Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы

Мещеряков, Владимир Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы

Автореферат

Автор научной работы: Мещеряков, Владимир Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы"

На правах рукописи

МЕЩЕРЯКОВ Владимир Борисович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств

Научный руководитель: Худяков Виктор Никитич доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Ушачев Владимир Павлович -

доктор педагогических наук, профессор

Болина Марина Владимировна -

кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация:

Челябинский государственный университет

Защита состоится: «_» мая 2005 г. в 10 часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «_» апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного

совета, доктор педагогических наук, профессор

• и*2®

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях будущий специалист социокультурной сферы должен (Овладеть значительной суммой знаний, умений, овладеть за период профессионального обучения высокой профессиональной и личностной компетентностью, культурой, одним из важнейших компонентов которой является знание иностранного языка.

Проблемы профессионального становления будущих специалистов широко изучаются отечественной педагогикой. Для нашего исследования значимы работы, посвященные формированию профессиональных, личностных качеств обучаемых, использованию индивидуально-дифференцированного подхода в профессиональном обучении, социально-значимые ценности профессионального образования, которые изучали В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, В.И. Жернов, ; В.И. Запвязинский, О.В. Лешер, А Я. Найн, А.П. Сейтещев, А.Н. Сергеев,

1 H.H. Тулькибаева и др., идеи гуманистической психологии и педагогики о само-

актуализирующейся личности и обеспечении условий ее развития (Ш.А. Амо-нашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.).

B.А. Сластенина и др.); исследования, посвященные формированию профессиональных умений (O.A. Абдуллиной, А.П. Акимова, А.Д. Сазонова, H.A. Томина и др.), герменевтике (Г.- Г. Гадамера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера и др.), работы, касающиеся формирования понятий (Т.Д. Бухаровой, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, B.C. Елагиной, И.И. Прониной, С.А. Старченко, В.П. Ушачева), работы семиотиков (А.В.Агеева, Р.Барта, A.B. Ветрова, В.А. Звептнцева, Г.Е. Крейд-лина, Ю.М. Лотмана, В.В. Налимова, Г.Г. Почепцова, Ю.С. Степанова и др.). Существенное значение имеют исследования речевого аспекта коммуникации

i (Л.Г. Антоновой, В.Е. Гольдина, Н.С. Жуковой, А.Н. Корнева, И.С. Лопухиной,

' А.И. Максакова, Е.М. Мастюковой, Д.Э. Розенталя и др.); положения о взаимо-

связи деятельности и общения (Б.Т. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, I В.П. Зинченко, Г.А. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.Я. Найна, К.К. Платонова,

C.Л. Рубинштейна и др.); работы, посвященные структуре, функциям и генезису общения и межличностных отношений, взаимодействий (A.A. Бодалева, В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, A.B. Петровского и др.); исследования о культуре педагогического общения (И.А. Зимней, А.У. Хараша, В.Н. Худякова и др.); о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека (Л.С. Выготского, В.В. Знакова, C.B. Кондратьевой, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Саввы, В.А. Сониной и др.); о познании людьми друг друга в процессе деятельности (А.Г. Гостева, Н.В. Крогиуса, О.Г. Кукосяна, K.M. Романова и др.); теория творческой педагогической деятельности (H.A. Алексеева, В.А.Загвязинского, В.В.Серикова, В.П.Ушачева и др.).

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА {.Петербург ЯИ{РК

Преобразование российской высшей школы сегодня происходит под растущим влиянием информационно-семиотических идей, что проявляется в увеличении внимания психолого-педагогических наук к изучению знаковых средств образования («алфавиты» образования, его «морфология», «синтаксис»); семиотическому анализу феноменов человека, образования как «текстов» (В.П. Зинченко, В.Я. Ляудис и др.); семиотической составляющей профессиональной подготовки современного специалиста (И.А. Зимняя, С.Д. Смирнов, Ю. Татур, Д.В. Чернилевский, В.Д. Шадриков, и др.).

В подготовке специалистов социокультурной сферы мы обнаружили противоречия, характерные как для всего профессионального образования, так и конкретно для образования в сфере культуры и искусств. Как показал наш анализ теории и практики профессионального образования, к основным противоречиям подготовки специалистов социокультурной сферы относятся следующие:

• между объективными требованиями общества к подготовке специалистов социокультурной сферы, способных интегрироваться в мировую систему культуры, образования, и недостаточным вниманием вузов культуры и искусств к этой проблеме;

• реальной информационной революцией и слабой готовностью к межкультурному общению будущих специалистов;

• необходимостью и потребностью в целенаправленном формировании семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в процессе получения высшего профессионального образования и отсутствием условий ее формирования на практике.

Эти противоречия подчеркивают актуальность рассматриваемой проблемы, а ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы».

Целью нашего исследования является выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в процессе изучения иностранного языка в вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы.

Предмет исследования - педагогические условия формирования семиотической компетентности студентов академии культуры и искусств в процессе изучения иностранного языка.

При проведении исследования мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы будет более эффективным, если:

• семиотика будет представлена как основа культурологически-междисциплинарной стратегии процесса формирования семиотической компетентности студентов вуза культуры и искусств;

• разработана и реализована модель поэтапного формирования семиотической компетентности;

• реализованы педагогические условия эффективного функционирования разработанной модели: комплексная диагностика студентов в процессе профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентаций связанных с профессией; использование диалогичных технологий обучения.

Исходя из цели и гипотезы для решения проблемы необходимо рассмотрение следующих задач:

1. Определить степень разработанности проблемы формирования семиотической компетентности в педагогической теории и практике.

2. Провести анализ понятия «семиотическая компетентность».

3. Разработать модель формирования семиотической компетентности в процессе изучения иностранного языка в вузе на основе культурологического подхода к изучению и формированию семиотической компетентности.

4. Выявить и раскрыть содержание педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование предлагаемой модели.

5. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации модели формирования семиотической компетентности у студентов академии культуры и искусств в процессе изучения иностранного языка.

6. Разработать критерии оценки уровней сформированное™ семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.

7. Подготовить методические рекомендации для студентов по формированию семиотической компетентности в период обучения в вузе.

Методологической и теоретической основой исследования выступили: диалектическая теория познания, рассматриваемая в трудах отечественных философов; культурологический подход к изучению и формированию семиотической компетентности в единстве его системного, деятельностного, семиотического компонентов; технологии личностно-ориентированной педагогики.

Методологическую основу исследования составили теории и концепции: о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,

A.Я. Найн, А.В.Петровский и др.); субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев,

B.А. Беликов, Т.Е. Климова, В.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); формировании готовности к профессиональной деятельности (Г.Г. Гранатов, A.JI. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, В.А. Сластенин В.П. Ушачев и др.); теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, A.B. Кирьякова, А.П. Сейтещев, А.Н.Сергеев, В.П. Тугаринов и др.). Особое значение для исследования семиотической компетентности имеют концепции, связанные с современными представлениями о межкультурной коммуникации (HJB. Елухина, Э.В. Соколов,

В.Д. Ширшов и др.), формировании речевой культуры (В.В. Бабайцева, Т.А. Ладыженская, Н.П. Михальская, Г.Н. Храповицкая, Н.В. Черемисина, Л.А.Шкатова и др.), о построении моделей педагогического процесса (В.В. Давыдов, В.И. Жернов, В.В. Никандров, В.Н. Худяков, В.А. Штофф и др.); современные личностно-ориентированные, диалогичные технологии и методики изучения иностранных языков (М.Я. Блох, А.Н. Галкина, Е.К. Голованова, Ю.Ф. Гурьева, В.В. Гуревич, В.Д. Девкин, Е.М. Дианова, Л.Ф. Куманичкина, Е.И. Пассов, Н.И. Попова, Т.С. Самохина, P.M. Тихонова и др.).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса (профессиональной подготовки) на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского гуманитарного института, Регионального института педагогического образования и дистанционного управления при Челябинском государственном педагогическом университете. Всего в исследовании приняло участие 146 человек, из них: 8 преподавателей и представителей администрации вузов, которые оказали помощь в организации и проведении исследования, выступили помощниками (экспертами) в проведении опытно-экспериментальной работы. В формирующем эксперименте пришли участие -96 студентов (56 студентов музыкально-педагогического факультета, 40 студентов культурологического факультета).

Исследование включало несколько этапов и проводилось в течение 19982005 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап - ориентировочно-диагностический (1998-2000 гг.) -был посвящен изучению состояния проблемы формирования семиотической компетентности в теории и практике, проведению теоретического анализа философской, психолого-педагогической и педагогической литературы, а также диссертационных исследований, находящихся в предметном поле исследуемой проблемы, с целью определения методологических подходов к формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы; определению цели, объекта, предмета исследования; формулировке задач и гипотез; составлению плана опытно-экспериментальной работы, проведению констатирующего эксперимента, который содержал: а) анализ состояния работы вуза по формированию у студентов семиотической компетентности; б) изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; в) оценку начального состояния в уровне знаний и умений, воспитанности профессиональных качеств личности, семиотической компетентности у студентов вуза; г) формулирование рабочих критериев для оценки педагогических действий по формированию семиотической компетентности.

В качестве методов исследования на данном этапе использовались: теоретический анализ литературы, наблюдение, методы устного и письменного опроса, тестирование, анкетирование, беседа.

Второй этап - организационно-преобразующий (2000-2002 гг.) - был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была при-

ведена в систему работа по формированию семиотической компетентности будущего специалиста социокультурной сферы и выявлены педагогические условия более успешного её формирования в период обучения студентов в вузе: осуществлена работа по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение педагогических условий по формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы: было проведено уточнение полученных выводов, осуществлена оценка итогов эксперимента и проведён анализ полученных результатов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы формирования семиотической культуры будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе. На этом этапе были выявлены педагогические условия успешного формирования семиотической компетентности будущих специалистов в период их профессиональной подготовки, разработаны критерии, выявлены уровни сформированное™ семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы и построена модель формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.

