Проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения

Ткач, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Ткач, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения"

На правах рукописи

ТКАЧ Татьяна Васильевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2006

Работа выполнена в межрегиональной научно-исследовательской лаборатории "Современные технологии в образовании и бизнесе" ГОУ ВПО "Тамбовский государственный технический университет"

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Солопова Надежда Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Околелов Олег Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Щербакова Антонина Васильевна

Ведущая организация ГОУ ВПО "Мичуринский государственный

педагогический институт"

Защита состоится 23 декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.260.03 Тамбовского государственного технического университета по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская 106, ТГТУ, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного технического университета, автореферат размещен на официальном сайте ТГТУ www.tstu.ru

Автореферат разослан¿Щ, ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор (ую^ Л.В. Самокрутова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностями педагогической науки и практики в поиске путей формирования и развития заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах в системе среднего общего образования, адекватных новым социально-экономическим условиям развития нашей страны, требованиям модернизации образования в Российской Федерации.

В настоящее время для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для формирования личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества. Анализ педагогической литературы показывает, что российским образованием достигнуты определенные успехи в данном направлении. Во-первых, происходит переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны возможные направления профили-зации и структуры профилей, подготовлены учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологического и др.); апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки. Во-вторых, заявлена проблема формирования ключевых компетенций как нового типа образовательного результата выпускника школы, которая наиболее актуальна в старшей профильной школе. Реализация теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И .С. Якиманская, В.А. Крутецкий, A.B. Петровский) привнесла в школьную практику инновационные преобразования учебно-воспитательного процесса: переход от информационных, репродуктивных форм к интерактивным методам и формам обучения; повышение активности, самостоятельности обучающихся; переход к субъектной роли ученика в учебной деятельности; поворот к взаимодействию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.

Однако, несмотря на достижения теории и практики преобразования учебно-воспитательного процесса в направлении создания условий для формирования ключевых компетенций личности, проблема требует дополнительного исследования - уточнения теоретических подходов, моделей процесса формирования ключевых компетенций и их развития применительно к школьному профильному образованию.

Исследования и опыт практической работы позволили сформулировать противоречия между:

- предметно-знаниевым подходом к организации обучения, в котором доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в вуз, и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника, необходимым для выбора в будущем профильного вида деятельности;

- требованиями общества к уровню сформированности ключевых компетенций выпускника школы и недостаточной разработанностью теоретических основ их выявления, формирования и развития;

- потенциальными педагогическими возможностями профильного обучения для формирования ключевых компетенций выпускника школы и недостаточной теоретической базой, программно-методической, технологической разработанностью основ их формирования.

Разрешение сформулированных противоречий определило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: "Каковы психолого-педагогические основы и организационно-педагогические условия формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения?"

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий и средств организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Объект исследования: учебно-познавательный процесс в условиях профильного обучения.

Предмет исследования: проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования и развития ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения будет эффективным и обеспечит его адаптацию к новым условиям деятельности, если:

- при его проектировании учитываются накопленный педагогический опыт, специфические особенности профильного обучения и инновационные подходы к организации учебно-познавательной деятельности;

- определены дидактические условия организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, реализующиеся посредством информационно-коммуникационных технологий;

- учебно-познавательный процесс строится в соответствии с моделью формирования ключевых компетенций, ориентированной на удовлетворение требований социального заказа и логикой проектирования процесса формирования ключевых компетенций в условиях современной образовательной среды;

- спроектированы и реализованы элективные курсы предпрофиль-ной подготовки, содержание которых определяется наличием определенных знаний, умений, навыков, практического опыта в области математики и информатики, обеспечивающих учащемуся возможность решения прак-тико-ориентированных задач, стремления к познанию нового и адаптации к условиям деятельности;

- спроектирована система критериев и показателей, отражающая сформированность ключевых компетенций выпускника школы.

Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:

1. Определить психолого-педагогические особенности формирования выявленных ключевых компетенций учащихся в условиях профильного обучения.

2. Осуществить моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы на основе компетентностного, интегра-тивного подходов, современных активных методов обучения, метода проектов, реализующихся посредством информационно-коммуникационных технологий.

3. Определить дидактические условия организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

4. Разработать технологию организации процесса формирования ключевых компетенций учащихся посредством элективных курсов.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной технологии.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• теория развития личности (М.И. Башмаков, П.Е. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, E.H. Шиянов и др.);

• общая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

• теория информатизации образования (Г.Н. Александров, Н.Е. Астафьева, AJL Денисова, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и др.);

• системно-функциональный и личностно-деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская, и др.);

• теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер,

A.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, и др.);

• теоретические основы педагогического проектирования образовательных систем и процессов (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, В.П. Беспаль-ко, З.Д. Жуковская, Е.С. Заир-Бек, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, H.H. Мерз-лякова, H.H. Михайлова, Н.В. Молоткова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева,

B.Е. Радионов, М.Г. Суртаева и др.);

• методологические и методические положения концепции профильного обучения на старшей ступени школы (A.A. Кузнецов, A.A. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Г. Каспржак и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования:

• теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, методологических и методических положений концепции профильного обучения, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование; изучение и обобщение педагогического опыта;

• эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент;

• статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, апробацией результатов исследования.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ лицее № 14, г. Тамбова, с 2000 по 2006 гг. В эксперименте принимали участие учителя математики и информатики, учащиеся, психологи. Всего экспериментом было охвачено более 100 человек.

Исследование проводилось в три этапа: с 2000 по 2006 гг.

Первый этап, теоретико-поисковый (2000-2002 гг.) — изучение и анализ литературы по теме исследования; теоретическое изучение специфики реализации компетентностного подхода в условиях профильной школы; изучение степени разработанности проблемы формирования ключевых компетенций; анализ предшествующего образовательного опыта России с целью выявления основных тенденций социального заказа, связанных с формированием профессионально-значимых качеств личности обучаемых; изучение основных положений Концепции профильного обучения в школах; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента.

Второй этап, проектировочный (2002-2004 гг.) — обоснованный выбор объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру проектировочной деятельности, построение алгоритма реализации логики проектировочной деятельности; разработка модели процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы; разработка системы критериев и показателей для

оценки эффективности процесса формирования выбранных ключевых компетенций в условиях предпрофильной подготовки; разработка элективных курсов, реализующих компетентностный подход к обучению школьников; проведение констатирующего эксперимента; разработка программы формирующего эксперимента.

Третий этап, экспериментальный (2004—2006 гг.) — определение показателей изменения уровня формируемых ключевых компетенций; проведение формирующего эксперимента по реализации программ элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации"; подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение ее результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание формирующего эксперимента и корректировка его программы; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана модель процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, базирующаяся на деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах; раскрыты ее содержательные компоненты, этапы формирования компетенций (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-оценочный), представленные через цели, процесс, содержание и результат;

• определены дидактические условия, реализация которых способствует эффективному формированию ключевых компетенций выпускников школы: отбор содержания элективных курсов, основанный на интегра-тивном подходе; активные формы и методы обучения (сотрудничества, групповой метод, метод проектов, ИКТ), направленные на развитие креативности, самостоятельности, активизации творческой проектной деятельности; применение информационных технологий при решении задач;

• на теоретическом, методическом и прикладном уровнях выполнена постановка и решение проблемы разработки и реализации методики формирования ключевых компетенций в процессе изучения элективных курсов (на примере интеграции образовательных областей "Информатика", "Математика");

• спроектирована методическая система изучения элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации" как процесса развития профессионально-значимых качеств личности в условиях профилиза-ции школы;

• спроектирована и апробирована технология формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, в которой главная роль отводится самоуправлению, саморегулированию взаимо-

действия, самооценочной практике на основе собственной активной позиции учащегося в игровой, проектной деятельности с элементами дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• выявлена системообразующая роль самовоспитания компетенций, как потребности личности, побуждающей к самосовершенствованию в направлении своего образовательного маршрута;

• раскрыта сущность компетентностного подхода в системе пред-профильной подготовки как средства самоопределения учащегося в выборе будущего профиля обучения, будущей профессии;

• обоснованы дидактические условия эффективности процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, критерии, фиксирующие изменение уровней и показателей сформированное™ компетенций в условиях профильного обучения.

Практическая значимость научного исследования состоит в том, что:

• предложенная модель процесса формирования ключевых компетенций может быть использована педагогами как база для создания новых образовательных продуктов (учебно-методических пособий, программ, учебных планов), повышающих качество подготовки выпускников в условиях профильного обучения в школе, лицее, гимназии, ресурсном центре;

• реализованная автором технология организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в практике изучения элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации", включающая в качестве самостоятельного компонента инструментарий измерения уровней сформированности компетенций, способствует повышению эффективности учебного процесса в условиях интеграции образовательной области "Информатика" с другими образовательными областями;

• содержание разработанных методических пособий для курсов может быть использовано педагогами средних образовательных учреждений для реализации учебного процесса в образовательных областях "Математика" и "Информатика".

На защиту выносятся:

1. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения.

2. Методическая система формирования ключевых компетенций в рамках элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации".

3. Технология организации процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы на основе личностно-деятельностного, проблемно-ситуативного, интегративного подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Содержание и результаты исследования получили отражение в публикациях автора, методических рекомендациях и докладах.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры математики МОУ лицея №14, методических объединениях учителей информатики г. Тамбова (2000-2006 гг.); на заседаниях лаборатории "Современные технологии в образовании и бизнесе" Тамбовского государственного технического университета (2000-2006 гг.); на региональных научно-практических конференциях работников образования (2000-2006 гг.).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных образовательных учреждении лицеев № 14 и № 6 города Тамбова; Тамбовского областного государственного образовательного учреждения "Политехнический лицей-интернат ТГТУ".

По результатам исследования опубликовано 11 работ общим объемом 6,4 печ. л., в том числе авторских 6,1 печ. л.

Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе "Психолого-педагогические особенности формирования ключевых компетенций в условиях информационной среды"

рассмотрены требования социального заказа на выпускника школы; определены основные тенденции решения данной проблемы на основе теории учебной деятельности в рамках компетентностной парадигмы образования; рассмотрены психолого-педагогические аспекты формирования ключевых компетенций; на основе анализа накопленного педагогического опыта формирования профессионально-значимых качеств личности выявлена целесообразность применения личностно-деятельностного, ситуативно-проблемного и интегративного подходов к организации процесса формирования ключевых компетенций.

Как отмечено в работе, информатизация общества требует изменения качества образования, направленного на формирование ключевых компетенций выпускника школы, заявленных в стратегии развития современного образования как нового типа образовательного результата, в следующих областях:

• развитие самостоятельности в процессе получения образования при использовании потенциала распределенного информационного ресурса;

• формирование ответственности за выбор формы обучения при информационном взаимодействии с интерактивными источниками учебной информации;

• формирование компетенций в области реализации возможностей ИКТ в учебной и будущей профессиональной деятельности;

• формирование системы знаний, умений, навыков, необходимых для спланированного продвижения в получении образования.

Анализ сущности понятия "компетенция" показал, что образовательная компетенция идеальна, нормативна, является интегральным качеством личности, характеризующим ее способность (рассматривая "способность" не как "предрасположенность", а как "умение") решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Автором отмечено, что сущностные признаки компетенции человека:

• постоянно изменяются (с изменением социальных условий, с изменением требований к успешности);

• ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

• имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

• проявляются в умении осуществлять выбор в конкретной ситуации, исходя из самооценки;

• связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.

Соглашаясь с мнениями ученых (И.А. Зимней, Г.К. Селевко, A.B. Хуторского и др.), специфику компетентностного обучения автор видит в том, что усваивается не готовое знание, а сама учебная деятельность, которая приобретает исследовательский, практико-преобразовательный характер при интеграции нескольких предметных областей.

Проблема отбора компетенций для исследования потребовала как изучения различных подходов к задаче классификации ключевых компетенций, так и современных требований к результатам подготовки выпускника школы в области информатики и математики. Цели и задачи, определенные в новых стандартах школьного образования, подчеркивают значительную роль математики и информатики в изучении других учебных дисциплин, моделировании реальных процессов окружающей действительности, интеллектуальном развитии учащихся и их воспитании. Автор отметил актуальность эффективного применения информационных образовательных ресурсов в учебной деятельности, в том числе самообразовании; ориентации в современном информационном пространстве; удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащегося; целесообразного применения математических знаний, навыков и индивидуальных предпочтений в различных областях жизнедеятельности. При интеграции образовательных областей "Математика" и "Информатика" происходит увеличение доли проблемных ситуаций, что позволяет активизировать мыслительную деятельность школьника, заставляет искать новые способы познания учебного материала, формирует исследовательский тип личности.

Учитывая практическую направленность компетенций, существующие подходы к классификации ключевых компетенций и потенциальные возможности содержания образовательных областей "Математика", "Информатика", автор остановился на рассмотрении процесса формирования и развития учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности. Основываясь на классификации И.А. Зимней, указанные компетенции рассматриваются автором как ключевые, так как относятся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, характеризуют профессионализм личности и проявляются в системе отношений человека к обществу, другим людям, к себе и трудовой деятельности.

Для того, чтобы ясно представлять механизм формирования компетенции и его отличия от механизма формирования понятийного знания, были выявлены и изучены психолого-педагогические аспекты формирования компетенции в условиях современной информационной среды. Рассмотрены наиболее существенные, с позиции автора, аспекты: мотиваци-онный аспект, активизация познавательной деятельности учащихся, изменение методов и форм предъявления учебной информации, развитие межличностных отношений, вопрос оценки образовательных достижений учащихся.

Анализ вышеизложенных психолого-педагогических аспектов показал, что для организации педагогического процесса формирования ключевых компетенций необходимо развивать способности учащихся к деятельности, созиданию и творчеству путем развития мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных качеств. Образовательная функция данного процесса определена автором как эволюция естественных компонентов личности (потребностей, норм, способностей), их оформление для последующего применения в деятельности. Следовательно, в качестве организационной формы, выполняющей реализацию компетентностной модели образования, может рассматриваться та, которая обеспечивает учащемуся возможность самореализации, индивидуализацию обучения, предопределяет необходимость выбора его собственного образовательного маршрута. Как отмечают В.А. Болотов, В.В. Сериков, и что подтверждается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., реальной организационной формой с перечисленными свойствами является старшая профильная школа. В работе отмечено, что в соответствии с новыми условиями и возможностями общества расширилось представление о содержании подготовки выпускников школы к осознанному выбору будущей профессии и профессиональной деятельности. Если ранее в общеобразовательной школе производительный труд соотносили с трудом производственно-физическим, то в настоящее время значительно усилилась роль труда интеллектуального. С данных позиций, с учетом запросов рынка труда, а также интересов и склонностей личности, целенаправленная профильная подготовка и как ее подсистема, предпрофильная подготовка выпускника школы

к выполнению определенных видов деятельности создают все условия для формирования и развития его ключевых компетенций.

Опираясь на исследования личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), исследования дея-тельностно-ориентированной педагогики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, и др.), теорию исследования образовательных ситуаций (О.П. Околелов), учитывая развивающие личность возможности интеграции образовательных областей, автор нашел целесообразным для профильного обучения применение личностно-деятельностного, ситуативно-проблемного и интегративного подходов к организации процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы.

Во второй главе исследования "Теоретические основы проектирования процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы" раскрыты основы системного подхода в проектировании процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы; разработана структурно-функциональная модель данного процесса; сформулированы дидактические условия формирования ключевых компетенций в системе профильного обучения.

Анализ научной литературы показал, что осмысление понятия "педагогическое проектирование" ведется на протяжении нескольких десятилетий. В науке нет однозначного толкования этого понятия, что в значительной мере определяется не только сложностью и многоаспектностью данной педагогической категории, но и разнонаправленностью подходов к ее исследованию.

Результатом исследовательских усилий автора явилось собственное понимание педагогического проектирования как особого вида в профессиональной деятельности учителя, представляющего собой систему технологических регулятивов, обеспечивающих построение целостного учебного процесса. Самыми существенными признаками педагогического проектирования как процесса автор находит осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений, удовлетворение потребностей, технологичность.

Основываясь на исследовании В.М. Монахова о методологии проектирования учебного процесса, в качестве объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций рассмотрены следующие его компоненты:

1) технологический компонент - процесс освоения учеником содержания разработанных элективных курсов, представленного в виде моделей учебной деятельности;

2) управленческий компонент — деятельность учителя по осуществлению взаимодействия ученика с конкретными моделями учебной деятельности через информационную профильно-ориентированную среду;

3) инструментальный компонент - функционирование средств обучения и воспитания с целью построения индивидуальной образовательной траектории выбранного профиля.

4) информационный компонент — информационное обеспечение процесса формирования ключевых компетенций, то есть набор основных параметров, включающих целеполагание, диагностику, степень дозирования самостоятельной деятельности, логическую структуру организации процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения, коррекционные действия информационной профильно-ориентированной среды, регулирующие деятельность субъектов учебного процесса;

5) социально-психологический компонент — социально-экономическое и психологическое обеспечение, то есть социальное обоснование профильных образовательных услуг, направленных на развитие ключевых компетенций и создание благоприятного психологического климата в условиях профильного обучения.

В качестве объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций автор рассмотрел также взаимосвязи компонентов.

Изучив теоретические положения, изложенные в работах H.A. Алексеева, B.C. Безруковой, А.Н. Дахина, М.В. Кларина, Г.Е. Муравьевой, Ю.К. Черновой, автор подчинил процедуру проектирования процесса формирования ключевых компетенций следующим принципам: законосообразности, системности, центрации проектирования на ведущем элементе -модели деятельности учащихся в технологическом процессе, рефлексивности, оптимальности, многофакторности, учета реальной жизнедеятельности учащихся, учета естественного социального развития учащихся, выборности деятельности и принятия решений учеником в образовательном процессе, последовательного усложнения структурной и содержательной организации уровня познания.

Логика проектирования модели процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы опиралась на вышеизложенные принципы проектировочной деятельности.

При разработке модели на методологическом уровне в исследовании автор исходил из системы требований, определяемых социальным заказом общества, рынком образовательных услуг, учитывая образовательные потребности личности выпускника школы.

Представление процесса обучения как последовательного продвижения личности учащегося по уровням познания (понятийно-сущностный уровень, алгоритмический уровень, проблемный уровень, исследовательский уровень, компетентностный уровень), овладение каждым из которых связано с привлечением тех или иных технологий обучения, позволило

автору разработать процесс поэтапного формирования ключевых компетенций выпускника школы, состоящий из трех этапов - мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного и результативно-оценочного.

Основаниями для построения модели процесса формирования ключевых компетенций послужили: 1) цель каждого этапа; 2) средство, принцип, формы и методы обучения на каждом этапе; 3) содержание каждого этапа; 4) характеристика ожидаемого результата каждого этапа (рис. 1).

Процесс формирования компетенций естественно начать с формирования мотивационной основы. Анализ опыта применения общих приемов, способствующих формированию мотивации (включение учеников в групповые формы деятельности; привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки; поощрение познавательной активности учащихся; занимательность изложения учебного материала), показал, что в условиях компетентностно-направленного процесса обучения учителю необходимо предлагать учащемуся ситуации, задания, упражнения, направленные на формирование отдельных аспектов его внутренней позиции по отношению к формируемым компетенциям.

