабиринт», 1997. - 416 с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2003. - 512 с.43. Гальперин П.Я.

43. Гущина О.М. Система инновационных информационных технологий в формировании профессиональной компетенции учителя (На примере подготовки учителя изобразительного искусства): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Тольятти, год - 213 с.

44. Герчук Ю.Я. История графики и искусства книги. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2000. - 320 е., ил.

45. Гиппенрейтер Ю.Б. Движение человеческого глаза. М., 1978.

46. Голубева О.Л. Основы композиции: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Изд. дом «Искусство», 2004. - 120 е.: пл.

47. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986.-239 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. : Педагогика, 1986.-240 с.

49. Дейнека A.A. Учитесь рисовать. М.: Архитектура-С, 2005. - 224 с.

50. Джуринскнй А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 400 с.

51. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М., 2000.

52. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

53. Дизайн архитектурной среды: Краткий терминологический словарь-справочник / С. Михайлов, Н. Дембич, В. Захаров, JI. Листовская и др.; под ред. С. Михайлова. Казань: ДАС, 1994. - 120 е., ил.

54. Ермолаев А.П., Шулика Т.О., Соколова М.А. Основы пластической культуры архитектора-дизайнера: Учеб. пособие. М.: Архитектура-С, 2005. -464 е., ил.

55. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества М.: Академический Проект, 2003. - 304 с.

56. Ефимов A.B. и др. Дизайн архитектурной среды: Учеб. для вузов. М.: Архитектура-С, 2004. - 504 е., ил.

57. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высти. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 208 с.

58. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель: ACT: Профиздат, 2005. - 64 с.

60. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Сост. М. В. Зверева и др. М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

61. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. — М., 1962.

62. Звонцов В.М., Шпстко В. И. Офорт. М.: Искусство, 1971.

63. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления / Доклад ВНИИТЭ. 1977 (ротапринт).

64. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учебное пособие. -М.: Гардарики, 2002. 431с.

65. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - 50 с.

66. Зорилова JI.C. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Дис. . докт. культурологии: 24.00.01 / МГУКИ.-М., 1999/.

67. Зорин JI.H. Эстамп: Руководство по графическим и печатным техникам. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004. 110 (2) е., ил.

68. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников на занятиях живописью (в условиях кружковой работы): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 264 с.

69. Игнатьев С.Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей: Дис. . докт. пед. наук. -М., 2007.

70. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М: Знание, 1981.-96 с.

71. Каган М.С. Морфология искусства. М., 1972.

72. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: монография.- М.: Экон. Информ., 2007. - 550 с.

73. Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. -М.: Профиздат, 2000.

74. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

75. Калмыкова Н.В., Максимова И.А. Макетирование в учебном проектировании: Учеб. пособие для вузов. М., 2003.

76. Картавцева О.Д. Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д, 1999.- 172 с.

77. Кириенко В.И. Исследование основных способностей к рисованию (оценка пропорций) // Известия Академии педагогических наук РСФСР. -1948. Вып. 13.-С. 79-80.

78. Кирцер Ю.М. Оценка пропорций // Известия Академии педагогических наук. Рисунок и живопись: Учеб. пособие. 4-е изд., стереотип. - М.: Высшая школа; Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НИЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

80. Коваль Н.М. Профессионально-педагогические технологии в становлении практической деятельности художника-педагога: Дис. . канд. пед. наук. М., 2005.

81. Коваль Н.М. Некоторые аспекты интенсификации процесса обучения изобразительному искусству // Созидательная миссия культуры: Сб. молодых ученых. М.: МГУКИ, 2004. - С. 264 - 270.

82. Коваль Н.М. Современные педтехнологии в интенсификации обучения творческим дисциплинам // Науки о культуре: современный статус. Ч. 1. -М.: МГУКИ, 2003. - С. 43 - 53.

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

84. Козлов В.М. Модель специалиста-учителя изобразительного искусства: монография / Моск. пед. гос. ун-т. -М.: Прометей, 2001. 208 с.

85. Козляков А.Я. Проблема объемной формы в учебном рисунке: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1985.

86. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Спб.: КАРО, 2004. - 368 с.

87. Коменский Я.А. Великая дидактика. Т. 1. М., 1939.

88. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании. М., 1973 (ротапринт).

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

90. Краевский В.В. Содержание образования. М.,2001. - 118с.

91. Кудин П.А., Ломов Б.Ф., Митькин A.A. Психология восприятия и искусство плаката. М.: Плакат, 1987.

92. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы. -М. : Знание, 1991.-224 с.

93. Кудряшев К.В. Архитектурная графика : Учебн. пособие М.: Архитектура-С, 2004. - 312 е., ил.

94. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М.: Просвещение, 1971.- 144 с.

95. Кузин B.C. Психология: Учебник. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: АГАР, 1999.-304 с.

96. Лаптев A.M. Рисунок пером. М.: Издательство Академии художеств СССР, 1962.- 167 е., ил.

97. Леднев B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 112 с.

98. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. - 208 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1977.-356 с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.П. -М.: Педагогика, 1983.

102. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 136 с.

103. Ли Н.Г. Основы учебного академического рисунка: Учебник. М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 480 е., ил.

104. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: МГУ, 1981.

105. Ломов С.П. Формирование художественных потребностей у учащихся 46 классов средствами изобразительного искусства: Дис. . канд. пед. наук. — М, 1986.

106. Ломов С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов: Дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 380 с. ил.

107. Макарова М.Н. Практическая перспектива: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2005. -400 е., ил.

108. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: Изд-во Самарского архит.-строит. ун-та, 1993. - 215 с.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

111. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 159 е.: ил.

112. Миронов Д.Ф. Компьютерная графика в дизайне: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2004. 224 е.: ил.

113. Михайлов С.М. История дизайна. Том 1: Учеб. для вузов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Союз Дизайнеров России, 2002. - 270 е.: ил.

114. Михайлов С.М. История дизайна. Том 2: Учеб. для вузов. М., 2003. -270 е.: ил.

115. Михайлов С.М., Кулеева Л.М. Основы дизайна: Учеб. для вузов /Под ред. С. М. Михайлова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Союз дизайнеров, 2002. -240 е.: ил.

116. Монахов В.А. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

117. Мочалов JLB. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. М.: Советский художник, 1983. - 376 е.: ил.

118. Найс К. Рисуем ручкой и тушью / Пер. с англ. А. Ф. Зиновьев; Худ. обл. М. В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2001.- 128 е.: ил.

119. Нсмов P.C. Психология. М., 1995.

120. Немов P.C. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 1.

121. Никифорова О.Н. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1981.

122. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 216 с.

123. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В. Д. Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2006. -368 с. (Педагогическое образование).

124. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

125. Олонцев О.И. Валентин Михайлович Ревин. Резьба по дереву: Каталог выставки. Целиноград, 1981. - 20 с.

126. Олонцев О.И. Психолого-педагогический анализ художественно -образного мышления дизайнеров // Созидательная миссия культуры: Сб. науч. ст. М.: МГУКИ, 2005. - С. 49-54.

127. Олонцев О.И. Работы целиноградских художников. Экслибрис. Каталог: Областная выставка экслибриса. Целиноград, 1983. — 16 с.

128. Олонцев О.И. Развитие художественно-образного «видения» пропорций изображаемых объектов в учебном рисунке // Вестник МГУКИ. 2004. - № 4. -С. 108-114.

129. Олонцев О.И. Развитие художественно-образного мышления студентов в процессе обучения академическому рисунку // Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств: Сборник статей: Часть 2. М.: МГУКИ, 2005.-С. 126-130.

130. Олонцев О.И. Художественно-образное мышление как составная часть педагогической модели подготовки специалиста-дизайнера // Вестник МГУКИ,-2007.-№ 1.-С. 117-121.

131. Олонцев О.И. Шрифты // Дизайн: сборник учебных программ. М.: МГУКИ, 2005.-С. 61-67.

132. Осмоловская О.В., Мусатов A.A. Рисунок по представлению в теории и упражнениях от геометрии к архитектуре: Учеб. пособие. М.: Архитектура-С, 2008. - 392 е., ил.

133. Паранюшкин Р.В. Техника рисунка / Р.В. Паранюшкин. Изд. 2-е. -Ростов н/Д : Феникс, 2006. — 186 (2) е.: ил. - (Школа изобразительных искусств).

134. Пармон Ф.М., Кондратенко Т.П. Рисунок и графика костюма: Учебник для вузов / Под ред. проф. Ф. М. Пармона. М.: Архитектура-С, 2005. - 208 е.: ил.

135. Паррамон Х.М., Феррон М. Аэрография для художников: основные приемы работы и материалы. М.: Астрель, 2004.

136. Паррамон Эдисионес (изд. группа). Все о технике: иллюстрация. М.: Арт-Родник, 2002. - 144 е.: ил.