Ведущими методами исследования на данном этапе были методы наблюдения, опроса (устного и письменного), анализа продуктов деятельности студентов, метод моделирования, метод качественного анализа имеющейся информации.

Третий этап - итоговый (2002-2005 гг.) - посвящен уточнению теоретических и экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы современного вуза. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего эксперимента, уточнить педагогические условия функционирования системы работы по формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.

Ведущими методами исследования на данном этапе выступили методы количественного и качественного анализа полученной информации, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель поэтапного формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации модели поэтапного формирования семиотической компетентности при изучении иностранного языка в академии культуры и искусств.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Конкретизировано понятие «семиотическая компетентность» в качестве компонента профессиональной компетентности будущего специалиста социокультурной сферы, его структура и содержание, включающее знания, лингвистические и семиотические умения, профессионально значимые качества и свойства личности.

2. Разработаны и обоснованы критерии оценки уровней сформированное™ семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы (семиотический анализ «текста»; индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании «текста»; интерпретация «текста»).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования разработанны методические рекомендации для студентов по формированию семиотической компетентности в процессе изучения иностранного языка - Формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы средствами иностранного языка: Методические рекомендации. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004. - 38 с.

На защиту выносятся:

1. «Семиотическая компетентность», определяемая нами как одна из основных межпредметных компетентностей, наряду с нравственной, экологической и др., представляющая собой систему знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения, в сфере профессиональной деятельности, через реализацию профессиональных сценариев поведения, опирающихся на перенос теоретических закономерностей и конструкций других наук в социокультурную сферу.

2. Модель поэтапного формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы в процессе изучения иностранного языка в вузе.

3. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в процессе изучения иностранного языка в вузе, включающие в себя: комплексную диагностику студентов; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентации будущих специалистов; использование диалогичных технологий обучения иностранному языку.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборки обследованных студентов; количественным и качественным анализом полученных данных; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались автором исследования, преподавателями кафедр иностранных языков, педагогики и психологии, выпускающими кафедрами Челябинской государственной академии культуры и искусств в процессе педагогической деятельности по подготовке будущих специалистов социокультурной сферы; ежегодно представлялись на научно-практических конференциях преподавателей ЧГАКИ (2000-2005 гг.); на межвузовской научно-методической конференции НТЦ-НИИОГР, Челябинск, 2003; на XXIV научно-практической конференции ЧГАКИ, 2003; на Ш межвузовской научно-практической конференции ЧГПУ, март 2003; на 2-ой научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей ЧГАКИ, 2003; на XXV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ, 2004; на IV межвузовской научно-практической конференции ЧГПУ, апрель 2004; в отчётах, на заседаниях кафедры иностранных языков и в 12 публикациях соискателя.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (273 наименования) и приложений.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, его актуальность, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются этапы и методы работы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Формирование семиотической компетентности будущих специалистов сферы кулыуры и искусства как педагогическая проблема» рассматривается культурологический подход как методологическая основа изучения проблемы, выявляется изученность исследуемой проблемы в теории и практике, разработана модель формирования семиотической компетентности, определяются педагогические условия ее реализации в процессе изучения иностранного языка.

Как показало исследование, современному специалисту необходимы навыки межкультурной коммуникации, готовность и способность к диалогу культур (B.C. Библер, В В. Бычков, Г.С. Кнабе, В.Н. Худяков и др.). Мы солидарны с Т.А. Акиндиновой, H.A. Андрющенко, A.C. Карминым, считающими, что семиозис культуры, ее семиосфера, изучение проблем вербального языка как основного средства передачи информации и общения людей, выполняющего в культуре особые функции в силу своей содержательности и универсальности, занимают сегодня в исследованиях одно из главных мест. Семиотика вводит в культуру методы лингвистики, дополнительное символико-смысловое измерений, которое вместе с пространственно-временным, социальным, мировоззренческим и художественно-образным отражают целостность мира.

Проведенный нами анализ теоретических исследований и педагогической практики показывает, что педагогическая сущность культурологического подхода, особенно при подготовке по иностранному языку, состоит в осмыслении с культурологических позиций: терминов и понятий, категорий и закономерностей, принципов и факторов педагогики; рефлексивного подхода к культуре личности как ценности;

ориентации личности в социокультурных ценностях; отбираемых ценностей, их включение в структуру личности; руководстве ценностными ориентациями в повседневной жизни.

Таким образом, культурологический подход выступает способом познания и организации педагогического процесса, исходя из ориентации в культурных ценностях. Мы убеждены, что культурологический подход может рассматриваться как основной в изучении проблем педагогики, в том числе и в формировании семиотической компетентности.

Остановимся подробнее на семиотике с позиции культурологического подхода. Говоря о семиотике в целом, в наиболее общем представлении мы определяем ее объект как языки разного уровня и модальности. Если придерживаться взглядов Ф. де Соссюра и Р. Барта, считающих, что существует столько же языков, сколько разных форм культуры (например, язык пищи, кино, моды, литературы, города и др.), то семиотика выступает как наука, изучающая семиозис культуры, когда каждому знаку придается некоторое значение.

С позиции семиотики культура предстает как сверхсложная система и ненаследственная память человечества, которую можно рассматривать как с точки зрения первичных моделирующих систем (язык), так и с точки зрения вторичных моделирующих систем (искусство, религия и др.). Мы считаем, что изучение с позиции семиотики языков, используемых в профессиональной дезггельносш, дает будущему специалисту социокультурной сферы представление о различных сферах их использования, что делает обучение гфофессионально-ориентированным. Семиотическая компетентность обусловливает социальную функцию используемых языков, повышая тем самым прагматическую значимость их использования.

Необходимо отметить, что семиотическая компетентность предполагает рассмотрение объектов социокультурной сферы не только с позиции чисто лингвистических средств, но и с позиции анализа и использования семиотической системы конкретного искусства (музыка, хореография, театральное искусство) с позиции определения его системообразующих факторов.

Культурологический подход при этом дает самую широкую методологическую ориентацию в проблеме формирования семиотической компетентности и определяет те методологические установки, которые необходимо при этом учитывать.

Семиотическая компетентность нами определяется как одна из основных межпредметных компетентностей, наряду с нравственной, экологической и др., представляющая собой систему знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения, в сфере профессиональной деятельности, через реализацию профессиональных сценариев поведения, опирающихся на перенос теоретических закономерностей и конструкций других наук в социокультурную сферу. Рассмотрим структуру семиотической компетентности (табл. 1).

Таблица 1

Структура семиотической компетентности

№ п/п Наименование компонента Содержательное наполнение компонента

1. Знания Знания о лексико-грамматнческой, фонетической, ритмической, семантической и др. составляющих «текста» как информации, выраженной определенными словами.

2. Умения лингвистические и семиотические Умение осуществлять лингвистический анализ в профессиональной деятельности. Умения общения как структурно организованного «плана выражения».

3. Профессионально-значимые качества и свойства личности Качества и свойства личности (коммуникативные, эстетические), обеспечивающие интегративные, межпредметные связи, перенос в другие сферы жизнедеятельности знаний языкознания, стилистики, литературоведения, иностранного языка.

В табл. 1 представлены основные компоненты семиотической компетентности будущего специалиста социокультурной сферы и их содержательное наполнение, осознание которых необходимо для ее изучения и формирования, определения критериев ее измерения.

Особое внимание в нашем исследовании мы уделили изучению наличного уровня семиотической компетентности. Проводя работу по формированию семиотической компетентности, как компонента профессиональной компетентности, используя для этого дисциплину «Иностранный язык», первой задачей, которая перед нами встала, выступила задача определения уровня семиотической компетентности студентов, как необходимое и достаточное условие проведения опытно-экспериментального исследования.

Констатирующий эксперимент показал, что студенты неязыковых специальностей имеют крайне низкий уровень семиотической компетентности. 63% опрошенных студентов не имеют ни знаний, ни умений связанных с семиотикой, 28% имеют уровень недостаточной семиотической грамотности, 7% демонстрируют уровень семиотической грамотности, и только 2% уровень семиотической компетентности (студенты, окончившие средние учебные заведения с углубленным изучением языка). Это подчеркивает актуальность формирования семиотической компетентности, необходимость определения и реализации педагогических условий, направленных на обеспечение формирования у студентов семиотической компетентности.

Для формирования семиотической компетентности необходимо «построить» модель, а затем выделить педагогические условия, которые необходимы для ее эффективной реализации. В ходе нашего исследования мы выявили компоненты модели и структурировали их. Охарактеризуем компоненты модели формирования семиотической компетентности (Рис. 1).

Этапный подход к опытно-экспериментальной работе

^Критериальный компонент ^ Критерии-

лингвистический (семиотический) анализ текста;

индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании текста,

интерпретаторская деятельность

Показатели

Уровни

1. Добиться усвоения семиотических знаний в процессе изучения иностранного языка,

2 Сформировать семиотические умения.

3 Обеспечить перенос семиотических знаний и умений в область профессиональной деятельности

ч_

Семиотическая компетентность

Принципы построения содержания.

1. Личностная ориентация

2. Функциональность

3. Ситуатавность

4. Речевая направленность Содержание.