На содержательно-деятельностном этапе рассматриваемого процесса, по замыслу автора, необходимо развитие личностных функций учащегося — функции рефлексии, функции критики, функции самореализации, функции ориентации, тех функций, которые соответствуют саморазвитию личности. Данный процесс происходит через интериоризацию объектов познания и самопознания. Роль самовоспитания в становлении компетенции заключается в том, чтобы каждый ученик овладел не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и средствами и приемами работы над собой, сознательно готовил себя к предстоящей профессиональной деятельности. Автором выделены несколько уровней субъектного саморазвития и самовоспитания учащихся, обеспечивающие динамику процесса.

Заключительный этап формирования, результативно-оценочный, предполагает разработку системы оценивания эффективности предыдущих этапов формирования ключевых компетенций. В условиях активизации учебной деятельности, способствующей самовыражению учащегося, технологичными измерителями сформированности компетенций, по мнению автора, могут быть: оценочные листы, результаты выполнения проектных заданий, автоматизированный анализ хода и результатов выполнения технологических заданий на компьютере.

Основываясь на исследованиях ученых (Э. Гидденс, A.A. Майер и др.), утверждающих, что одним из средств актуализации человека в образовании является рефлексия им собственной деятельности и поведения, автор полагает, что именно рефлексия является главным механизмом реализации целей каждого этапа формирования ключевых компетенций. Технологией формирования выступает самооценочная и рефлексивная практика обучающихся в процессе рефлексивно-творческой деятельности.

результат содержание процесс цель этапа этапа обучения этапа

? ¡¡ны

^ ^ 1111 1111111111*1» III 1 ' '«ПИПШШПШ Г1

1111111 ■ 511 л

Эл

= -

г: : t 1

-111 * =

Е?! ••••

¡1

| ; I

1 I

£ ! м

3 й

I 5 4 1

з I г

Опираясь на теоретические положения по дидактическим основам повышения эффективности учебного процесса в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, Н.Д. Никандров и др.), к дидактическим условиям, влияющим на процесс формирования ключевых компетенций выпускника школы, автор относит:

• обоснованный отбор содержания обучения;

• организацию процесса обучения, ориентированного на формирование и развитие учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности, осуществляемую поэтапно в рамках предпрофильной подготовки;

• создание информационной профильно-ориентированной среды.

Содержанию обучения, являющемуся одним из главных условий

формирования и развития учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности, автор уделил значительное внимание, поскольку именно оно обуславливает его результативность. С позиций технологического и социально-психологического компонентов исследуемого процесса формирования компетенций содержание элективных курсов направлено на:

• формирование интереса и положительной мотивации к профилю (физико-математическому или информационно-технологическому) через освоение новых аспектов его содержания и к развиваемым компетенциям (учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной, деятельности) через усложнение способов деятельности;

• знакомство ученика со спецификой отдельных видов деятельности будущей профессиональной сферы;

• соответствие познавательным возможностям учащихся, с одной стороны, а с другой - предоставление им возможности приобретения опыта работы на уровне повышенных требований, представляющих ценность для самоопределения профиля обучения в старшей школе;

• активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе проведения занятий, позволяющей выявить сформированность компетенций;

• обеспечение проведения профильных проб практической деятельности учащихся в изучаемой области знаний, позволяющих им оценить свой компетентностный потенциал с точки зрения дальнейшей образовательной перспективы.

Учитывая, что неотъемлемым компонентом любой компетенции являются знания в определенной области, в качестве основы проектирования технологического компонента процесса формирования компетенций определен механизм формирования познания учащегося, основными функциями которого являются: представление объективной картины мира, его содержания, происхождения, изменения, развития; раскрытие методов познания, необходимых для реализации деятельности, возникающей в определенной действительности.

Для организации учебного процесса каждого этапа формирования ключевых компетенций взята за основу организация самостоятельной когнитивной деятельности обучающихся; организация индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося учителем; организация групповой учебной работы обучающихся (дискуссий, совместной работы над проектами и т.п.).

На проектирование инструментального компонента исследуемого процесса оказали влияние специфические характеристики ситуативного обучения, выделенные О.П. Околеловым:

• обращенность к процессам самореализации и самоактуализации личности;

• динамичность (система по мере развертывания процесса обучения во временном пространстве может менять свою структуру и системные характеристики вследствие корректирующих воздействий учащихся);

• диалогичность в постановке и разрешении учебных задач;

• неразрывность процессуальных составляющих обучения (обеспечение дидактическими средствами единства процессов обучения, выявления и закрепления ключевых профессионально значимых умений и навыков);

• непрерывно накапливаемый результирующий балл оценки деятельности учащегося по формированию конкретной компетенции.

Главная задача управленческого компонента исследуемого процесса — побуждение к самовоспитанию компетенций, что обеспечивается инструментальными средствами на основе развития опыта деятельности учащихся, их ценностных отношений расширением, углублением и творческим применением результатов каждого этапа процесса формирования ключевых компетенций. Игры, включающие, например, ролевую деятельность дают возможность проверки сформированности сфер коммуникативной, учебно-познавательной компетенций и компетенции деятельности. Целесообразное применение ИКТ при решении практико-ориентированных задач позволяет определить уровень сформированности информационно-коммуникационной компетенции.

Процесс обучения, направленный на формирование компетенций, по мнению автора, должен протекать в среде, позволяющей учителю моделировать ту или иную реальную ситуацию, а также эффективные средства контроля за деятельностью обучающегося. Такая среда должна создавать условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

• вовлечение каждого учащегося в активный познавательный профильно-ориентированный процесс;

• совместной работы при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;

• свободного доступа к необходимой информации в информационных центрах не только своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного неза-

висимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования;

• постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя разные социальные роли.

В работе отмечены следующие особенности рассматриваемой среды: во-первых, в ней присутствуют специально организованная информационная среда с адаптированными к возрасту учащихся источниками информации, полем программных продуктов и доступных ИКТ-средств; во-вторых, она должна быть ситуативной. В качестве системообразующих компонентов такой среды автор рассматривает:

• личностные возможности и потребности учащегося, включающие усвоенные им знания, умения, навыки, его творческие способности (социально-психологический компонент);

• методы стимулирования учебного процесса (управленческий компонент);

• специальные методы формирования, корректировки и реализации учащимся индивидуальной модели учебной деятельности, в которой учитываются его мотивационные установки и стремления (управленческий компонент);

• условия и средства (включая электронные), обеспечивающие успешную реализацию компетентностного подхода в обучении (инструментальный компонент).

Третья глава "Технология организации процесса формирования ключевых компетенций учащихся посредством элективных курсов" представляет технологию организации рассматриваемого процесса, в ней охарактеризованы подходы к измерению уровней сформированности рассматриваемых в исследовании ключевых компетенций, приведены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности предлагаемых подходов.

Одним из важнейших составляющих компонентов предлагаемой технологии является разработанная в каждом элективном курсе система заданий. При ознакомлении с новой информацией обучающиеся осмысливают способы действий, что дает стимул к получению необходимой дополнительной информации. В процессе выполнения системы заданий сначала требуется варьируемое повторение осваиваемых действий, затем самоопределение учащегося в деятельности, базирующееся на его практическом опыте, что приводит к формированию умений проектирования своей деятельности в различных ситуациях. Под системой заданий автор понимает определенную последовательность учебных действий, которая задается в порядке возрастания сложности структурной и содержательной организации уровня познания. Данная последовательность также зависит от функциональной обусловленности компетентностных умений, их сочетаний и

взаимосвязей. Системы заданий каждого элективного курса организованы на основе принципов ситуативной обусловленности, контекстности, коллективной коммуникативности, поэтапности формирования умений, навыков, изменения характеристик личности в соответствии с содержанием элективного курса и целями каждого этапа формирования компетенций. Особенностью предлагаемых заданий является создание конкретного продукта, который обязательно представляется, обсуждается и оценивается.

На основе вышеизложенного и проведенного исследования сущности процесса формирования компетенции личности, ее особенностей и структуры автором определены три показателя уровней ее сформированности: высокий, средний, низкий.

Высокому уровню (6-5 баллов) овладения личностью ключевой компетенцией соответствуют развитые индивидуальные качества - способность к самопознанию и самооценке, к самообразованию, к самоактуализации. Критериями для проверки сформированности компетенции высокого уровня могут быть критерии проверки мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности личности к самостоятельному принятию решений в ситуативной деятельности. Показателями для данных критериев являются:

а) проявление личностных свойств в деятельности, поведении;

б) знание средств, способов, алгоритмов выполнения действий при решении профессионально-направленных задач, выполнение правил и норм составляющих содержание компетенции;

в) рациональность применения опыта реализации своих знаний и умений;

г) проявление ценностно-смыслового отношения к содержанию компетенции;

д) способность личности адекватно возникшей ситуации регулировать проявления ключевой компетенции.

Средний уровень (4-3 балла) овладения ключевой компетенцией — это уровень достаточно свободной ориентации личности на базе своих умений, навыков, знаний нормативов и своих ценностных ориентаций в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Для определения среднего уровня, в качестве критериев рассматриваются некоторые обобщенные формулы действий, показателями которых являются материализованные продукты действий.

Низкий уровень (1-2 балла) сформированности ключевой компетенции отражает низкую ориентацию в ситуативной деятельности, несмотря на знания основных нормативов. Способности к самооценке, к самообразованию, к самоактуализации развиты недостаточно. Для выбора направления действий в ситуациях требуется постоянное консультирование с педагогом.

Для построения возможной системы критериев оценки сформированности компетенций в условиях профильной подготовки была учтена сложная многокомпонентная структура каждой рассматриваемой компетенции (табл. 1).