137. Паррамон Эдисионес (изд. группа). Все о технике: рисунок. М.: Арт-Родник, 2002.- 143 е.: ил.

138. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под ред. проф. М.В. Булановой-Топорковой. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов ц/Д: Феникс, 2006. - 512 с. - (Высшее образование).

139. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000.

140. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 608 с.

141. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведении / Под ред. В.А. Сластепина. М.: ИГкола-Прссс, 1997. - 512 с.

142. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова.

143. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.

144. Петрович Д. Теоретики пропорций: Пер. с сербскохорв. / Под ред. Ю. Л. Сопоцъко. М., 1979.

145. Петров М.Н., Молочков В.П. Компьютерная графика: Учебник (+СБ). -СПб.: Питер, 2003. 736 е.: ил.

146. Петровский A.B., Ярошевекий М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учебных заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

147. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского; Науч.-исслед. ин.-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

148. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа: Сборник статей. / Отв. ред.Е.И. Игнатьев. М.: Изд.-во Академии пед. наук РСФСР, 1954. - 224 с.

149. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2003. - 752 с.

150. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. Петровского A.B., Китайгородской Г.А. М.: Изд.-во МГУ, 1983.

151. Птахова И.И. Простая красота буквы. СПб.: Русская графика, 1997. -228 е.: ил.

152. Ражников В.Г. Антропологический характер препятствий в педагогике и психологии искусства // Газета «Играем с начала» 2008. - № 5-6 (55-56) май-июнь.

153. Ричардсон Т.Э. Джон. Мысленные образы: Когнитивный подход / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2006. - 175 с.

154. Ростовцев H.H. Академический рисунок: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1973. — 296 е.: ил.

155. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. Русская и советская школа рисунка. М.: Просвещение, 1982. - 240 е.: ил.

156. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. Зарубежная школа рисунка. -М.: Просвещение, 1981.

157. Ростовцев H.H. Очерки по истории методов преподавания рисунка: Учебное пособие. М.: Изобраз. искусство, 1983. - 288 е.: 193 ил.

158. Ростовцев H.H., Соловьев С.А. Техническое рисование: Пособие для студ. худож.-граф. фак. М.: Просвещение, 1979. - 159 с.

159. Ростовцев H.H., Терентьев А.Н. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М: Просвещение, 1987. — 176 е.: ил.

160. Ростовцев H.H. Учебный рисунок. М.: Просвещение, 1976. — 287 е.: ил.

161. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. Ми.: Харвест, 2003. - 752 с.

162. Рощин С.П. Развитие объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительным искусством: Дис. . канд. пед. наук-М., 1995 г. 174 с.

163. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследований. М., 1957.

164. Сборник задач и упражнений по методикам преподавания графических дисциплин: для студ. худож.-графич. фак. пед. ин-тов. М.: Изд-во «Прометей» МГПУ им. В. И. Ленина, 1992. - 32 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.

166. Семин H.A. Методика и технология преподавания изобразительного искусства. Рязань: Рязанский обл. ин.-т развития образования, 1997. - 85 с.

167. Сеченов И.М. Впечатления и действительность // И.М. Сеченов и материалистическая психология. М., 1957.

168. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

169. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

171. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М., 1985.

172. Смирнов С.И. Шрифт в наглядной агитации. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Плакат, 1988.- 192 с., ил.

173. Соловьев С.А., Буланже Г. В., Шульга А. К. Задачник по черчению и перспективе. М.: Высш. шк., 1988.

174. Солсо Р.Л., МакЛин М.К. Экспериментальная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 272 с. (Проект «Главный учебник»)

175. Спинжар Н.Ф. Самовоспитание как условие педагогической коррекции: Лекция / МГУКИ. М., 1999. - 30 с.

176. Станир, П. Рисунок. Базовый курс: пер. с англ. / Питер Станир, Терри Розенберг. М.: ACT: Астрель, 2005. - 239, (1) е.: ил.

177. Стасюк Н.Г., Киселева Т.Ю., Орлова И.Г. Основы архитектурной композиции: Учебное пособие. М.: Архитектура-С, 2003. - 96 е.: ил.

178. Стрельцова Е.Ю. Народное художественное творчество как объект научного исследования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: МГУКИ, 2005.

179. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика. М.: МГУКИ, 1998. - 143 с.

180. Стрельцов Ю.А., Садовская B.C. Основы коммуникативной культуры: (программа и тренинг). М.: МГУКИ, 2005. - 52 с.