1.Знания

2 Умения лингвистические и семиотические 3. Профессионально значимые свойства и качества личности

Процессуальный компонент Диалогичная технология•

1 Общение как обмен текстами , устранение барьеров понимания

2. Взаимодействие коммуникативного и семиотического пространств общения

3 Условно-семиотические и семиотические упражнения

Этапы:

1 Этап (Внедрение 1,2 условий, коррекция)

2 Этап (Внедрение 1,2,3 условий, коррекция)

3. Этап (Внедрение всех условий)

4 Итоговый анализ и оценка

ОЭР

'5 <о § §

<о

: 5, 5>

! Ф

!■ О С О

о ф 511° о о.

О. 5

с 2 §

:г К х

о I 1 §11 § 5 4

1x8 £|§

_ ст о

е* Ю £

'5 о

||1 о Ь

1Р

к а. о я о х

5 9 ч

5 К К §1«

6 С I

8 | ^ 5 2

В- £ А х

1*1

§ I Ь

Рис. 1. Схема модели формирования семиотической компетентности

а) Целевой компонент модели. В качестве цели моделирования мы рассматриваем выявление педагогических условий, способствующих формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. При этом семиотическая компетентность дает возможность совершенствовать понимание, интерпретацию (исполнение), восприятие текстов (произведений) студентами разных специализаций, позволяет более правильно организовать работу по развитию речи, овладению иностранным языком, выступает как интегративный фактор, объединяющий подготовку студентов в единое целое.

б) Содержательный компонент модели. Основой содержательного компонента модели выступает программный материал по курсу «Иностранный язык» для студентов неязыковых вузов, рассматриваемый с позиции семиотики и направленный на формирование семитической компетентности, под которой мы понимаем часть профессиональной компетентности и более широкого образования профессиональной культуры будущего специалиста. Непосредственно под семиотической компетентностью в этом случае рассматривается семиотическая составляющая профессиональной подготовленности, позволяющая студентам реализовать в практической деятельности свои профессиональные умения на более высоком уровне.

в) Процессуальный компонент модели. Табл. 2 показывает этапы организации учебной деятельности и их соотношение с мотивирующей, регулирующей и контролирующей функциями управления учебной деятельностью.

Таблица 2

Организация учебной деятельности студентов по формированию семиотической компетентности

Этапы организации учебной деятельности Функции организация учебной деятельности

Мотивирующая Регупирующая Контролирующая и оценивающая

1. Исходный анализ и оценка ситуации Определение уровня мотивации и психологической готовности студентов. Выявление уровня сформированности знаний и умений, наличие исходных понятий и представлений об изучаемом объекте. Устранение возможных трудностей. Оценка исходного уровня знаний и личностных качеств студентов, отражающих их отношение к семиотике. Определение готовности студентов к самоконтролю и самостоятельному выполнению запланированных действий.

2. Проектирование учебного процесса Определение предметного содержания используемых видов деятельности и их форм с точки зрения их личностной зна- Построение логической структуры предметного содержания, отбор форм и методов ознакомления студентов с Разработка контрольных заданий и форм контроля над ходом обучения. Выбор стратегий и тактик оценивания

чимости. Выбор способов. новой информацией с целью ее усвоения. Подготовка дифференцированных заданий, соответствующих уровню развития студентов. Определение форм деятельности и оказание помощи студентам. хода и результатов обучения.

3. Реализация учебного процесса Применение непосредственных и опосредованных воздействий, мотивирующих учебно-познавательную деятельность. Организация обучения как коммуникативного процесса. Установление межличностного взаимодействия к взаимопонимания Организация индивидуальных форм работы, оказание студентам помощи в преодолении трудностей при самостоятельном решении поставленных задач. Осуществление контроля на каждом этапе обучения (текущий контроль) и коррекция соответствующих действий. Оценка хода усвоения материала.

4. Итоговый анализ и оценка ситуации Определение достижений, поддержка уверенности студентов в собственных силах. Анализ причин успехов н неудач в решении поставленных задач. Моделирование индивидуальной работы, связанной с устранением проблем. Планирование последующих действий. Определение уровня усвоения знаний и умений, характера личностных изменений, и их оценка.

Перечисленные в табл. 2 этапы мы рассматриваем как процессуальную характеристику формирования семиотической компетентности.

г) Критериальный компонент модели. В результате анализа литературы по проблеме исследования мы считаем возможным выделить уровни сформированное™ семиотической компетентности на оси: недостаточная грамотность - семиотическая грамотность - семиотическая компетентность - мастерство. В нашем исследовании мы использовали три: недостаточной семиотической грамотности, характеризующийся или отсутствием у студентов знаний и умений в области семиотики, или способностью студента обнаруживать и воспроизводить отдельные элементы семиотической информации; семиотической грамот-

ности, характеризующейся способностью студента самостоятельно использовать знания и умения в области семиотики в типовых ситуациях изучения иностранного языка; семиотической компетентности (на уровне деятельности), характеризующейся способностью использовать приобретенные знания и умения семиотики в нетипичных ситуациях, когда появляется «перенос» знаний и умений семиотики в другие области, сферы культуры и искусства, жизнедеятельности личности. Выделенные уровни иерархически взаимосвязаны, каждый последующий уровень базируется на предыдущем, включаясь в его состав. Следовательно, формирование семиотической компетентности носит этапный характер, в нашем случае обусловленный особенностями учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающей переход студента с одного уровня на другой.

В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем пути и способы взаимодействия участников педагогического процесса, комплекс мер учебно-воспитательного характера, направленный на формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. Мы выделили следующие педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы:

Первое условие - комплексная диагностика студентов в процессе их профессиональной подготовки. Введение данного условия обусловлено особенностями и требованиями как экспериментальной, так и учебно-воспитательной работы. Во-первых, без комплексной диагностики невозможны изменения, коррекция, да и в целом управление экспериментальной работой. Во-вторых, методики, используемые для управления процессом формирования семиотической компетентности, естественно ставят задачу диагностики, планирования, коррекции образовательного процесса.

Использование в качестве второго условия формирование установки на учебно-познавательную деятельность связано с необходимостью формирования готовности к осуществлению студентами учебно-познавательной деятельности, насыщенной лингвистической и семантической составляющими. Необходимостью такого уровня формирования семиотических знаний и умений, которые бы обеспечивали владение ими на уровне «переноса» в различные виды искусства и сферы жизнедеятельности личности. Только сформированная установка способна обеспечить такой перенос, а значит перейти от чисто лингвистических знаний и умений, сформированных в процессе изучения иностранного языка к семиотическим знаниям и умениям, семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.

Третье условие - формирование ценностных ориентаций будущих специалистов. Необходимость введения этого условия связана, прежде всего, с особенностями педагогического процесса направленного на передачу общественно-исторического опыта, то есть культуры, ценностей. Лингвистический и семиотический анализ связаны с пониманием, осмыслением текстов. Учитывая, что одной из главных проблем в этом случае выступает

«смысловой барьер» (А.Н.Леонтьев), несовпадение смыслов, заложенных в тексте или передающихся учителем студентам, с теми, которые имеются у студентов, как итог приводит к непониманию, что в изучении иностранного языка просто противопоказано.

Необходимость использования в качестве четвертого условия диалогичных технологий обучения связана со все большим распространением субъект-субъектных отношений в учебном процессе, гуманистическими и личностно-ориентированными тенденциями современной педагогики.

Одним из способов повышения эффективности обучения и воспитания является его интенсификация. Для его интенсификации в процессе обучения иностранному языку мы используем диалогичную технологию. Мы пришли к выводу, что основными принципами семиотики, необходимыми для реализации диалогичной технологии, построения соответствующего содержания являются: личностной ориентации, функциональности, ситуативности, речевой направленности.

Субъект-субъектные отношения, возникающие при использовании диалогичных технологий, предполагают активную позицию обеих сторон отношения: студентов и преподавателя. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Следует подчеркнуть, что мы не отрицаем одновременного наличия в учебном процессе субъект-объектных и объект-субъектных отношений, но подчеркиваем, что в формировании семиотической компетентности субъект-субъектные отношения играют значительную роль, выступают как важное условие формирования семиотической компетентности личности.

Новизна выделенных педагогических условий формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы заключается в том, что предложенные условия в отношении формирования семиотической компетентности в педагогике не рассматривались, что потребовало их экспериментальной проверки.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования семиотической компетентности у студентов вуза культуры и искусств» изложены организационные основы, содержательно-процессуальные особенности и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов семиотической компетентности.

Наша опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского гуманитарного института, Регионального института педагогического образования и дистанционного управления при Челябинском государственном педагогическом университете в ходе изучения студентами иностранного языка. Для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были образованы одна контрольная и три экспериментальные группы.

В качестве критериев сформированности семиотической компетентности использовались- лингвистический (семиотический) анализ текста; индивиду-

альные различия в прочтении, восприятии и понимании текста; интерпретатор-ская деятельность. Выделенные критерии сформированное™ семиотической компетентности определялись нами по следующим показателям:

1. Лингвистический анализ текста (лексический, грамматический, стилистический).

2. Индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании «текста»: преодоление смыслового барьера индивидуальных ценностей; элементарная семантизация и толкование; развернутое и подробное объяснение.

3. Интерпретаторская деятельность: вариативность используемых методов и приемов, обусловленная используемым материалом, задачами освоения иностранного языка (синхронное и последующее комментирование; перевод; речевая коммуникация и др.).

Для более наглядного представления параметризации опытно-экспериментальной работы оформим уровни, критерии и конкретные показатели в качестве таблицы (табл. 3).

