автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися

Автореферат диссертации по теме "Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися"

На правах рукописи

ЧЕРНЫШЕВА МАРИЯ ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 АВГ 2013

Челябинск 2013

005532373

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Анисимова Вера Александровна

Официальные оппоненты: Карпова Ольга Леонидовна

доктор педагогических наук, профессор Уральского социально-экономического (филиал) образовательногоучреждения профсоюзов высшего профессионального

образования «Академия труда и социальных отношений», заведующая кафедрой связей с общественностью и гуманитарных дисциплин

Львов Леонид Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинская государственная

агроинженерная академия»

Ведущая организация:

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 19 сентября 2013 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 311.005.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования - в конференц-зале Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ гс{-erat_vak@mon.gov.ru и официальном сайге Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» www.uralqufk.rn 15 августа 2013 года.

Автореферат разослан 15 августа 2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А. М. Кузьмин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время профессиональные образовательные учреждения ориентированы на ведущие образовательные ценности - создание условий для развития личности выпускника, способной к самоактуализации и самореализации. Важное значение данная проблема приобретает для образовательных учреждений, выпускающих специалистов и бакалавров по направлению «Профессиональное обучение», поскольку педагог профессионального обучения не только сообщает знания обучающимся, но и способствует их личностному развитию. В связи с этим в системе педагогического взаимодействия наметилась устойчивая тенденция к раскрытию, реализации самоорганизационного и лидерского потенциалов каждого педагога, характеризующихся направленностью на профессионально-педагогическую деятельность, высоким уровнем сформированное™ управленческих действий.

Не случайно одним из критериев качества подготовки педагога профессионального обучения, сегодня рассматривается сформированность профессиональных компетенций. Особое значение рассматриваемая проблема приобретает в условиях перехода вузов к подготовке бакалавров, поэтому, исследование подготовки бакалавров профессионального Обучения к педагогическому взаимодействию является своевременным.

Необходимость разработки механизмов педагогического взаимодействия адекватных задачам развития системы профессионального образования, в аспекте повышения качества подготовки педагога также отражена в документах, регламентирующих работу в данном направлении.

Как показывает сравнительный анализ Государственного образовательного и Федерального государственного образовательного стандартов высшего профессионального образования, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогическое управление не выделено как самостоятельный вид деятельности педагога профессионального обучения. Однако управленческие функции педагога раскрыты в содержании профессиональных компетенций.

Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности в управленческом аспекте, удовлетворению потребности личности в качественном образовании, поиском новых методов, средств и форм обучения, обеспечивающих достаточное повышение эффективности подготовки бакалавров профессионального обучения.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Исследованию проблем профессионального образования посвящены работы таких ученых как П. Ф. Кубруш-ко, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, О. Л. Назарова, В. А. Сласгенин и др.

Педагогическому взаимодействию посвящены исследования отечественных ученых: Л. И. Ариончик, В. Д. Бешковский, К. Я. Вазина Л. В. Горюнова, Н. А. Исаева, Л. Г. Колесникова Е. Н. Коробейникова, М. М. Поташник, В. П. Симонов, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина В. А. Якунин и др.

Данные исследования являются теоретической основой для дальнейших научных изысканий, тем не менее, в них не в полной мере отражены вопросы целенаправленной подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

В области методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования, в аспекте педагогического взаимодействия, для нашего исследования важными являются разработки ученых В. И. Байденко,

В. А. Болотова, Э. Ф. Зеера, И. А Зимней, Н. А. Селезнева, Г. Н. Серикова, В. А. Сласте-нина, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др.

Однако, несмотря на многочисленность работ, остаются недостаточно исследованными такие аспекты подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как: сущность, компонентный состав и механизм формирования компетенций педагогического управления; моделирование процесса подготовки; соотношение традиционных и инновационных форм проведения занятий, а также проектирование системы оценочных средств определения уровня сформированное™ компетенций на основе методологии квалиметрии.

Таким образом, возросшая потребность формирования компетенций педагогического управления, рассматриваемых как результат подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» к педагогическому взаимодействию позволяет констатировать актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.