1. Многокомпонентная структура ключевой компетенции

Компоненты ключевой компетенции Качества личности выпускника школы

Мотивационный Потребность в профессионально-направленном развитии; мотивация к самообразованию в сфере компетенции; осознанность важности профильного самоопределения; сформированность профильных интересов; представление о жизненных целях

Когнитивный Знания о своих индивидуальных особенностях; представления о мире профессий и востребованных профессиональных качествах; наличие уровня необходимой информированности, соответствующий содержанию компетенции

Эмоционально-волевой Сформированность активной позиции в деятельности, целеполагании и взаимодействии; уверенность в своих силах в достижении поставленных целей, целеустремленность, волевая саморегуляция

Ценностно-смысловой Умение принимать решения и делать выбор, готовность брать ответственность за свой выбор, способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; способность к осмыслению результатов саморазвития в деятельности

Поведенческий Владение алгоритмом составления плана, умение ставить корректные, реальные, измеримые цели, планировать действия по их достижению, прогнозировать результат, оценивать продвижение к поставленной цели, осуществлять коррекцию, как разработанного плана, так и поставленных целей

В процессе реализации элективных курсов обучения автором используются технологии игровой педагогики, построенные с учетом возможностей ИКТ, интернет-технологии, методы, направленные на самостоятельность приобретения знаний и потребность к самообразованию. На рис. 2 показаны пути решения педагогических задач предпрофильных элективных курсов, повышающие уровни сформированности исследуемых ключевых компетенций.

Эффективность реализации элективных курсов предпрофильной подготовки, целью которых является оказание помощи в осознанном выборе дальнейшего профиля обучения, во многом зависит от выбора форм проведения занятий. Наиболее эффективными, по мнению автора, являются: практические тренировочные занятия, дискуссионные и проблемные семинары, практические занятия подготовки учебных проектов, деловые игры, конференции.

Педагогические задачи пред-профильных элективных курсов

Проектирование учебных заданий практического, социально- и личностно-значимого характера

Развитие познавательного интереса к предметам математика и информатика, предъявление их интеграционной сущности

задания на мнемическое воспроизведение знаний, понимание взаимосвязей;

задания на применение опыта и знаний, связанные с поиском необходимой информации, ее анализом и критическим осмыслением результата;

задания на применение опыта и знаний, связанные с трансляцией, трансформацией и интерпретацией информации;

задания на синтез межпредметных знаний и опыта; задания на самооценку

решение занимательных задач; решение поисковых задач;

самостоятельное составление и решение задач, самооценка

Организация сотрудничества и отработка умений и навыков группового взаимодействия

организация выполнения одного и того же задания в разных группах; организация выполнения разных заданий в разных группах;

организация выполнения разных заданий в разных группах, но работающих на один результат; ролевые игры; конференции; семинары-дискуссии

организация проектной деятельности

Формирование ключевых компетенций

учебно-познавательной информационно-коммуникационной коммуникативной деятельности

Рис. 2. Направления педагогической деятельности, ведущие к достижению цели педагогического эксперимента

Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированной технологии формирования ключевых компетенций проводилась на базе МОУ лицея № 14 г. Тамбова. В эксперименте участвовали учащиеся 8-х классов лицея (42 человека). В качестве объектов диагностики сформированное™ уровней компетенций рассмотрены существенные, с точки зрения автора, показатели, относящиеся к выбранным для исследования ключевым компетенциям и к содержанию каждого элективного курса (табл. 2):

2. Выбранные для измерения признаки сформированности

ключевых компетенций

Учебно- Информационно- Компетенция Коммуникативная

познавательная технологическая деятельности

- мотивация; — мотивация; — мотивация; — мотивация;

- познавательная — готовность к — активность в - готовность к

активность; применению учебно-игровой взаимодейст-

- навыки в про- ИКТ для реше- и учебно- вию с друг

дуктивном по- ния задач практической другом (ГВ);

знании (ПП); определенного деятельности; — умения и навы-

— навыки в ре- класса (ПК); — самостоятель- ки устного

продуктивном — анализ и ность в дея- представления

познании (РП); организация тельности (СД); работы (УП);

- способность к информации - умение и на- - способность

созданию и (ОИ); выки в плани- критического

разрешению — готовность ровании шагов суждения в

проблемных применения для достижения коммуникации;

ситуаций (ПС) компьютерных поставленной — способность к

технологий для цели (ПД); взаимопомощи

презентации - способность

своей работы самоопреде-

(ПР); ляться в спосо-

— умения и навы- бе деятельности

ки проведения (СС)

поиска инфор-

мации в Интер-

нет (ПИ)

На этапе констатирующего эксперимента, осуществлялась организационно-методическая подготовка экспериментального обучения; проводилось предварительная диагностика для определения исходного уровня мотивации компетенций; проводилось предварительная диагностика для определения исходного уровня сформированности учебно-познавательного, информационно-технологического, коммуникативного навыков и навыков

деятельности. Полученные данные диагностики мотивации (опрос, тестирование, анкетирование) дали возможность установить, что к началу экспериментального обучения у школьников были сформированы на определенных уровнях интересующие автора мотивации (табл. 3).

3. Результат предварительной диагностики мотивации компетенций

по уровням

Учебно-познавательной Информационно-коммуникационной Деятельности Коммуникативной

« к « о о >я к X п о [ИЗКИЙ « к ы о о 5Н К к [ИЗКИЙ « к « о о « я к э « я Ьй о я >я я Ьй о о « я я 1ИЗКИЙ

со и СО и са и X 03 о

24% 37% 39% 17% 57% 26% 0% 38% 62% 5% 40% 55%

Данные свидетельствуют о том, что мотивация к учебно-познавательной и к информационно-коммуникационной компетенциям преобладает по сравнению с данными, отражающими интерес к коммуникации и успешности в профессионально-направленной деятельности.

На втором этапе, этапе формирующего эксперимента, была реализована предложенная автором методика формирования учебно-познавательной, информационно-технологической, коммуникативной компетенции и компетенции деятельности на основе специально разработанной системы заданий каждого элективного курса. Рассматриваемый этап предполагал организацию и проведение экспериментального профильно-ориентированного обучения с целью самоопределения дальнейшего образовательного маршрута, развития интереса к предметным областям — математике, информатике и к их интеграции, развития профессионально-ценных качеств — коммуникативных и деятельностных способностей на основе системы заданий каждого элективного курса.

Формирующий эксперимент показал эффективность предложенной технологии. В ходе эксперимента было отмечено повышение уровней сформированности мотиваций исследуемых компетенций (табл. 4).

Итогом эксперимента явилось изменение уровня сформированности учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности, которое фиксировалось специализированными оценочными листами. Цели обучения в структуре каждого из элективных курсов были сформулированы на листах в виде отдельных Результатов, поставленных в соответствие объектам диагностики изменения уровней исследуемых ключевых компетенций. Результат определял, что именно учащийся должен уметь делать по окончании

курса - выполнять действия в рациональном для решения задачи порядке, определять, структурировать информацию, продуктивно сотрудничать, объяснять свою точку зрения, целесообразно и оптимально применять ИКТ и т.д. Для описания Результата использовались конкретные действия учащихся, которые можно проверить и оценить в баллах. Каждый Результат характеризовался рядом критериев оценки деятельности. Заключительным этапом освоения Результата являлась самооценка учащимся уровня сформированности ключевой компетенции при консультировании с педагогом. Работа с оценочными листами представляла собой, по сути, процесс сбора учащимся доказательств сформированности своей компетенции, что позволило избавиться от субъективизма при оценивании образовательных достижений и обеспечить единые требования, предъявляемые ко всем учащимся.

4. Результат промежуточной диагностики мотивации компетенций

по уровням

Учебно-познавательной Информационно-коммуникационной Деятельности Коммуникативной

высокий средний низкий высокий средний низкий | высокий средний низкий высокий средний низкий

31 % 48% 21 % 52% 40% 8% 17% 52% 31 % 21 % 60% 19%

Обобщенный результат опытно-экспериментальной проверки сформированности компетенций представлен на рис. 3.

а) б)

Рис.3

Рис. 3. Оценка изменения уровня сформированности ключевых компетенций:

а - "Математика рисует"; б — "Новостройки для информации"; в — "Математическое моделирование для начинающих программистов";

■ - предварительная;

Я - промежуточная;

П - итоговая

В заключении обобщены основные результаты исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1." Ткач, Т.В. О необходимости подготовки специализированных Пользователей персонального компьютера на уроках информатики / Т.В. Ткач // Информатизация образования в регионе : сб. материалов 3-й науч.-практ. конф. работников образования. - Тамбов, 2000. — С. 50. (0,06 печ. л.).

2. Ткач, Т.В. Роль компьютерных телекоммуникаций в среднем образовании (исторический аспект) / Т.В. Ткач // Качество информационных услуг : сб. науч. тр. по материалам науч.-практ. семинара. — Тамбов, 2002. — Вып. 5. - С. 119-127 (0,56 печ. л.).

3. Ткач, Т.В. О повышении эффективности предпрофильной подготовки в целях профессиональной ориентации школьников / Т.В. Ткач // Современные системы и технологии обучения : сб. материалов областной науч.-практ. конф. - Тамбов, 2004. - С. 23-25 (0,2 печ. л.).

4. Ткач, Т.В. Дидактические условия процесса формирования ключевых компетентностей школьника на этапе предпрофильной подготовки / Т.В. Ткач // Качество информационных услуг : сб. науч. тр. по материалам науч.-практ. семинара. - Тамбов, 2006. - Вып. 7. - С. 97-102 (0,4 печ. л.).

5. Солопова, Н.К. Моделирование процесса формирования и развития компетенций выпускника школы / Н.К. Солопова, Т.В. Ткач // Образование в регионе : научно-методический журнал Тамбовского областного института повышения квалификации. — Тамбов, 2005. — Вып. 16. — С. 23— 27 (в соавторстве 0,16 печ. л.).

6. Ткач, Т.В. Методика формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения предпрофильных элективных курсов / Т.В. Ткач // Всероссийский интернет-педсовет. - 2006. http://pedsovet.org.

7. Ткач, Т.В. Математика рисует : элект. курс для учащихся 8-9 кл. / Т.В. Ткач // Профильная школа. - М., 2006. - Вып. 4. - С. 41-44 (0,4 печ. л.).