Таблица 3

Уровни, критерии и показатели сформированности семиотической

компетентности

№ П/П КРИТЕРИИ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНИ

1 Лингвистический (семиотический) анализ текста. Индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании текста. Интерпретация текста Студент не способен воспринимать объекты культуры и искусства как тексты. При подсказке и наведении с трудом определяет отдельные элементы семиотической информации. Недостаточной семиотической грамотности

2 Лингвистический (семиотический) анализ текста. Индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании текста. Интерпретация текста Студент способен определять семиотическую информацию в текстах, используемых при изучении иностранного языка, использование типичных ситуаций. Семиотической грамотности

3 Лингвистический (семиотический) анализ текста. Индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании текста. Интерпретация текста Студент способен использовать приобретенные знания и умения в нетипичных ситуациях. Перенос имеющихся знаний, умений и навыков в области семиотики в разные виды деятельности. Семиотической компетентности

Для определения уровня сформированности семиотической компетентности мы использовали методику неравномерных интервалов, предложенную А.А.Кыверялгом.

Введение комплексной диагностики решает две задачи: с одной стороны диагностика необходима для полноценного управления процессом формирования семиотической компетентности у будущих специалистов социокультурной сферы, с другой - владение элементами диагностики выступает необходимым умением будущей профессиональной деятельности.

Сущность комплексной диагностики как условия направленного на формирование профессиональной компетентности, предполагает контроль тех изменений в семиотической компетентности, которые проявляются в профессиональной подготовке. Положительной чертой комплексной диагностики является возможность сопоставления получаемых данных, что позволяет представить целостную картину реального положения изменений формирования семиотической компетентности, при необходимости провести необходимую коррекцию.

Для того чтобы обеспечить введение данного условия, мы определили систему принципов, соответствующее содержание, формы, обеспечивающие субъект-субъектные отношения.

Мы пришли к выводу, что основными принципами семиотики, необходимыми для реализации диалогичной технологии, построения соответствующего содержания являются: личностной ориентации, функциональности, ситуативности, речевой направленности.

Основой содержания используемого в опытно-экспериментальной работе выступила информация о семиотике коммуникации. Так выяснение плана выражения и плана содержания как звучание и значение (для вербального языка) показало, что многие студенты не разделяют эти планы. Выявление значения выражений, текстов, которые читают студенты, в таком случае является неполным, отрывочным, некачественным. Диалог позволил обратить внимание и на отождествление предмета с обозначающим его словом, что также свидетельствует о недостатках в знании языка. В коммуникации звучание и значение, знак и предмет связаны, так как это обеспечивает целостность поведения человека. Знаки при этом выступают как мифологемы (мифологические единицы), организующие человеческую деятельность. При этом люди редко анализируют знаки и выражения, часто просто принимая их.

В процессе исследования мы уточнили влияние установки на формирование семиотической компетентности личности будущих специалистов. Установку мы рассматриваем как готовность, предрасположенность субъекта к восприятию событий и действий в определенном направлении, что обеспечивает устойчивый, целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности (Д.Н.Узнадзе).

Так как мы рассматриваем установку на профессиональную деятельность, то в соответствии с иерархией установок выделим:

а) смысловой уровень установки на профессиональную деятельность, который имеет информационную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие, отражающие общие представления о профессиональной деятельности специалиста социокультурной сферы, положительное или отрица-

тельное отношение к семиотической компетентности, личностную значимость владения семиотическими умениями.

б) целевой уровень установки на профессиональную деятельность связан с устойчивым стремлением завершить деятельность, использовать семиотические умения даже при наличии каких либо препятствий. Учитывая, что деятельность специалиста социокультурной сферы представляет собой деятельность по повышению упорядоченности компонентов социальных систем в сфере культуры и искусства или систем дополнительного образования в достижении цели, целевая установка выступает как динамическая тенденция, направленная на преодоление препятствий, мешающих повышению упорядоченности той или иной системы.

в) операциональный уровень установки связан с учетом условий, в которых реализуется профессиональная деятельность, наличием умений на уровне переноса в новую ситуацию, что и характеризует семиотическую компетентность.

Наши исследования показывают, что в практическом плане формирование познавательной установки у студентов проходит в несколько этапов. Первый этап мы связываем с развитием у студентов познавательных интересов и потребностей. Второй этап мы связываем с факторным подходом к процессу обучения. Третий этап формирования познавательной установки мы связываем с пониманием общих и частных законов семиотики и владением семиотическими методами. При проведении исследования мы исходили из того, что познавательная установка у студентов складывается на основе целеосмысления и познавательных потребностей. Цель и потребности выполняют функцию движущих сил и прогнозируют результаты познавательной деятельности студентов.

Деятельностный компонент ценностной системы профессиональной сферы имеет особое значение, поскольку лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности — действительные и воображаемые - выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта. Ценность деятельности зависит от многих составляющих: социальной престижности выполняемой работы; реализации организаторских, конструктивных, перцептивных, экспрессивных, коммуникативных, психомоторных и др. способностей личности; возможности самовыражения личности; реализации творческого потенциала; актуальности жизненного мира.

Проверка достоверности вывода об эффективности предложенной технологии формирования семиотической компетентности студентов осуществлялось на последнем этапе педагогического эксперимента по критерию л:2 (хи-квадрат). Применение этого критерия допустимо, так как обе выборки были случайными и независимыми.

В процессе осуществления опытно-экспериментальной работы мы получили следующие результаты:

первый срез (окончание первого семестра): = 114,81, т.е. х23 > х2х второй срез (окончание второго семестра): = 109,227, т.е. д^э> х?к третий срез (окончание третьего семестра): = 111,421, т.е. х23 > х2к Результаты во всех трех группах показали, что х2э > х2к Таким образом, различия между соответствующими двумя распределениями на всех курсах можно считать достоверными.

Сопоставление соответствующих данных срезов по каждому из курсов показало, что в экспериментальных группах к концу эксперимента уровни сформированности семиотической компетентности выше, чем в контрольной группе. Общие результаты в контрольной и экспериментальных группах и значения коэффициентов представлены в сводной табл. 4.

Таблица 4

Сводная таблица показателей уровней сформированности семиотической компетентности у студентов контрольных (КГ) и экспериментальных

групп (ЭГ)

Показатели среза 1 2 3

КГ ЭГ, КГ эг2 КГ ЭГ3

__ 1 0,22 0,22 0,23 0,22 0,3 0,29

Р 2 0,23 0,31 0,24 0,30 0,30 0,41

Л 1,05 1,41 1,04 1,36 1 1,41

Чж 1,34 1,31 1,41

7» 1,16 1,28 1,52

Данные табл. 4 показывают, что значение эффективности т\, полученное в результате сравнения итогов обучения, больше 1, что послужило основанием для заключения о том, что исследуемый комплекс педагогических условий формирования семиотической компетентности у студентов вуза является более эффективным, чем традиционное обучение.

Статистические изменения в уровнях формирования семиотической компетентности у студентов, зафиксированные в процессе эксперимента, подтвердили наше предположение. Так, показатели на уровне недостаточной семиотической грамотности (низком уровне) составили в КГ - 24,7%, в ЭГ] -41%, в ЭГу- 52%, в ЭГ3- 78%; на уровне семиотической грамотности (среднем уровне) соответственно в КГ - 27%, в ЭГ] - 54%, в ЭГг- 57,7%, в ЭГз- 71,2% и на уровне семиотической компетентности (высоком уровне) составили в КГ -37,4%, в ЭГ1 - 59,2%, в ЭГ2 - 74,8%, в ЭГЗ - 89,6%. Цифровые различия в результатах, полученных в контрольных и экспериментальных группах, свидетельствуют об эффективности использованного содержания и методики экспериментальной работы.

Таким образом, анализ экспериментальных материалов показал, что эффективным путем качественной профессиональной подготовки студентов

является формирование у них семиотической компетентности, ориентации в ее ценностях и ценностях профессиональной подготовки.

Заключение. Обращение к проблеме формирования семиотической компетентности у студентов вузов культуры и искусств является актуальным. Это позволило сформулировать цель и задачи исследования. Семиотические явления, охватывающие широкий круг явлений культуры, искусства, образования через понятие «текст» («язык»), делают преподавание иностранного языка мощным фактором формирования семиотической компетентности.

Рассмотрев состояние проблемы формирования семиотической компетентности в теории и практике подготовки специалистов сферы культуры и искусств, мы пришли к выводу, что проблеме формирования семиотической компетентности, как составляющей профессиональной компетентности и профессиональной культуры специалиста не уделяется должное внимание. Проведенный анализ позволил выявить методологическую основу для решения поставленной проблемы, в качестве которой мы используем культурологический подход.

Моделирование процесса формирования семиотической компе-тентности позволило определить педагогические условия, которые необходимы для формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы: комплексную диагностику студентов в процессе их профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентаций будущих специалистов; диалогичные технологии обучения.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в естественных условиях учебного процесса (профессиональной подготовки) Челябинской государственной академии культуры и искусств. Для этого были сформированы одна контрольная группа и три экспериментальные группы. Реализация модели формирования семиотической компетентности осуществлялась поэтапно. Каждый этап представлял собой законченный цикл, включающий все основные компоненты модели, менялось только соотношение используемых педагогических условий.

В процессе исследования у студентов выявлены три уровня сформированности семиотической компетентности: уровень недостаточной семиотической грамотности; уровень семиотической грамотности; уровень семиотической компетентности. Основными критериями, на основании которых оценивались выше перечисленные уровни семиотической компетентности, выступили: показатели знаний и умений лингвистического (семиотического) анализа текста; индивидуальные показатели восприятия, понимания текста; сформированность интерпретаторской деятельности.