Как показывает анализ практической деятельности педагогов, многие преподаватели испытывают затруднения в эффективном осуществлении педагогического взаимодействия. Причиной такого положения является недостаточная разработанность учебно-методического обеспечения для целенаправленной подготовки к педагогическому взаимодействию: содержание дисциплин общепрофессионального цикла недостаточно ориентировано на формирование компетенций педагогического управления, не разработаны новые технологии структурнровашя содержания обучения на модульной основе, а также отсутствуют современные, основанные на методах квалиметрии, средства оценивания уровня сформированности компетенций педагогического управления. Все это актуализирует проблему на научно-методическом уровне.

На основании вышеизложенного были сформулировЕИЫ противоречия между:

- увеличением требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к взаимодействию с учащимися, удовлетворяющему потребности личности в качественном образовании и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию;

- возросшей потребностью в развитии готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию и недостаточностью теоретических изысканий по данной проблеме;

- необходимостью создания учебно-методического обеспечения процесса развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающего образовательные программы, систему оценочных средств и его недостаточной разработанностью в практической деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким должно быть содержание, педагогические средства и условия процесса подготовки бакалавров в вузе, способствующие эффективному развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

Ведущая идея исследования заключается в создании рефлексивно-образовательной среды, компенсирующей те негативные особенности, которые выявлены в сформулированных противоречиях.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: «Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогиче-

скому взаимодействию в образовательном процессе вуза и педагогические условия ее реализации.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка бакалавров профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - подготовка бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Организация профессиональной подготовки бакалавров имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих. Это является стратегическим ориентиром для развития их готовности к решению профессиональных задач, представляющим интегративное личностное образование, системообразующим необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.

Сложившаяся система подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности бакалавра профессионального обучения, что может вызвать трудности принятия решений в сложных педагогических ситуациях. Мы предполагаем, что реализация процесса обучения в рефлексивно-образовательной среде будет способствовать качественной подготовке бакалавров. Это становится реальным, если:

- решение проблемы исследования осуществляется на основе совокупности подходов при системообразующей роли интеративно-развивающего подхода, который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом для подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;

- данный процесс будет протекать в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, отражающей взаимосвязь блоков (целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-квалиметрический) и реализующейся на принципах междисциплинарной интеграции, взаимодействия и приоритета индивидуальности;

- эффективность функционирования данной модели будегг определяться комплексом педагогических условий, предусматривающих: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, обеспечивающей контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние изученности проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения в педагогической теории и практике;

2) разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе;

3) выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности к педагогическому взаимодействию;

4) разработать научно-методическое обеспечение для преподавателей вузов по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологической основой исследования явились: интегративно-развивающий подход к исследованию проблем развития профессионального образования (В. И. Кондрух, Л. А. Шипилина и др.); компетентностный подход (В. И. Бай-

денко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.); теоретические положения в области профессиональной педагогики (С. Я. Батышев, П. Ф. Кубрушко, В. С. Лед-нев, А. М. Новиков и др и др.); теории управления (Ю. М. Короткое, В. С. Третьяков, В. М. Шепель и др.); исследования в области педагогических систем (Ю. А. Конар-жеский, Н. В. Кузьмина и др.), теоретические положения в области педагогического взаимодействия (К. Я. Вазина, М. М. Поташник, Л. В. Львов, В. П. Симонов, и др.); исследования в области формирования готовности к профессиональной деятельности (В. А. Анисимова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин и др.); теоретические основы модульного обучения (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.); проектирования оценочных, средств (Д. П. Заводчиков, В. И. Звонников, М. Б. Челышкова и др.).

База исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинская государственная агроинженерная академия», Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Челябинский институт развития профессионального образования».

На первом этапе - теоретико-поисковом (2008-2009 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативно-правовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Изучалось состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и его терминологический аппарат. Определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи исследования. Основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение и систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью).

На втором этапе - формирующем (2009-2011 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись критерии, показатели, индикаторы и уровни сформированное™ компетенций педагогического управления. Проводился констатирующий эксперимент по определению уровня сформированное™ компетенций педагогического управления и формирующий - по реализации и корректировке созданной модели и условий, проверке и уточнению полученных в ходе исследования выводов, оценке итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в учебную практику. Основные методы исследования: теоретические (обобщение и систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), экспертная оценка, методы математической статистики).