8. Солопова, Н.К. Некоторые аспекты формирования информационно-коммуникационной компетенции выпускника школы / Н.К. Солопова, Т.В. Ткач // Вестник Тамбовского государственного технического университета. - Тамбов, 2006. - Т. 12, № 25. - С. 486-489 (в соавторстве 0,12 печ. л.).

9. Ткач, Т.В. Мониторинг сформированности ключевых компетенций учащихся в условиях профильного обучения / Т.В. Ткач // Современные системы и технологии обучения в условиях модернизации образования : сб. материалов областной науч.-практ. конф. - Тамбов, 2006. - Ч. 1. -С. 227-230 (0,25 печ. л.).

10. Ткач, Т.В. Элективный курс. Математика рисует : методическое пособие / Т.В. Ткач. - Тамбов : ТОИПКРО, 2006. - С. 36 (2,25 печ. л.).

11. Ткач, Т.В. Элективный курс. Математическое моделирование для начинающих программистов : методическое пособие / Т.В. Ткач. - Тамбов : ТОИПКРО, 2006. - С. 28 (1,75 печ. л.).

Подписано к печати 21.11.2006. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. 1,5 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 673

Издательско-иолиграфический центр ТГТУ 392000, Тамбов, Советская, 106, к. 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткач, Татьяна Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ.

§ 1.1 Социальный заказ на формирование ключевых компетенций выпускника школы.

§ 1.2 Психолого-педагогические аспекты организации процесса формирования ключевых компетенций в условиях информационной образовательной среды.

§ 1.3 Современные подходы к организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы.

Выводы.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА

ШКОЛЫ.

§ 2.1 Моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы.

§ 2.2 Дидактические условия активизации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Выводы.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

ПОСРЕДСТВОМ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ.

§ 3.1. Технология формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных курсов.

§3.2. Методика формирования ключевых компетенций выпускника школы в процессе изучения элективных курсов.

§3.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированной технологии процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения"

В настоящее время для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для формирования личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества. Анализ педагогической литературы показывает, что российским образованием достигнуты определенные успехи в данном направлении. Во-первых, происходит переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны возможные направления профилизации и структуры профилей, подготовлены учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологического и др.); апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки. Во-вторых, заявлена проблема формирования ключевых компетенций как нового типа образовательного результата выпускника школы, которая наиболее актуальна в старшей профильной школе. Реализация теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) привнесла в школьную практику инновационные преобразования учебно-воспитательного процесса: переход от информационных, репродуктивных форм к интерактивным методам и формам обучения; повышение активности, самостоятельности обучающихся; переход к субъектной роли ученика в учебной деятельности; поворот к взаимодействию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.

Исследования и опыт практической работы позволили сформулировать противоречия между:

Разрешение сформулированных противоречий определило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Каковы психолого-педагогические основы и организационно-педагогические условия формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения?»

Объект исследования - учебно-познавательный процесс в условиях профильного обучения.

Предмет исследования - проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

- спроектированы и реализованы элективные курсы предпрофильной подготовки, содержание которых определяется наличием определённых знаний, умений, навыков, практического опыта в области математики и информатики, обеспечивающих учащемуся возможность решения практико-ориентированных задач, стремления к познанию нового и адаптации к условиям деятельности;

Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:

2. Осуществить моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы на основе компетентностного, интегративного подходов, современных активных методов обучения, метода проектов, реализующихся посредством информационно-коммуникационных технологий.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной технологии.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория развития личности (М.И. Башмаков, П.Е. Гальперин, В.П.

Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, Я.А.

Пономарев, Е.Н. Шиянов и др.); общая теория' учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А.

Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.А. Рубинштейн, Д.Б.

Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория информатизации образований (Г.Н. Александров, Н.Е.

Астафьева, А.Л. Денисова, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов,

Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и др-); системно-функциональный и личностно-деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, J1.C. Выготский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.); теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогического проектирования образовательных систем и процессов (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, Е.С. Заир-Бек, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Н.Н. Мерзлякова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Молоткова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьёва, В.Е. Радионов,, М.Г. Суртаева и др.); методологические и методические положения концепции профильного обучения на старшей ступени школы (А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Г. Каспржак и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования: теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, методологических и методических положений концепции профильного обучения, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент; статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ лицее № 14 г. Тамбова с 2000 по 2006 гг. В эксперименте принимали участие учителя математики и информатики, учащиеся, психологи. Всего экспериментом было охвачено более 100 человек.

Исследование проводилось в три этапа: с 2000 по 2006 гг.

Первый этап, теоретико-поисковый (2000-2002 гг.), - изучение и анализ литературы по теме исследования; теоретическое изучение специфики реализации компетентностного подхода в условиях профильной школы; изучение степени разработанности проблемы формирования ключевых компетенций; анализ предшествующего образовательного опыта России с целью выявления основных тенденций социального заказа, связанных с формированием профессионально-значимых качеств личности обучаемых; изучение основных положений Концепции профильного обучения в школах; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента.

Второй этап, проектировочный (2002-2004 гг.), - обоснованный выбор объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру проектировочной деятельности, построение алгоритма реализации логики проектировочной деятельности; разработка модели процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы; разработка системы критериев и показателей для оценки эффективности процесса формирования выбранных ключевых компетенций в условиях предпрофильной подготовки; разработка элективных курсов, реализующих компетентностный подход к обучению школьников; проведение констатирующего эксперимента; разработка программы формирующего эксперимента.

Третий этап, экспериментальный (2004-2006 гг.), - определение показателей изменения уровня формируемых ключевых компетенций; проведение формирующего эксперимента по реализации программ элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации»; подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение её результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание формирующего эксперимента и корректировка его программы; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана модель процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, базирующаяся на деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах; раскрыты ее содержательные компоненты, этапы формирования компетенций (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-оценочный), представленные через цели, процесс, содержание и результат; определены дидактические условия, реализация которых способствует эффективному формированию ключевых компетенций выпускников школы: отбор содержания элективных курсов, основанный на интегративном подходе; активные формы и методы обучения (метод сотрудничества, групповой, метод проектов, ИКТ), направленные на развитие креативности, самостоятельности, активизации творческой проектной деятельности; применение информационных технологий при решении задач; на теоретическом, методическом и прикладном уровнях выполнена постановка и решение проблемы разработки и реализации методики формирования ключевых компетенций в процессе изучения элективных курсов (на примере интеграции образовательных областей «Информатика», «Математика»); спроектирована методическая система изучения элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации» как процесса развития профессионально-значимых качеств личности в условиях профилизации школы; спроектирована и апробирована технология формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, в которой главная роль отводится самоуправлению, саморегулированию взаимодействия, самооценочной практике на основе собственной активной позиции учащегося в игровой, проектной деятельности с элементами дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлена системообразующая роль самовоспитания компетенций как потребности личности, побуждающей к самосовершенствованию в направлении своего образовательного маршрута; раскрыта сущность компетентностного подхода в системе предпрофильной подготовки как средства самоопределения учащегося в выборе будущего профиля обучения, будущей профессии; обоснованы дидактические условия эффективности процесса формирования учебно-познавательной, информационнокоммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, критерии, фиксирующие изменение уровней и показателей сформированности компетенций в условиях профильного обучения.

Практическая значимость научного исследования состоит в том, что: предложенная модель процесса формирования ключевых компетенций может быть использована педагогами как база для создания новых образовательных продуктов (учебно-методических пособий, программ, учебных планов), повышающих качество подготовки выпускников в условиях профильного обучения в школе, лицее, гимназии, ресурсном центре; реализованная автором технология организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в практике изучения элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации», включающая в качестве самостоятельного компонента инструментарий измерения уровней сформированности компетенций, способствует повышению эффективности учебного процесса в условиях интеграции образовательной области «Информатика» с другими образовательными областями; содержание разработанных методических пособий для курсов может быть использовано педагогами средних образовательных учреждений для реализации учебного процесса в образовательных областях «Математика» и «Информатика».

На защиту выносятся:

2. Методическая система формирования ключевых компетенций в рамках элективных курсов «Математика рисует», «Математическое моделирование для начинающих программистов», «Новостройки для информации».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры математики МОУ лицея №14, методических объединениях учителей информатики г. Тамбова (2000-2006 гг.), на заседаниях лаборатории "Современные технологии в образовании и бизнесе" Тамбовского государственного технического университета (2000-2006 гг.), на региональных научно-практических конференциях работников образования (2000-2006 гг.).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных образовательных учреждений лицеев № 14 и № 6 города Тамбова; Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Политехнический лицей-интернат ТГТУ».

По результатам исследования опубликовано 11 работ общим объёмом 6,4 печ.л., в том числе авторских 6,1 печ.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

169 Выводы

Анализ процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения позволил сформулировать требования к его организации.

Одним из важнейших составляющих компонентов предлагаемой нами технологии является система заданий каждого профильного курса. Под системой заданий мы понимаем определенную последовательность учебных действий, которая задается в порядке возрастания сложности структурной и содержательной организации уровня познания. Системы заданий каждого элективного курса должны быть организованы на основе принципов ситуативной обусловленности, контекстности, коллективной коммуникативности, поэтапности формирования умений, навыков и качеств личности в соответствии с содержанием элективного курса и целями каждого этапа формирования компетенций. Выполняемый учащимися самостоятельно (при сопровождении педагогом) комплекс действий каждого задания должен завершаться созданием материализованного продукта, который обязательно представляется, обсуждается и оценивается.

Учитывая особенности и структуру компетенции, мы задали три показателя уровней ее сформированности: высокий, средний, низкий.

Для высокого уровня (5-6 баллов) овладения личностью ключевой компетенцией характерны развитые индивидуальные качества -способность к самопознанию и самооценке, к самообразованию, к самоактуализации. Критериями для проверки сформированности компетенции высокого уровня служат критерии проверки мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности личности к самостоятельному принятию решений в ситуативной деятельности.