Результаты формирующего эксперимента показали, что реализация каждого из положений гипотезы (равно как и отдельных педагогических условий) в отдельности, хотя и оказывает положительное влияние на уровни сформированности семиотической компетентности, но все же не может считаться стати-

стически значимым. Выявленные определенные трудности и недостатки позволяют утверждать, что ни одно из положений не может быть достаточно эффективным, если при их реализации остаются неизменными другие условия формирования семиотической компетентности. Только реализация всех положений в комплексе позволила получить статистически значимые результаты и утверждать, что выдвинутая нами гипотеза исследования экспериментально подтвердилась. Наше исследование показало, что педагогические условия, выделенные в результате моделирования процесса формирования семиотической компетентности дают положительный эффект на статистически значимом уровне в формировании семиотической компетентности, измеренный качественно и количественно.

Таким образом, результаты нашего теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод, что выдвигаемая гипотеза подтверждена, поставленная цель достигнута, задачи реализованы.

Выполненная работа не исчерпывает проблему формирования семиотической компетентности, дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим направлениям: развитие семиотической компетентности на основе интеграционного подхода, разработка диагностических методик, выявляющих сформированность семиотической компетентности и т.д.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Мещеряков В.Б. К вопросу о семиотической компетентности // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник. / ЧГАКИ. - Челябинск, 2003.- Вып. 9 (№ 2). - С. 113-119.

2. Мещеряков В.Б. О необходимости формирования семиотической компетентности студентов неязыковых вузов // Проблемы гармонизации мироотношения: Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Челябинск: НТЦ-НИИОГР, 2003. - С.136-138

3. Мещеряков В.Б. Семиотическая компетентность специалистов социокультурной сферы // Культура - искусство - образование: новые идеи в теории и практике/ Материалы XXIV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ 7 февраля 2003. - Челябинск - 2003. - С.63-65.

4. Мещеряков В.Б. О необходимости формирования семиотической компетентности студентов неязыкового вуза // Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам: Материалы 1П межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.-С. 171-174.

5. Мещеряков В.Б. Уровень сформированности семиотической компетентности студентов неязыкового вуза // Молодежь в науке и культуре XXI века / Материалы второй научной конференции молодых

ученых, аспирантов и соискателей. 4 ноября 2003 г./ЧГАКИ. - Челябинск, 2003. - С.95-99.

6. Мещеряков В.Б. Отношение студентов к диалог-технологии в процессе изучения иностранного языка // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник./ЧГАКИ/ - Челябинск, 2003. -Вып.11(№ 4).- 109-117.

7. Мещеряков В.Б. Интегративные возможности семиотического анализа текста // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник./ЧГАКИ/ - Челябинск, 2004. - Вып.12(№1). - 89100.

8. Мещеряков В.Б. О понятии «семиотическая компетентность» //Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: Сборник научных статей, Выпуск 4 - Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2004, С. 103-110.

9. Мещеряков В.Б. Об оценке и критериях сформированное™ семиотической компетентности студентов неязыкового вуза // Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам: Материалы IV межвуз. науч.-прак. Конф., 15-16 апреля 2004 г. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004, С. 246-250.

Ю.Мещеряков В.Б., Арсенова С.П. Критерии сформированности семиотической компетентности личности // Вестник РГМУ. Периодический медицинский журнал. - М.: РГМУ. - 2004, № 1(32) -С.77-81.

П.Мещеряков В.Б. Критерии сформированности семиотической компетентности студентов // Культура - искусство - образование: Новые поиски и результаты в теории и практике. Материалы XXV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава академии / ЧГАКИ / - Челябинск, 2004. - С. 134-138.

12. Мещеряков В.Б Формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы средствами иностранного языка: Методические рекомендации. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004.- 38 с.

РНБ Русский фонд

2005-4 46730

Регистрационный № 673 от 04.04. 2005 г. Подписано в печать 10.04.2005 г. Формат 60x84 1/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0 Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 525

Издательство Челябинской государственной академии культуры и искусств 454091 Челябинск, ул. Орджоникидзе, 36-а

Типография ЧГАКИ >' '„

(

0 7 МАЙ 200^ ^

щ * * в

А 1 £

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мещеряков, Владимир Борисович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

I ГЛАВА. ФОРМИРОВАНИЕ СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Изученность проблемы формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в педагогике

1.2 Культурологический подход к изучению и формированию семиотической компетентности будущих специалистов

1.3 Педагогические условия эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности 68 Выводы по первой главе

II глава. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2 Педагогические условия эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности будущих специалистов со- 116 циокультурной сферы в опытно-экспериментальной работе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы"

Актуальность исследования. В современных условиях будущий специалист социокультурной сферы должен овладеть значительной суммой знаний, умений, овладеть за период профессионального обучения высокой профессиональной и личностной компетентностью, культурой, одним из важнейших компонентов которой является знание иностранного языка.

Проблемы профессионального становления будущих специалистов широко изучаются отечественной педагогикой. Для нашего исследования значимы работы, посвященные формированию профессиональных, личностных качеств обучаемых, использованию индивидуально-дифференцированного подхода в профессиональном обучении; социально-значимые ценности профессионального образования, которые изучали В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, В.И. Жернов, В.И. Загвязинский, О.В. Лешер, А.Я. Найн, А.П. Сей-тещев, А.Н. Сергеев, Н.Н. Тулькибаева и др.; идеи гуманистической психологии и педагогики о самоактуализирующейся личности и обеспечении условий ее развития (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.).

Важными для нашего исследования являются работы В.И. Жернова, Т.Е. Климовой, А.К. Марковой, Л.Г. Семушина, А.И. Щербакова и др., посвященные формированию профессиональной компетентности; исследования о сущности, природе и структуре профессиональной деятельности (С.И. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, Г.Г. Гранатова, Д.М. Гришина, О.В. Лешер, В.Г. Максимова, В.А. Сластенина и др.); исследования, посвященные формированию профессиональных умений (О.А. Абдуллиной, А.Д. Сазонова, Н.А. Томина и др.), герменевтике (Г.- Г. Гадамера, В. Диль-тея, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера и др.); работы, касающиеся формирования понятий (Т.Д. Бухаровой, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, B.C. Елагиной, И.И. Прониной, С.А. Старченко, В.П. Ушачева); работы семиотиков (А.В. Агеева, Р.Барта, А.В. Ветрова, В.А. Звегинцева, Г.Е. Крейдлина, Ю.М. Лотмана, В.В. Налимова, Г.Г. Почепцова, Ю.С. Степанова и др.). Существенное значение имеют исследования речевого аспекта коммуникации (Л.Г. Антоновой, В.Е. Гольдина, Н.С. Жуковой, А.Н. Корнева, И.С. Лопухиной, А.И. Максакова, Е.М. Мас-тюковой, Д.Э. Розенталя и др.); положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Т. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.Я. Найна, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др.); работы, посвященные структуре, функциям и генезису общения и межличностных отношений, взаимодействий (А.А. Бодалева, В.А. Как-Калика, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В. Петровского и др.); исследования о культуре педагогического общения (И.А. Зимней, А.У. Хараша, В.Н. Худякова и др.); о структуре речевой деятельности, о взаимосвязи речи и мышления, речи и развития человека (Л.С. Выготского, В.В. Знакова, С.В. Кондратьевой, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Саввы, В.А. Сониной и др.); о познании людьми друг друга в процессе деятельности (А.Г. Гостева, Н.В. Кро-гиуса, О.Г. Кукосяна, К.М. Романова и др.); теория творческой педагогической деятельности (Н.А. Алексеева, В.А. Загвязинского, В.В. Серикова, В.П. Ушаче-ва и др.).

Преобразование российской высшей школы сегодня происходит под растущим влиянием информационно-семиотических идей, что проявляется в увеличении внимания психолого-педагогических наук к изучению знаковых средств образования («алфавиты» образования, его «морфология», «синтаксис»); семиотическому анализу феноменов человека, образования как «текстов» (В.П. Зинченко, В Л. Ляудис и др.); семиотической составляющей профессиональной подготовки современного специалиста (И.А. Зимняя, С.Д. Смирнов, Ю. Татур, Д.В. Чернилевский, В.Д. Шадриков, и др.).

• реальной информационной революцией и слабой готовностью к межкультурному общению будущих специалистов;

Эти противоречия, подчеркивающие актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы.

• разработана и реализована модель поэтапного формирования семиотической компетентности;

• внедрены педагогические условия эффективной реализации разработанной модели: комплексная диагностика студентов в процессе профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентаций, связанных с профессией; использование диалогичных технологий обучения.

Исходя из цели и гипотезы, для решения проблемы необходимо рассмотрение следующих задач:

2. Провести анализ понятия «семиотическая компетентность».

6. Разработать критерии оценки уровней сформированности семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы.

Методологическую основу исследования составили теории и концепции: о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,

A.Я. Найн, А.В. Петровский и др.); субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев,

B.А. Беликов, Т.Е. Климова, В.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); формировании готовности к профессиональной деятельности (Г.Г. Гранатов, А.Л. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, В.А. Сластенин В.П. Ушачев и др.); теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, А.П. Сей-тещев, А.Н.Сергеев, В.П. Тугаринов и др.). Особое значение для исследования семиотической компетентности имеют концепции, связанные с современными представлениями о межкультурной коммуникации (Н.В. Елухина, Э.В. Соколов, В.Д. Ширшов и др.), формировании речевой культуры (В.В. Бабайцева, Т.А. Ладыженская, Н.П. Михальская, Г.Н. Храповицкая, Н.В. Черемисина, Л.А. Шкатова и др.), о построении моделей педагогического процесса (В.В. Давыдов, В.И. Жернов, В.В. Никандров, В.Н. Худяков, В.А. Штофф и др.); современные личностно-ориентированные, диалогичные технологии и методики изучения иностранных языков (М.Я. Блох, А.Н. Галкина, Е.К. Голованова, Ю.Ф. Гурьева, В.В. Гуревич, В.Д. Девкин, Е.М. Дианова, Л.Ф. Кума-ничкина, Е.И. Пассов, Н.И. Попова, Т.С. Самохина, P.M. Тихонова и др.).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса (профессиональной подготовки) на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского гуманитарного института, Регионального института педагогического образования и дистанционного управления при Челябинском государственном педагогическом университете. Всего в исследовании приняло участие 146 человек, из них: 8 преподавателей и представителей администраций вузов, которые оказали помощь в организации и проведении исследования, выступили помощниками (экспертами) в проведении опытно-экспериментальной работы. В формирующем эксперименте приняли участие - 96 студентов (56 студентов музыкально-педагогического факультета, 40 студентов культурологического факультета).