181. Строгановская школа рисунка: Московский государственный художественно-промышленный университет им. С.Г. Строганова. -М.: Сварог и К., 2001.-351 е.: ил.

182. Суворова В.В., Матова М.А., Туровская З.Г. Асимметрия зрительного восприятия: Психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1988. -184 е.: ил.

183. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знании. М.: Изд-во МГУ,

184. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. A.II. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

185. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. T. I. - М.: Педагогика, 1985. - 328 е., ил.

186. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. И. - М.: Педагогика, 1985. - 360 е., ил.

187. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2002. - 286 с.

188. Тихомиров O.K. Психология: Учебник. М., 2006. - 537 с.

189. Тихонов C.B. и др. Рисунок: Учеб. пособие для вузов. М.: Архитектура-С, 2004. - 296 е., ил.

190. Ткалич С.К. Принцип «спецификационной интеграции» в профессиональной подготовке специалистов-дизайнеров в вузе культуры и искусств // Вестник МГУКИ. 2007. - № 1. - С. 200.

191. Ткачев В.Н. Архитектурный дизайн (функциональные и художественные основы проектирования): Учеб. пособие. М.: Архитектура-С, 2006. - 352 е.:пл.

192. Туэмлоу Э. Графический дизайн: фирменный стиль, новейшие технологии и креативные идеи. М.: ООО «Издательство Астрель», 2006. -256 е.: ил.

193. Уильяме Р. Недизапнерская книга о дизайне. СПб: ИД «ВЕСЬ», 2002. -128 с.

194. Учебный рисунок: Московский государственный академический художественный институт им. В.И. Сурикова.- М.: Искусство, 2003. 92 е.: пл.

195. Учебный рисунок: Учеб. пособие / Ин-т живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина Акад. художеств СССР; Под. ред. В.А. Королева. М.: Изобразительное искусство, 1981. - 128 е., ил.

196. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. М.: Советский художник, 1988. - 588 е., ил.

197. Федоров В.В. Символизм архитектурных пространств: Дис. . д-ра культурологии: 24.00.01. М., 2000.

198. Федоров М.В. Рисунок и перспектива. -М.: Искусство, 1960. 130 с. ил.

199. Филип Б. Меггс. Графический дизайн в Америке // Дизайн США. 1989. - С.32-39.

200. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

201. Форест Эн де. Американские школы дизайна // Дизайн США. Межгосударственный обмен выставками США и СССР. Подготовлено Отделом выставок Информационного агентства США. 1989. - С. 28.

202. Хулиан Ф., Альбаррасин X. Рисунок для индустриальных дизайнеров. -М.: Издательство Арт-Родник, издание на русском языке, 2006. 191 е., ил.

203. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. М., 2003. -421 с.

204. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы: Курс лекций по разделу «Дидактика». — М., 2002.

205. Чижиков В.В. Дизайн культурной среды: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 2001.- 183 с.

206. Чижиков B.B. Компьютерная графика как инструмент художественного дизайна // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности: Сб. научн. тр. М., 2000. - С. 160 - 168.

207. Чижиков В.М. Диалектика взаимодействия социокультурных систем города и села: Дис. . д-ра культурологии: 24.00.01. -М., 1999. 381 с.

208. Шабанов Н.К. Формирование профессионально-педагогической направленности у студентов педвуза (На примере занятий по рисунку на художественно-графических факультетах): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1987.

209. Шведерский A.C. Можно ли учить тому, чему нельзя научить? // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2003. С. 387-399 .

210. Школа изобразительного искусства в десяти выпусках. Выпуск четвертый. М.: Искусство, 1965. - 220 с.

211. Юон К.Ф. Об искусстве. Т. 1. М.: Советский художник, 1959. - 384 с.

212. Юон К.Ф. Об искусстве. Т. 2. М.: Советский художник, 1959. - 285 с.

213. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

214. Ярошенко H.H. Духовно-творческое становление личности специалиста в процессе подготовки в вузе культуры. М., 1991.

215. Ярошенко H.H. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Дис. . докт. пед. наук. -М., 2000.

216. Яцюк О.Г. Компьютерные технологии в дизайне. Логотипы, упаковка, буклеты. СПб.: БХВ-Петербург, 2003.

217. Яцюк О.Г., Романычева Э.Т. Компьютерные технологии в дизайне. Эффективная реклама. СПб.: БХВ-Петербург, 2004. - 432 е.: ил.1. ТАБЛИЦЫ