Средний уровень (3-4 балла) овладения ключевой компетенцией предполагает достаточно свободную ориентацию личности на базе своих умений, навыков, знаний нормативов и своих ценностных ориентаций в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Критериями для определения среднего уровня можно считать некоторые обобщенные формулы действий, приводящие к созданию материализованных продуктов действий.

Низкий уровень (1-2 балла) сформированности ключевой компетенции соответствует низкой ориентации в ситуативной деятельности, несмотря на знания основных нормативов. Необходимо постоянное консультирование с педагогом по выбору направления действий в ситуациях.

Наш практический опыт позволил нам сделать вывод о том, что в процессе обучения, направленном на формирование компетенций, необходимо использовать методы самостоятельного приобретения знаний, воспитывающие потребность к самообразованию. В качестве эффективных форм организации процесса профильного обучения мы выбрали:

• лекционные занятия,

• практические тренировочные занятия,

• дискуссионные и проблемные семинары,

• практические организационно-подготовительные и консультационные занятия (проектная методика),

• практические занятия подготовки учебных проектов,

• деловые игры,

• конференции.

Организация опытно-экспериментального исследования спроектированной технологии в соответствии с предложенной нами моделью формирования ключевых компетенций должна быть подчинена следующим требованиям: реализовывать замысел постепенного формирования ключевых компетенций на основе усложняющихся в направлении возрастания когнитивной сложности и операциональной ценности уровней познания действительности, выраженного в системе заданий каждого элективного курса; учебный материал и содержание обучения должны соответствовать целям и задачам эксперимента; формы и методы проведения профильного обучения должны обеспечивать активизацию процесса формирования компетенций.

Опытно-экспериментальное исследование показало, что результаты итоговой оценки несколько выше результатов предварительной и промежуточной оценок. Мы заметили, что значительное отличие связано с появлением новых умений и навыков в сферах коммуникации и применения компьютерных технологий. На основании данных исследования можно заключить, что разработанная нами технология формирования ключевых компетенций на занятиях профильного обучения способствует повышению уровней ключевых компетенций выпускника школы.

172

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Результаты проведенного анализа социального заказа общества на выпускника школы, исследование и анализ социальных функций образования позволили сделать вывод, что в современных условиях образование должно ориентироваться не только на потребности общества и конкретного государства, но и на возможности и потребности самой личности в её социокультурной адаптации и развитии. Проблема адаптации саморазвития и самореализации личности решается на основе теории учебной деятельности в контексте компетентностной парадигмы образования.

2. Проведённый анализ сущности понятия «компетенция» и его образовательных функций позволил использовать моделирующую функцию образовательной компетенции по отношению к свойствам выпускника школы; определить особенности компетентностного обучения, к которым относятся деятельно-направленный, активно-личностный характер обучения, усвоение не только знаний, но и способов исследовательской, практико-преобразовательной деятельности. Многокомпонентность компетенции, учёт её мотивационной, когнитивной, поведенческой, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой компонентов при проектировании процесса формирования ключевых компетенций позволил выделить три его этапа: мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный и результативно-оценочный.

3. Психолого-педагогические особенности формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности в условиях современной информационной среды предопределили изменения в содержании, методах и организации обучения и оценивания образовательных достижений.

4. Анализ становления проблемы процесса формирования профессионально важных качеств личности в контексте различных социально-экономических условий показал, что целесообразно конкретизировать и развивать идеи трудовой, политехнической школы в соответствии с новыми условиями и возможностями профильно-ориентированного обучения.

5. В основу организации проектируемого процесса формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности положены личностно-деятельностный, ситуативно-проблемный и интегративный подходы.

6. К основным дидактическим условиям, обеспечивающим формирование учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности обучающихся в условиях профильной подготовки, относятся: обоснованный отбор содержания обучения; организация процесса обучения, сочетающего формы и методы обучения на каждом этапе подготовки, направленные на реализацию целевых установок и повышение уровня сформированности учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности учащихся, осуществляемую поэтапно; создание информационной профильно-ориентированной среды.

7. Технологический процесс формирования ключевых компетенций реализуется в три этапа. На мотивационно-целевом и содержательно-деятельностном этапах обеспечивается повышение уровней сформированности компонент каждой исследуемой компетенции. На заключительном этапе, результативно-оценочном, все средства, формы и методы направлены на становление результативной готовности субъекта к проявлению компетенций в конкретной деятельности и проведение оценочных процедур сформированности отдельных умений и навыков, относящихся к исследуемым компетенциям. Реализация технологического процесса формирования ключевых компетенций опирается на положения, возведённые в исследовании в ранг принципов: актуализация содержания компетенций на основе опыта учащихся, последовательное усложнение организации уровня познания системой заданий элективных курсов, активизация учебной деятельности.

8. Эффективность процесса формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности обеспечивается методической целесообразностью использования активных методов обучения, таких как методы сотрудничества, проектов; методической целесообразностью использования таких форм организации процесса профильного обучения как лекционные занятия, практические тренировочные занятия, дискуссионные и проблемные семинары, практические организационно-подготовительные и консультационные занятия (проектная методика), практические занятия подготовки учебных проектов, конференции.

9. Результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтвердили гипотезу исследования и показали эффективность предложенной методики формирования учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности учащихся в условиях профильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткач, Татьяна Васильевна, Тамбов

1. Аверичев, Ю.П. Трудовое начало в школе: уроки прошлого / Ю.П. Аверичев // Школа и производство. М., 1999. - № 1. - С. 15-22.

2. Агапов, И.Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе / И.Г. Агапов // Дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01-М., 2001. 367 с.

3. Азевич, А.И. Двадцать уроков гармонии. Гуманитарно-математический курс (Библиотека журнала «Математика в школе». Вып.7) / А.И. Азевич. М.: Школа-Пресс, 1998.

4. Алгебра для 9-го класса / Под редакцией Виленкина Н.Я. М.: «Просвещение», 1996.

5. Александров, Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения. / Г.Н. Александров // Информатика и образование. М., 1993 - №5. - С.7-21.

6. Александров, Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения / Г.Н. Александров // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. М.: РАО, Институт средств обучения, 1992.

7. Алексеева, Е.В. Конструирование урока с использованием информационно- коммуникационных технологий / Е.В. Алексеева // Электронный журнал «Вопросы Интернет-образования». №22.

8. Андрющенко, А.Р. Методика формирования элементов профессиональной культуры специалиста в условиях школ физико-математического профиля / А.Р. Андрющенко // Автореф. . канд. пед. наук: 13.00.08. Тамбов, 2003. - 22 с.

9. Арнольд, В.И. Нужна ли в школе математика? / В.И. Арнольд // Стенограмма пленарного доклада (Дубна, 21 сентября 2000 г.). М., 2004. - 32 с.

10. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности. / А.Г. Асмолов // Культурно историческая психология иконструирование миров. М.-В-ж., 1996. - С. 612-624.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактические аспекты) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977.-80 с.

12. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Барон // Вопросы психологии. М., 1990. - №2. - С. 153159.

13. Башмаков, М.И. Информационная среда обучения / М.И. Башмаков, Н.А. Резник, С.Н. Поздняков. СПб.: Свет, 1997. - 400 с.

14. Башмаков, М.И. Понятие информационной среды процесса обучения / М.И. Башмаков, Н.А. Резник, С.Н. Поздняков // Школьные технологии. М., 2000. - № 2.

15. Башмаков, М.И. Процесс обучения в информационной среде / М.И. Башмаков, Н.А. Резник, С.Н. Поздняков // Школьные технологии. -М., 2000. № 6.

16. Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация / B.C. Безрукова. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987.-52 с.

17. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. -М.: Изд-во Совершенство, 1998. 192 с.

18. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

19. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Института проф. обр. Министерства образования России, 1995. - 336 с.

20. Бешенков, С.А. Моделирование и формализация: Методическое пособие / Е.А. Ракитина. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. -336 с.

21. Бешенков, С.А. Проблемы профильного обучения информатике / С.А. Бешенков. М.: ИОШ, 1993.

22. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. М., 1971. -№1.

23. Бокарев, М.Ю. Теория и практика профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз» / М.Ю. Бокарев // Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.08 Калининград, 2001. - 287 с.

24. Болотов, В.А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. М., 2003. -№10.

25. Большой толковый словарь иностранных слов. Ростов н/Д, 1995. -Т.З.-С. 50.

26. Бондаревская, Е.В., Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М.: Ростов-на-Дону, 1999. - С. 250-258.

27. Борисенко, А.Б. Применение WEB-технологий при разработке компьютерных тестов для контроля знаний обучающихся / А.Б. Борисенко, М.Н. Краснянский, С. П. Широбоких // Тамбовский региональный центр Федерации Интернет Образования, ТГТУ. -ИТО-2003.

28. Брыксина, О.Ф. Конструирование урока с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов / О.Ф. Брыксина // Информатика и образование. М., 2004. - №5. - С. 34-39.

29. Валгаева, И.А. Развитие личности в детском общественном объединении (концепция) / И.А. Валгаева, В.В. Ковров и др. М., 1994.

30. Видт, И.Е. Культурологический аспект развития образования / И.Е. Видт // Перемены. М., 2002. - №5. - С. 111-121.

31. Викторов, К.Г. Методические основы отбора содержания обучения информатике в классах с углубленным изучением математики / К.Г. Викторов// Дисс. канд. пед. наук.: 13.00.02 Тамбов, 2000. - 186 с.

32. Вирченко, Н.А., Графики функций. Справочник / Н.А. Вирченко, И.И. Ляшко, К.И. Швецов. Киев: Наукова думка, 1981.

33. Возняк, Г.М. Прикладные задачи на экстремумы в курсе математики 4-8 классов: Кн. для учителя / Г.М. Возняк, В.А. Гусев. М: Просвещение, 1985. - 144 с.

34. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1991. - 479 с.

35. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

36. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунекий. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

37. Гин, А.А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя / А.А. Гин. М., Вита-Пресс, 2002. - 4-е изд. - 88 с.