Исследование включало несколько этапов и проводилось в течение 1998-2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

Второй этап - организационно-преобразующий (2000-2002 гг.) - был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была приведена в систему работа по формированию семиотической компетентности будущего специалиста социокультурной сферы и выявлены педагогические условия более успешного её формирования в период обучения студентов в вузе; проведена работа по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение педагогических условий по формированию семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы: было проведено уточнение полученных выводов, осуществлена оценка итогов эксперимента и проведён анализ полученных результатов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялся поиск новых подходов к решению проблемы формирования семиотической культуры будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе. На этом этапе были выявлены педагогические условия успешного формирования семиотической компетентности будущих специалистов в период их профессиональной подготовки, разработаны критерии, выявлены уровни сформированности семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы и построена модель процесса формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы в период их обучения в вузе.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

2. Разработаны и обоснованы критерии оценки уровней сформированности семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы (семиотический анализ «текста»; индивидуальные различия в прочтении, восприятии и понимании «текста»; интерпретация «текста»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилось выяснение эффективности модели формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы и педагогических условий ее реализации в процессе изучения иностранного языка в вузе.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что формирование семиотической компетентности личности студентов осуществляется в недостаточной мере, необходимо ее специальное, целенаправленное формирование. Нами выделены три уровня сформированности семиотической компетентности: недостаточной семиотической грамотности (студент ничего не знает о семиотике); семиотической грамотности (у студента сформированы отдельные, фрагментарные семиотические знания и умения); семиотической компетентности (студент уверенно использует семиотические знания и умения на уровне переноса в профессиональные виды деятельности).

3. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование семиотической компетентности протекает более успешно при реализации выделенных педагогических условий, особенно, когда они используются вместе (как комплекс).

4. Критериями эффективности формирования семиотической компетентности студентов являются такие показатели, как сформированность лингвистического анализа текста, индивидуальные проявления восприятия, понимания текста, сформированная интерпретаторская деятельность.

5. Выделенные педагогические условия: комплексная диагностика студентов в процессе их профессиональной подготовки, формирование установки на учебно-познавательную деятельность, формирование ценностных ориентаций будущих специалистов, связанных с профессией, использование диалогичных технологий обучения - являются необходимыми и достаточными для формирования семиотической компетентности.

6. В экспериментальных группах, где были реализованы все выделенные условия эффективной реализации модели, наблюдался более высокий уровень сформированности семиотической компетентности студентов социокультурной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование посвящено актуальной проблеме формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. В условиях, когда владение иностранным языком становится жизненной необходимостью, а его изучению уделяется все больше внимания в процессе подготовки современных специалистов, предметы языковой подготовки делают возможным включение в содержание подготовки будущего специалиста семиотической подготовки, выступающей составной частью профессиональной компетентности специалиста социокультурной сферы.

Анализ психолого-педагогической литературы и исследования практического состояния проблемы показали, что проведенное нами исследование необходимо, так как оно обусловлено как ростом значения семиотической компетентности в деятельности специалиста, так и особенностями профессиональной деятельности специалистов социокультурной сферы, так как семиотика, выступая межпредметной, интегративной наукой, адекватно отражает особенности их профессиональной деятельности с позиции текста.

Методологической предпосылкой изучения и формирования семиотической компетентности выступает культурологический подход, который, интегрируя в себе системный, аксиологический, деятельностный, личностный аспекты (подходы), позволяет, с одной стороны, целостно изучать профессиональную деятельность специалиста социокультурной сферы, с другой — формировать необходимые ее компоненты (в нашем случае семиотическую компетентность).

Изучение состояния проблемы формирования семиотической компетентности будущих специалистов в педагогической теории и практике показало, что рост интереса к семиотике как науке, интегрирующей через понятие «текст» практически все сферы человеческой жизнедеятельности, постоянно возрастает, а имеющаяся практика подготовки специалистов социокультурной сферы уделяет недостаточное внимание семиотической составляющей профессиональной компетентности, которую мы определили как семиотическую компетентность будущего специалиста.

На основе проведенного анализа теории и практики, теоретических изысканий была определена сущность процесса формирования семиотической компетентности личности, позволившая построить модель и выделить

• педагогические условия, необходимые для эффективного формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. Выделенный комплекс условий включает в себя: комплексную диагностику студентов в процессе их профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентаций будущих специалистов; использование диалогичных технологий обучения.

Процедурная часть исследования посвящена экспериментальной про

• верке выделенных условий. Программа эксперимента апробирована в ходе естественного процесса обучения иностранному языку студентов Челябинской государственной академии культуры и искусств, Регионального института дополнительного педагогического образования Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского гуманитарного института. В процессе опытно-экспериментальной работы выявлялись те изменения, которые происходили в семиотической компетентности студентов при введении конкретного педагогического условия и всех вместе. Констатирующий срез

Ф показал, что семиотическая компетентность формируется недостаточно, поэтому введение условий эффективной реализации модели формирования семиотической компетентности выступило основой тех изменений, которые фиксировались в опытно-экспериментальной работе. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что уровни сформированности компетентности студентов претерпели количественные и качественные изменения при различных вариантах организации изучения иностранного языка.

На основании итогов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Рассмотрев состояние проблемы формирования семиотической компетентности в теории и практике подготовки специалистов сферы культуры и искусств, мы пришли к выводу, что проблеме формирования семиотической компетентности как составляющей профессиональной компетентности и профессиональной культуры специалиста не уделяется должное внимание. Проведенный анализ позволил выявить методологическую основу для решения поставленной проблемы, в качестве которой мы используем культурологический подход.

Уточнение понятия «семиотическая компетентность» позволило в качестве рабочей выдвинуть следующую его дефиницию. «Семиотическая компетентность» специалиста социокультурной сферы — одна из основных межпредметных компетентностей, наряду с нравственной, экологической и др., представляющая собой систему знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения, в сфере профессиональной деятельности, через реализацию профессиональных сценариев поведения, опирающихся на перенос теоретических закономерностей и конструкций других наук в социокультурную сферу.

В процессе исследования у студентов выявлены три уровня сформированности семиотической компетентности: низкий (уровень недостаточной семиотической грамотности); средний (уровень семиотической грамотности), высокий (уровень семиотической компетентности). Основными критериями, на основании которых оценивались вышеперечисленные уровни семиотической компетентности, выступили: показатели знаний и умений лингвистического (семиотического) анализа текста; индивидуальные показатели восприятия, понимания текста; сформированность интерпретаторской деятельности.

Констатирующий этап эксперимента показал, что подавляющее большинство студентов имеют низкий уровень семиотической компетентности, что потребовало внесения изменений в процесс изучения иностранного языка, введения условий, обеспечивающих успешную реализацию модели формирования семиотической компетентности.

На формирующем этапе эксперимента в учебный процесс были внедрены следующие педагогические условия: комплексная диагностика студентов в процессе профессиональной подготовки; формирование установки на учебно-познавательную деятельность; формирование ценностных ориентаций, связанных с профессией; использование диалогичных технологий обучения. Введение каждого условия и всех в совокупности по нашим оценкам позволило изменить соотношение уровней семиотической компетентности в сторону увеличения количества студентов, имеющих средний и высокий уровень сформированности семиотической компетентности. Результаты формирующего эксперимента показали, что реализация каждого из положений гипотезы (равно как и отдельных педагогических условий) в отдельности, хотя и оказывает положительное влияние на уровни сформированности семиотической компетентности, но все же не может считаться статистически значимой. Выявленные определенные трудности и недостатки позволяют утверждать, что ни одно из положений не может быть достаточно эффективным, если при их реализации остаются неизменными другие условия формирования семиотической компетентности. Только реализация всех условий в комплексе позволила получить статистически значимые результаты и утверждать, что выдвинутая нами гипотеза исследования экспериментально подтвердилась.

Наше исследование показало, что все выделенные в результате моделирования процесса формирования семиотической компетентности педагогические условия дают положительный эффект на статистически значимом уровне, измеренной качественно и количественно как по каждому условию, так и в совокупности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мещеряков, Владимир Борисович, Челябинск

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Агавелян О. К., Агавелян Р. О. Эмпатия как фактор готовности к профессиональной психолого-педагогической деятельности // Гуманизация образования. 1995. - № 4. - С. 47-53

3. Агеев В. С. Межличностное взаимодействие: Социально-психологические проблемы. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 240 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

5. Аксенова Е.Е., Афонасова В.Н. Некоторые проблемы обучения переводу на неязыковых факультетах // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. Красноярск, 1997. - Вып.1. - 320 с.

6. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. — СПб.: Экономическая школа, 1993. — 352 с.

7. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособ. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 239 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Изд-во Моск. ун-те, 1980. —416 с.

9. Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. — 1977 № 2. — С 3-14

10. Андриади А. П. Основы педагогического мастерства. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 160 с.

11. Андрианов М. С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 5. — С. 115- 121

12. Аникеева Н. П. Режиссура педагогического взаимодействия. — Новосибирск: НГПИ, 1991. -106 с.

13. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования // Высшее образование в России.- 1994.- № 1. С. 82-89

14. Антонова Н. В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995. 18 с.

15. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-50 с.

16. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. — М.: Изд-во МГУ. 1986-95 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

18. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология конструирования миров. — М.: Воронежск. ин-т практ. психол. НТО «МОДЭК», 1996. — 768 с.

19. Атватер И. Я вас слушаю / Пер. с англ. — М.: Экономика. 1988. — 110 с.

20. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18 с.

21. Бабурова И. В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-психологического климата в группе школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997. — 17 с.

22. Баклушинский С. А., Белинская Е. П. Развитие представлений о понятии «социальная идентичность» // Социальная психология. Хрестоматия.-М., 1999.-С. 356-364

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Издание 2-е. — М.: Искусство, 1986. — 412 с.

24. Беликов А. П. Функциональное взаимодействие речи и жеста: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1991. — 19 с.

25. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / ЧГПИ. Челябинск: Факел, 1995. -141 с.

26. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как её создать? — М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

27. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — 4.2. Воронеж: Ин-т практ.психологии, 1996.-318 с.

28. Бенедиктова Н.К. Доступность текстов как условие их понимания ,'/ Психолингвистика.- М., 1977.- С. 43-56

29. Бенин В. Л., Фатыхова Р. М. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалоговой культуры // Образование и наука. — 1999. — № 1. —С. 122-128

30. Бенни М. Как развить навыки делового общения: Пер. с англ. — Челябинск: Урал LTD, 1999. — 241 с.

31. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности: Автореф. канд. дис-сер.-М., 1992.-21 с.

32. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. — СПб.: «Питер Пресс», 1997. —256 с.

33. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ТО МО РФ, 1995. — 336 с.

34. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

35. Беспамятнова Г.Н. Языковая личность телеведущего: Дис. канд. фи-лол. наук. Москва. - 1994.- 190 с.

36. Бжалава И.Г. Психология установки и кибернетика. — М.: Наука, 1966. -315 с.

37. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 124 с.

38. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: ее сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15

39. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком // ИЯШ.- 1997.- № 2. С.28-33

40. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 200 с.

41. Бодалев А. А. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика.—1994-№ 1. —С. 11-14

42. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. — 1990. — № 12. — С. 65-71

43. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.

44. Бодалев АА. Личность и общение: — М.: Педагогика, 1983. — 282 с.

45. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы. — Киев:• Рад. шк, 1987.- 156 с.

46. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб.: «Питер», 2000. — 304 с.

47. Борисенко С. Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. канд. пед. наук. — Ворошиловград: ВГПИ, 1988. — 234 с.

48. Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: Высшая школа, 1988. - 126 с.

49. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

50. Буева Л.П. Культура, культурология и образование //Вопросы философии.- 1994.-№2.-С. 12

51. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность. Модель самоорганизации человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.

52. Вайсбурд M.JI., Блохина C.JI. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // ИЯШ 1997.- № 1. -С. 19-24

53. Ведель Т.Е. Соотнесенность действий внешнего и внутреннего плана при овладении иноязычной речью. Воронеж: Изд-во ВГУ.- 1996.- 96 с.

54. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 336 с.

55. Вельховер Е. С. Вершинин Б. В. Тайные знаки лица. — М.: Изд-во РУДН. — 328 с.

56. Витлин Ж.Л. и др. Современные языки. Общеевропейская концепция // ИЯШ. 1998.- № 3. - С. 82-93

57. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 192 с.

58. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и этапы развития // Соц.-полит. журнал. 1995. - № 6. - С. 61-73

59. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. -М., 1973.-С. 16-19

60. Галимова С. М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1996. —29 с.

61. Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. — 1982. — № 6. — С. 22-34

62. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // ИЯШ. 1969.- № 2.- С. 27-37

63. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1985.- № 2. - С.17-24

64. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

65. Гин А. Проблемы педагогической техники. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (по иностранному языку). М., 2000.

67. Грановская Р. М., Крижановская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. —СПб.: OMS, 1994. — 192 с.

68. Гранская Ю. В. Распознавание эмоций по выражению лица: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 16 с.

69. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учебник для вузов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

70. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград: Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

71. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с.

72. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 2001. 19 с.

73. Давыдова С.Д., Аничкин С.А. К проблеме переосмысления ценностей культуры и образования // Известия академии педагогических и социальных наук. Т. IV. - М.: МОДЭК, 2000. - С. 81-84

74. Десяева Н. Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути её формирования в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра пед наук. — М., 1997.-35 с.

75. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

76. Добрович А. Б. Общение: искусство и наука. — М.: Наука, 1978. — 146 с.

77. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. — М.: Высш. шк., 1980. — 224 с.

78. Дубровский С.А. Определение компетентности экспертов в методе парных сравнений / Экспертные оценки., 1979. С. 36-44

79. Дуранов М.Е., Jleniep О.В. и др. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося. Челябинск - Магнитогорск: ЧТУ, 1996. - Вып. 3. - 128 с.

80. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 275 с.

81. Елисеева И.А. Отношение руководителей школ к повышению собственной управленческой компетентности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 2001.-20 с.

82. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. 1996, № 4. - С. 25-30

83. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетентности студента в образовательном процессе вуза: Автореф. Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2001.-20 с.

84. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 23 с.

85. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов: Дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. - 284 с.

86. Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. — М.: Педагогика, 1988. 201 с.

87. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: МП «Новая школа», 1992. 57 с.

88. Загвязинский В.И., Атаханов Р.Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

89. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интепретация. М.: Академия, 2001. - 192 с.

90. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с,

91. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1992.-№ 1.- С. 16-20

92. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. - 160 с.

93. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 95 с.

94. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304 с.

95. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования //Вопросы психологии.- 1992.- № 3. -С. 19-23.

96. Ильин Е. Н. Искусство общения. — М.: Педагогика, 1982. -112 с.

97. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: «Питер», 2000. — 512 с.

98. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

99. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.-190 с.

101. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.- 261с.

102. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 26 с.

103. Кириленко Г Л Проблема исследования жестов в зарубежной психологии //Психологический журнал. — 1987. — Т.8. — № 4. — С. 138-147

104. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 188 с.

105. Ковтун Г. Ф. Формирование умений культуры педагогического общения будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1994.- 19 с.

106. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / ред. Ф. Б. Ломов, Т. Н. Ушакова, В. А. Барабанщиков. — М.: Наука, 1986.-205 с.

107. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 176 с

108. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. — Пермь: Пермский государственный университет, 1972.-395 с.

109. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадиг-мальной рефлексии. СПб: Детство-пресс, 2001. - 288 с.

110. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // ИЯШ.- 2000. № 1.- С.29-33

111. Компетенция//БСЭ. Т. 12.-М.: Сов. Энциклопедия, 1973.-С. 585

112. Компетенция // Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990.-916 с.-С. 282

113. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. д-ра психол. наук — Л., 1986. — 41 с.

114. Кондратьева С В Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. — № 5-С. 143-148

115. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров. М., 1977.-416 с.

116. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 14-18

117. Краткий терминологический словарь по культурологии / Под ред. И. Ф. Кефели; Составители: Ю. Г.Акимов, Л. И.Григорьева, Н. В. Иванников и др. 3. изд., перераб. и доп. - СПб.: Акад. гуманит. наук, 1997-65 с.

118. Краусс Р. Познание и общение: социально-психологический подход // Психол. журнал. — 1986. — № 5. — С. 37 49

119. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. Сб. науч. трудов. М., 1983. - С. 4-11

120. Кузнецова Е. В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга // Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989. — 19 с.

121. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

122. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. - С. 45-67

123. Левчук J1.A. Педагогическое конструирование учебно-методического обеспечения процесса формирования языковой и речевой компетенции иностранных студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 18 с.

124. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287с.

125. Леонтьев А. А. Деятельный ум: Деятельность, Знак, Личность. — М.: Смысл, 2001.-392 с.

126. Лотман Ю.М. О семиосфере // Уч. зап. Тартуского ун-та. Вып. 641. Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. - С. 5-23

127. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство, 2001. - 704 с.

128. Лотман Ю. Статьи по семиотике культуры и искусства. М.: Академический проект, 2002. - 544 с.

129. Ляудис В. Я. Структура продуктивного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. - С. 37-52

130. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. — СПб.: Питер Ком, 1982. —112 с.

131. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию. -М.:МПА, 1995. 192 с.

132. Малышев К. Б. Психология управления. М.: ПЕР СЭ, 200. - 144 с.

133. Мамардашвили М., Пятигорский А Символ и сознание//Мамарда-швили. Труды. М.: Московская школа политических исследований, 2000. - С. 5-205

134. Манеров В. X. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — СПб, 1993. — 43 с.

135. Манько Н.Н. Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Уфа, 2000.-18 с.

136. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. -308 с.

137. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

138. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 295 с.

139. Межличностное познание и педагогическая деятельность: Рабочая программа и методические рекомендации по спецкурсу / Сост. Савва JL И. — Магнитогорск, 2000. — 32 с.

140. Межличностное познание, общение и понимание: Хрестоматия. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 204 с.

141. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг: Учеб. Пособие / Ю.М. Жуков, А.К. Ерофеев, С.А. Липатов и др.; Под ред. Ю.М. Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. -256 с.