38. Голицына, И.Н. Эффективное управление учебной деятельностью с помощью компьютерных информационных технологий / И.Н. Голицына // Educational Technology & Society 6(2) 2003, ISSN 1436-4522.-C. 77-83.

39. Голуб, Г.Б. Технология портфолио в системе педагогической диагностики: Методические рекомендации для учителя по работе с портфолио проектной деятельности учащихся / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. Самара: Изд-во «Профи», 2004. - 62 с.

40. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / Громкова М.Т. М: Изд-во МСХА, 1993. - 581 с.

41. Гусев, В.А. Изучение величин на уроках математики и физики в школе: Из опыта работы в школе / В.А. Гусев, А.И. Иванов, О.Д. Шебалин. М.: Просвещение, 1981. - 80 с.

42. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов, М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

43. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и практического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

44. Далингер, В.А. Межпредметные связи математики и физики: Пособие для учителей и студентов / В.А. Далингер. Омск: Омский обл. ИУУ, 1991.-94 с.

45. Данилюк, А.Я. Учебный предмет как интегрированная система / А.Я. Данилюк // Педагогика. М., 1997. - №4. - С. 24-28.

46. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность / А.Н. Дахин. http://www.iuro.websib.ru/dak2.htm.

47. Денисова, A.J1. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий / A.J1. Денисова// Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01 -М., 1994. -34 с.

48. Джонс, Дж. Методы проектирования / Дж. Джонс. М., 1986. - 326 с.

49. Доватор, Р.Л. Из истории трудового воспитания и обучения в России / P.J1. Доватор.-М., 1976.

50. Доватор, Р.Л. Русская «трудовая школа» конца XIX начала XX в.: проекты программ / Р.Л. Доватор // Школа и производство. - М., 1982. -№Ю. -с.117-121.

51. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М., 1978 - 272 с.

52. Дьяконов, В. Mathcad. Специальный справочник / В. Дьяконов. -СПб.: Питер, 2000.

53. Дюркгейм, Э. Социология воспитания / Э. Дюркгейм. -М., 1998.с.11.

54. Егорова, Ю.Н. Электронные учебные издания учебные материалы нового поколения / Ю.Н. Егорова // Сб. научных статей по материалом Межд. научно-практ. конф. «Проблемы внедренияпсихолого-педагогических исследований в систему образования». -М., 2004.

55. Запесоцкий, А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования / А. Запесоцкий // Высшее образование в России. -М., 2003.-№3.-С. 45-60.

56. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. - Екатеринбург, 2002. - 126 с.

57. Зимин, А.М Информационные технологии в образовании / А.М Зимин, И.П. Норенков. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. - 351 с.

58. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И.А. Зимняя // Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

59. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - М., 2003. - № 5. -С. 34-42.

60. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя // Серия: Учебник XXI века. М.: Логос, 2002.

61. Зинченко, В.П., Формирование зрительных образов / В.П. Зинченко, Н.Ю. Вергилес. -М, 1969. 104 с.

62. Ибрагим, К. Устройство и настройка ПК / К. Ибрагим М.: Бином. Лаборатория знаний, 2004. - 368 с.

63. Ибрагимов, Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе / Г.И. Ибрагимов // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М., 1997. - 12 с.

64. Иванов, С.Г. Компьютер в продуктивном обучении математике / С.Г. Иванов, С.Н. Поздняков // Компьютерные инструменты в образовании -М., 2003.-№5.

65. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика / Э.В. Ильенков М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

66. Ильковская, И.М. Формирование конкурентоспособности выпускника современной школы / И.М. Ильковская // Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 Саратов, 2003. - 21 с.

67. Ильченко, В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников: Книга для учителя / В.Р. Ильченко. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

68. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С.Полат учебное пособие для учителей. - М, Владос, 2000.

69. Интернет-журнал «Эйдос». http://www.eidos.ru/journal.

70. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. Моисеевой М.В. М., 2004. - 216 с.

71. Информатика 7-9 класс. Теория / Под ред. Н.В. Макаровой. СПб.: Питер, 2001.

72. Информатика. 7-9 класс. Практикум задачник по моделированию / Под ред. Н.В. Макаровой. - СПб.: Питер, 2001.

73. Информационное моделирование. Величины, объекты, алгоритмы. -М.: Бином. Лаборатория базовых знаний, 2002. 128 с.

74. Инькова, Н.А. Методика организации учебно-информационной гипермедиа среды изучения образовательной области «Информатика» / Н.А. Инькова // Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 Тамбов, 2000. -178с.

75. Исследовательский центр «SocioEgo». http://www.socioego.ru/teoriya.

76. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. / Под редакцией А.Н. Джуринского. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999.-432 с.

77. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. М., 1988.

78. Кедров, Б.М. Взаимодействие наук / Б.М. Кедров М.: Наука, 1984. -320 с.

79. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., 1997.

80. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика, 2000. № 7. - С. 12.

81. Козадаев, B.C. Методика организации профессионально-ориентированной деятельности учащихся в условиях учебно-информационной среды школы физико-математического профиля / B.C. Козадаев // Дисс. . канд. пед. наук.: 13.00.02, 13.00.08 Тамбов, 2000.-182 с.

82. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко СПб.: КАРО, 2004. - 368 с.

83. Кондакова, M.JI. Дистанционные образовательные технологии как средство организации профильного обучения / M.JI. Кондакова // Автореф. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 2006. 24 с.

84. Коноплянский, Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно-ориентированного образования / Д.А. Коноплянский // Автореф. дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 Кемерово, 2003. - 19 с.

85. Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. http://www.biografia.ru.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / М-во образования Рос. Федерации. М., 2002. - 28 с.

87. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Официальные документы в образовании, 2002. №27. http://www.hse.ru/science/moderned/default.htm.

88. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. Учеб. пособие / Г.Б. Корнетов М.: Издательство УРАО, 2001.- 122 с.

89. Котряхов, Н.В. Проблема трудового политехнического обучения в советской школе и педагогике 20-30-х гг. / Н.В. Котряхов, J1.E. Холмс // Советская педагогика, 1990. №10 - С. 111.

90. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика, 2003. -№2.-С. 3-10.

91. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

92. Кудрявцев, Т.Б. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы / Т.Б. Кудрявцев. - М.: Знание, 1991.

93. Кузнецов, А.А. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана / А.А. Кузнецов // Интернет-школа «Просвещение.ги». http://www.internet-school.ru.

94. Куликова, J1.H. Проблемы саморазвития личности / J1.H. Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. С.53-56.

95. Лебедева, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедева // Школьные технологии, 2004. № 5. - С. 3-12.

96. Леднев, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -2005. http://leontev-an.viv.ru/index.htm.

98. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1971, - 189 с.

99. Логинов, В.М. Социально-профессиональное становление молодежи в образовательном комплексе малого города: На примере города Гжель / В.М. Логинов Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 436 с.

100. Ю2.Лыскова, В.Ю. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в условиях учебно-информационной среды / В.Ю. Лыскова // Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 Тамбов, 1997. - 238 с.

101. ЮЗ.Маврина, И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования / И.А Маврина // Дисс. д-ра пед. наук.: 13.00.01 Тюмень, 2000.-418 с.

102. Ю4.Майер, А.А. Возможности рефлексивного мониторинга в обеспечении качества образования, доклад на Международной научно-практическая конференции «Информатизация образования» / А.А. Майер. Барнаул, 2004. http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik.

103. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А.С. Макаренко. -М., 1983.-Т. 1,- С.169.

104. Максимова, В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема / В.Н. Максимова // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы докладов. СПб, 1994. - Ч. П. - С.8-11.

105. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя / В.Н. Максимова М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

106. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество / A.M. Матюшкин. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. - С.250-254.

107. Матюшкин, М.А. К проблеме «шага» в процессе усвоения / М.А. Матюшкин // Новые исследования в педагогике и психологии. М., 1966.-С.44-45.

108. ПО.Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. - Казань, 1972. - С. 11-12.

109. Ш.Машбиц, Е.И. Компьтеризация обучения: проблемы и перспективы / Е.И. Машбиц // Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология». М.: Знание, 1986. - №1. - 80 с.

110. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука реформе школы) / Е.И. Машбиц. -М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

111. Михайлова, Н.Н. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-практическое пособие / Н.Н. Михайлова М., 132 с.

112. Михайлова, Н.Н. Управление процессом внедрения эффективных педтехнологий в системе профессионального образования / Н.Н. Михайлова М., 2001.

113. Мищенко, С.В. Школа творчества / С.В. Мищенко, Е.И. Глинкин, К.Н. Шупило. Тамбов: ТГТУ, 2001. - 72 с.

114. Молоткова, Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалиста сферы информационного бизнеса / Н.В. Молоткова // Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 Тамбов, 2003.-358 с.

115. Монахов, В.М. Основные аспекты использования информационных технологий обучения в совершенствовании методической системы обучения / В.М. Монахов. М., 1987. - 35 с.

116. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. - М., 2001. - №5.

117. Морева, О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования. / О.В. Морева // Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 Тюмень, 1996. - 20 с.

118. Муравьёва, Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография / Г.Е. Муравьёва, под ред. д. п. н., проф. М.М. Левиной. М.: Прометей, 2002.

119. Наумов, А.П. Методика работы с современной информацией / А.П. Наумов // Информатика и образование. М., 2001 - № 4.

120. Немова, Я.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. Учебно-методическое пособие / Я.В. Немова М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 22-23.

121. Новик, Л.В. Интегрированные уроки в школе / Л.В. Новик // Компьютерные инструменты в образовании. М., 2005. - №2.

122. Новиков, A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: профпедагогика / A.M. Новиков. М.: Высшая школа, 1986. - 288 с.

123. Новиков, A.M. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества / A.M. Новиков // Народное образование. М., 2005. - № 6.

124. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования: Полемические размышления / A.M. Новиков // Рос. акад. образования, Ассоц. «Проф. Образование». М., 2005. - 255 с.

125. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.:Эгвес, 2000. - 272 с.

126. Новикова, Т.Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся / Т. Г Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская // Профильная школа. М., 2004. - вып.2 - № 5 - с.48-56.

127. Носова, Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея / Т.А.

128. Носова//Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 Оренбург, 1998. -20 с.

129. Образование для XXI века / Доклад ЮНЕСКО. ЮНЕСКО, 1997.

130. Образование, которое мы можем потерять / Сб. под ред. Садовничего В.А. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 288 с.

131. Образцов, П.И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе дистанционного обучения / П.И. Образцов // Открытое образование. 2001. №5.

132. Околелов, О.П. Дидактическая специфика открытого образования/

133. О.П. Околелов// Педагогика, 2001. -№б. С. 45-51. 134. Околелов, О.П. Оптимизационные методы дидактики / О.П. Околелов

134. Педагогика, 2000. №3. - С. 21-26. 135.0конь, В. Основные проблемы обучения / В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968.

135. Оскарссон, Б. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / Б. Оскарссон. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

136. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопр. психол, 1996. №1.

137. Оценка результатов учебной деятельности учащихся / Сост. Т.Е. Климова. Магнитогорск, 1997.

138. Педагогический словарь. -М., 1999.

139. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский Ростов н/Д., 1996.

140. Петровский, В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Психологическая наука и образование. М., 1996. -№3.

141. Пинский, А.А. Рекомендации по построению моделей «портфолио» выпускников основной школы Интернет-школа / А.А. Пинский // «Просвещение.ги». http://www.internet-school.ru.

142. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев М., 1990.

143. Поппер, К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход : Пер. с англ./ К.Р. Поппер, отв. ред. В.Н. Садовский. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

144. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы: Учебные программы элективных курсов по естественно-математическим дисциплинам / Сост. А.Ю. Пентин. М.: АПК и ПРО, 2003. - 156 с.

145. Применение новых технологий в образовании / Материалы XVI Международной конференции. Троицк, 2005.

146. Проект Федерального компонента государственного стандарта общего образования / Проекты Федерального учебного базисного плана и примерных учебных планов для учреждений общего образования. -Мин. образования, 2003.

147. Психология Интернета, http://psynet.by.ru.

148. Психология Я-концепции. Хрестоматия: в 3-х частях. Часть 1: Методология, теория, структура. Часть 2: Возрастные особенности развития. Часть 3: Профессиональные особенности развития / Сост. А.В. Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова. -М., 2002.

149. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М. 1980.-С.105.

150. Пыжиков, А.В. Реформирование системы образования в СССР в период «оттепели» (1953 1964 гг.) / А.В. Пыжиков // Вопросы истории, 2004. - №9. - С. 95-104.

151. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002.

152. Радемахер, Г. Числа и фигуры / Г. Радемахер, О. Теплиц, под редакцией Яглома И.М. // Научно-издательский центр «Регулярная и хаотическая динамика», 2000.

153. Райхмист, З.Б. Графики функций. Москва. «Высшая школа». 1991.

154. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова // Центр сравнительной образовательной политики. М., 2003.-303 с.

155. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994.

156. Романов, А.В. Совершенствование профессиональной подготовки учащихся школ физико-математического профиля к использованию средств информационных технологий // Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 Тамбов, 1997. - 24 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - 608с.

158. Рубцов, В.В. Компьютер в школе (опыт, проблемы и перспективы)/ В.В. Рубцов // Компьютеры в школе. М., Прогресс, 1988.

159. Рубцов, В.В. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения (психологическая концепция проектирования новых технологий обучения и развития детей) / В.В. Рубцов // Информатика и образование, 1989. №4.

160. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. -Москва-Воронеж, 1996.

161. Рубцов, В.В. Проектирование компьютерных средств учебного назначения / В.В. Рубцов // Наука и технология в развитии: Советско-американские перспективы. М., 1990.

162. Рыжаков, М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика) / М.В. Рыжаков М.: Пед.общ-во России, 1999. - 330 с.

163. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. №4.-С. 20-23.

164. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко // Сельская школа, 2004. №3. - С. 29-32.

165. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. М.: АРКТИ, 2003. - 80 с.

166. Сергеев, С.Ф. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / С.Ф. Сергеев, ред.-составитель Н.Б.Крылова. -М.: ИЛИ РАО, 1995.

167. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика, 1994. № 5. - С. 16-21.

168. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград, 1994.

169. Сивашинский, И.Х. Элементарные функции и графики / И.Х. Сивашинский. М.: «Наука», 1968.

170. Симоненко, В.Д. Технологическое образование школьников: Теоретико-методологические аспекты / В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, М.В.Рятивых. Брянск, 1999. - 230 с.

171. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 206 с.

172. Сластёнин, В.А. Методическая культура учителя / В.А. Сластёнин, В.Э. Тамарин // М.: Сов. Педагогика, 1990. №7.

173. Словарь иностранных слов. М., 1990.

174. Смирнова, Н.В. Российский менталитет в системе российского образования / Н.В. Смирнова М., 1996.

175. Смолянинова, О.Г. Ителектуальные программные агенты как инструмент развития компетенций / О.Г. Смолянинова // М.: Информатика и образование, 2002. №7.

176. Солопова, Н.К. Подготовка учителя-предметника в системе повышения квалификации к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности / Н.К. Солопова // Дисс. кандидата пед. наук.: 13.00.02 Тамбов, 1997.- 231 с.

177. Солопова, Н.К. Поиск, творчество, находки, (проектная деятельность на уроке) / Н.К. Солопова, О.В. Вязовова // Тамбов: ТОИПКРО, 2005. -45 с.

178. Солопова, Н.К. Организация проектной деятельности с использованием ИТ при изучении физики / Н.К. Солопова, В.Н. Щербакова// Тамбов: ТОИПКРО, 2005. 63 с.

179. Сосновская, Г.П. Активные методы в учебной работе опытно -показательных учреждений Наркомпроса РСФСР / Г.П. Сосновская // Вопросы истории педагогики в СССР и за рубежом. М.: МГПИ, 1974.-С. 31-50.

180. Степанов, М.Е. Математика и искусство (педагогический аспект) / М.Е. Степанов // Математика и практика: Математика и культура. (Сборник статей). М.,: «Самообразование», МФ «Семигор», 2000.

181. Стратегия модернизации содержания общего образования / Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

182. Сухомлинский, В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности / В.А. Сухомлинский // История педагогики в России. М.,1999.-с. 373.

183. Сыченкова, Г. А. Трудовое воспитание учащихся в опытно-показательных школах (1918-1937) / Г.А. Сыченкова // Школа и производство. М., 1982. - № 10 - С. 12-14.

184. Талызина, Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс -научную основу / Н.Ф. Талызина // Сов. педагогика. М., 1985. - №12.

185. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения /Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1969. - 133 с.

186. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 344 с.

187. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

188. Тихомиров, O.K. ЭВМ и новые проблемы психологии / O.K. Тихомиров, JI.H. Бабанин. М., 1986.

189. Тишин, A.M. Память современных компьютеров / A.M. Тишин // МГУ. http://www.ndfeb.ru/pdf/magmemory.pdf.

190. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова. Москва-Прага, 1994. - 48 с.

191. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.Г. Торосян. М.: Владос-Пресс, 2003. - 352 с.

192. Усова, А.В. Формирование у школьников обобщённых умений и навыков при осуществлении межпредметных связей / А.В. Усова // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. М.:Просвещение, 1980. - с. 40-53.

193. Математика. Учебно-методическая газета. М.: Издательский дом «Первое сентября», 2001-2003.

194. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской федерации, реализующих программы общего образования, www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart.

195. Фишман, И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / И.С. Фишман. Самара: Изд-во ЦПО, 2005.

196. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: Т. 1,2; Пер. с нем. / X. Хекхаузен, под ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986.

197. Хеннер, Е.К. Математическое моделирование (пособие для учителя) / Е.К. Хеннер, А.П. Шестаков. Пермь 1995.

198. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан, М, 1980.-С. 47-54.

199. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. М., 2003. - № 2. - С. 58-64.

200. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. -М., 2005.-383 с.

201. Центр оценки качества образования, http://www.centeroko.ru.

202. Шабарова, М.Н. Развитие профессиональных интересов школьников в профильных классах / М.Н. Шабарова // Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 Омск, 2004. - 25 с.

203. Шамаева, A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе / A.M. Шамаева // Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 -Липецк, 2005. 195 с.

204. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Знание, 1979.-96 с.

205. Швырёв, B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность /B.C. Швырёв // Мир психологии. -М., 1999. -№3.- С. 189-203.

206. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999. -№2.

207. Шишов, С.И. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.И. Шишов, В.А. Кальней. М., 1998.

208. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999.-288 с.

209. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: 1995. -759 с.

210. Щербакова, А.В. Методика формирования у учащихся элементов информационной культуры специалиста в процессе изучения курса математики в условиях экономического лицея / А.В. Щербакова // Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 1998. - 21 с.

211. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной методическое пособие / Науч. ред. С.Н. Чистякова. М: АПК и ПРО, 2003.-С. 8.

212. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин, под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

213. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская // Педагогика. М., 1979. - 144 с.

214. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии, 1995. №2. - С. 31-41.

215. Education+ / Человек. Культура. Общество. http://biblio.narod.ru/gyrnal/vek.

216. Bloom B.S. et al. Taxonomy of Educational Objectives. Hand-book 1: Cognitive Domain. N.Y., David Mckau Сотр., 1956. 207 p.

217. Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis. London: Macmillan Press, 1979.

218. Haight D. Cattani A Classroom of Her Own: How New Teachers Develop Instructional, Professional, and Cultural Competence. Corwin Press, Thousand Oaks ISBN: 0761945709, 2002. - 176 p.

219. Intel «Обучение для будущего» при поддержке Microsoft. М., 2006 -347 с.

220. Korhonen М. Project as a Learning Method in Expert Development / Informatics in Education, 2002. Vol. 1.