142. Мещеряков В.Б. К вопросу о семиотической компетентности // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник / ЧГАКИ. Челябинск, 2003. - Вып. 9 (№ 2). - С. 113-119

143. Мещеряков В.Б. О необходимости формирования семиотической компетентности студентов неязыковых вузов // Проблемы гармонизации мироотношения: Материалы межвузовской научно-методической конференции. Челябинск: НТЦ-НИОГР, 2003. - С. 136-138

144. Мещеряков В.Б. Отношение студентов к диалог-технологии в процессе изучения иностранного языка // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник./ЧГАКИ/ Челябинск, 2003. — Вып.11(№ 4). — С. 109-117

145. Мещеряков В.Б., Арсенова С.П. Критерии сформированности семиотической компетентности личности // Вестник РГМУ. Периодический медицинский журнал. М.: РГМУ. - 2004, № 1(32) - С.77-81

146. Мещеряков В.Б. Интегративные возможности семиотического анализа текста // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования: Вестник./ЧГАКИ/ Челябинск, 2004. - Вып.12(№1). - С. 89100

147. Мещеряков В.Б. О понятии «семиотическая компетентность» // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и мето• дики преподавания иностранных языков: Сборник научных статей,

148. Выпуск 4 Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2004, С. 103-110

149. Мещеряков В.Б Формирование семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы средствами иностранного языка: Методические рекомендации. — Челябинск: ЧГАКИ, 2004.- 38 с.

150. Миронов В.В. Философия. Учебник. М.: ПБЮЛ Григорян А.Ф., 2001.-240 с.

151. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 400 с.

152. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УМО вузов России. Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 1993.-№ 1.- С. 29-35

153. Михеева Е. Н. Социально-психологическая интерпретация личности ученика по внешности и невербальному поведению в ситуации урока: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1993. — 17 с.

154. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. ЮН. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

155. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

156. Назарова Т.Б. Филология и семиотика. М.: Высшая школа, 1994.182 с.

157. Найн А. Я. Культура делового общения. — Челябинск: «Версия», 1997. —256 с.

158. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

159. Никифорова Н. А. Формальный статус руководителя как детерминанта его восприятия подчиненными. Автореф. канд. псих. наук. — Иваново, 1998.- 19 с.

160. Николаева Г. Н. Коммуникативная компетентность личности: Учеб. пособ. Орел: Изд-во соц. - образ. Центра, 1997. - 138 с.

161. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989, С. 77-80

162. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. -№ 9. - С. 41-47

163. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // ИЯШ.- 2000. № 1. - С. 11-16

164. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987.-301 с.

165. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. язык, 1986. - 798 с.

166. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. — М.: Академия, 2002. — 272 с.

167. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

168. Осягин Д. Ю. Пути формирования педагогической компетентности и педагогической рефлексии: Автореф. дис. канд. пед. Наук. М, 1997. -18 с.

169. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Питер, 2000. 528 с.

170. Панарин JI.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. - № 1. С. 53 - 57

171. Панасюк Ю. А. Управленческое общение. М.: МГПИ, 1990. -109 с.

172. Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. — № 5. - С. 41-45

173. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. 1974. — № 2. - С. 59-64

174. Парнюк М.А. Детерминизм диалектического материализма, Киев: Наукова думка, 1967.- 260 с.

175. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

176. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: СПб ГУЛ, 2003. - 616 с.

177. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

178. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

179. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М: Российское педагогическое агентство, 1995. 638 с.

180. Педагогика и психология / Под ред. А.А.Бодалева, В.А.Сластенина. -М., 2004.-584 с.

181. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Моск. гор. пед. об-во, 1998.-222 с.

182. Петровская JI. А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.-208 с.

183. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы // Пед. об-во России.-М., 1999. 354 с.

184. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособ. / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

185. Познание и общение / Отв. Ред. В. Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. -208 с.

186. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

187. Почепцов Г.Г. Русская семиотика: Идеи и методы, персоналии, история. М.: «Рефл-бук», Киев: «Ваклер», 2001. - 768 с.

188. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Ту-тушкиной. -М.: «Филинъ», 1997. — 328 с.

189. Прангишвили А.С. Потребность, мотив и установка // Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974. — С. 3-35

190. Прангишвили А.С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: Школа Д.Н.Узнадзе // Бессознательное (Природа. Функции. Методы исследования). Тбилиси: Мецниереба, 1978. — Т. 1. — С. 84-94

191. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося: Учеб. Пособие. Вып. 3. / И.М. Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1996. - 129 с.

192. Психологические исследования / Под ред. Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-316 с.

193. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авт.- сост. Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 220 с.

194. Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. -М.: Педагогика, 1981.-224 с.

195. Психология и педагогика / Под ред А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-585 с.

196. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

197. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. М.: Когито-Центр, 1999. — 144 с.

198. Ракитов А.И. Историческое познание 1994, № 4, С. 23-24

199. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. — 1994. № 4. — С. 14-34

200. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высш. шк., 1990. 78 с.

201. Реан А.А. Психология / Под ред. А.А.Крылова. М.: Проспект, 200.1. -584 с.

202. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

203. Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. — № 4. - С. 69-76

204. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека: Учеб. пособие / В.М. Розин; Рос. Открытый ун-т Б. М., 1994. 143 с.

205. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Пустовалова и др.; М.: Наука, 1988.-212 с.

206. Романов К. М. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. - С. 76-81

207. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Прогресс, 1990.-286 с.

208. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: Инф. РАМ; Новосибирск, 1998.- 180 с.

209. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. — М.: Мысль, 1984. — 207 с.

210. Русакова Е.В. К вопросу об управлении пониманием информации // Актуальные проблемы управления качеством образования. Вып. № 4. -Челябинск, 2000. 128с.

211. Русина Н. А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1981. — № 5. - С. 96-105

212. Рыданова И. И. Основы педагогического общения. Минск: Белор. навука, 1998.-319 с.

213. Савва JL И. Формирование межличностного познания будущего учителя в педагогическом образовании: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2001.-246 с.

214. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 286 с.

215. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-С. 124.

216. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

217. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998.-800 с.

218. Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 512 с.

219. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. -М.: Academia, 2003.-304 с.

220. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

221. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. диг. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 20 с.

222. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989 — 624 с.

223. Современный энциклопедический словарь/ Под ред. Прохорова. — М: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1997 867 с.

224. Солсо P. JT. Когнитивная психология / Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996.-600 с.

225. Социология: наука об обществе /Под ред. В.П. Андрущенко. Харьков: Рубикон, 1996. - 687 с.

226. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеолс-гия воспитания и обучения. — М.: МП-СИ; Флинта, 1998. — 368 с.

227. Степанов Ю.С. Имена. Предикаты. Предложения. М.: Наука, 1981. -360 с.

228. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.: Наука, 1985. — 335 с.

229. Татушкина М.К. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Татушкиной. М.: «Филинъ», 1997. - 328 с.

230. Типатова Т. И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1992. — 17 с.

231. Тонконогая Е.П. Современные инновации в деятельности и повышении квалификации организаторов народного образования // Иннов?-ции в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. -Казань, 1997.-С. 13-22

232. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: ЛГУ, 1968. -123 с.

233. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки // Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: 'II У, 1961. - С. 5 - 43

234. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение. 1988.- 112с.

235. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л.: Наука, 1978,- 487 с.

236. Федорова Н. В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

237. Фетисова А. В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал. 1981. — № 2. - С. 41-49

238. Филатова Е. С. Искусство понимать себя и окружающих. — СПб.: Дельта, 1999.-368 с.

239. Философия /Под ред. В.П.Кохановского. Ростов на/Д.: Феникс, 1996.-576 с.

240. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С.Кагана. СПб.: Лань, 1998. - 448 с.

241. Философский энциклопедический словарь /Редкол. С.С.Аверинцев и др. 2-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

242. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. М.: Академический проект, 2002. - 492 с.

243. Харин С. С., Башлакова JI. Н., Клашевич Н. Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Монограф. Минск: Нац. ин-т образ., 1996. - 168 с.

244. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов средствами иностранного языка: Методические рекомендации. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 79 с.

245. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. — Ростов на/Д: Феникс, 1997. 640 с.

246. Человек и общество. (Культурология): Словарь-справочник. Ростов на/Д: Феникс, 1996 . - 544 с.

247. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

248. Шанский Н.М. Лингвистический анализ стихотворного текста. — М.: Просвещение, 2002. 224 с.

249. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. М.: Наука, 1998.-272 с.

250. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- 223 с.

251. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. — Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 128 с.

252. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов // Советская педагогика.1972.- № 5 -6.- С. 35

253. Юрова Л.С. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции: Автореф. дис. канд. псих. наук. — СПб., 2003.

254. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994, № 1. С. 35-52

255. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. Т. 4, № 3 — 4. С. 158-182

256. Campbell С.Р. Training Course/Program Evaluation: Principles and Practices // Journal of European Industrial Training. 1998. Vol. 22. № 8. P. 323344.

257. Culler Jonathan The Pursuit of Signs—Semiotics, Literature, Deconstruc-tion: Cornell Cornell University Press Due/Published October 1990, 242 p.

258. Hoffman T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol. 23. № 6. P. 275-285

259. Lee D. Ross, Teresa M. Amabile, Julia L. Steinmetz. Social Roles, Social Control, and Biases in Social-Perception Processes. Из: Journal of Personality and Social Psychology. 35:7, 1977, 485-494.

260. Lewis Mumford. Orientation to Life, «The Conduct of Life», 1951

261. Schon D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Maurice Temple Smith, 1983.

262. Snyder M., Tanke E. D., Berscheid E. Social perception and interpersonal behavior: On the self-fulfilling nature of social stereotypes. — Journal of Personality and Social Psychology, 1977.

263. Snyder M., Swann W. В., Jr. Behavioral confirmation in social interaction: From social perception to social reality. — Journal of Experimental Social Psychology, 1978.

264. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York. 1977.

265. Claus G. Worterbuch der Psychologie. Leipzig, 1976. - 260 S.