На третьем этапе - контрольно-обобщающем (2011-2013 гт.) осуществлялось обобщение и описание результатов, их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ, уточнение выводов, подготовка учебно-методического обеспечения, оформлялось диссертационное исследование. Основные методы исследования: теоретические (обобщение и систематизация); эмпирические (методы математической статистики).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

1 Уточнено понятие «педагогическое взаимодействие» характеризующее внутренние и внешние связи педагогического процесса и развития готовности бакалавра профессионального обучения.

2 Разработана структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию, состоящая из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, оценочно-квалиметрического, характеризующаяся этапностью в достижении заданного уровня сформированное™ компетенций педагогического взаимодействия, которая дополняет научные представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах развития готовности к педагогическому взаимодействию.

3 Введен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающий: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей применение видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

4 Представлена конструкция компетентностного модуля, понимаемая как завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования компетенции (части компетенции) и позволяющая конкретизировать требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся.

5 Обоснована система оценочных средств, включающая блок структурной матрицы соответствия формируемых компетенций и системы оценочных средств; блок педагогических тестовых заданий-индикаторов; блок интегративно-стимулирующей оценки и комбинированного уровневого шкалирования, совмещающего нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Теоретическая значимость исследования представлена следующими позициями:

1 Проанализирован понятийный аппарат исследования относительно уточнения понятий «педагогическое взаимодействие», «развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе» и «компетенция педагогического взаимодействия»;

2 Изложены ведущие методологические подходы к проблеме развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;

3 Обоснованы типы и охарактеризовано содержательное наполнение компетенций педагогического управления (целеполагание, планирование и принятие решения, организация и исполнение, мотивация, контроль), инвариантные для образовательной деятельности, формируемые в период подготовки бакалавра в вузе с учетом последовательносги управленческого цикла, расширяющие научно-теоретические представления о выполнении функций педагога как менеджера;

4 Доказана трехуровневая модульная конструкция содержания образования, включающая модуль учебного элемента дисциплины, модуль учебной дисциплины, модуль профессиональной компетенции, позволяющая конкретизировать содержательные, технологические, оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся, дополняющая существующие концепции управления в рамках модульного обучения в условиях перехода к компетентностной парадигме.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при освоении общепрофессиональных дисциплин в вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; 2) выявлением и обоснованием уровней, критериев, показателей, индикаторов и шкал для оценивания сформированное™ компетенций педагогического управления; 3) разработкой структуры и типологии лекционно-практических занятий и деловых игр, оказывающих существенное влияние на развитие готовности к педагогическому взаимодействию. Внедрению в образовательный процесс результатов исследования способствует разработанное учебно-методическое обеспечение, включающее «Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» и методические указания по курсу «Педагогический менеджмент» (лекционно-практические занятия и деловые игры).

• ■ ■ Материалы исследования могут быть использованы при подготовке педагогов профессионального обучения, а также при повышении квалификации педагогов учреждений профессионального образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: • ■ • 1 Компетенция педагогического управления - это совокупность интегративных профессиональных знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств бакалавра профессионального обучения, обуславливающих готовность к самостоятельной реализации функций педагогического взаимодействия. Структура компетенции педагогического управления представляет собой совокупность когнитивного, деятельностного и личностного компонентов.

2 Сочетание интегративно-развивающего, компетентностного и квалиметриче-ского подходов определяет направление научного поиска, обеспечивает организационную комплексность, получение основных характеристик исследования проблемы и моделирование развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию.

3 Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуадьно-деятельностного, оцепочно-квалиметрического, характеризуется этапностью в достижении заданного уровня сформированности компетенций педагогического взаимодействия.

,4 Необходимым и достаточным является комплекс педагогических условий реализации модели развития готовности бакалавров профессионального обучения, к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе, включающий: а),разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педа-

готической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей применение видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Личный вклад автора: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися; сконструирована структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации модели; организована опытно-экспериментальная работа по апробации модели и педагогических условий; систематизированы полученные данные, обобщены результаты исследования и внедрены в практику работы образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором и реализацией интегративно-развивающего, системного, компетентностного и квали-метрического подходов к построению структурно-функциональной модели подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению при обучении общепрофессиональным дисциплинам; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатам исследования; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в международных (г. Челябинск, ЧГАА, 2009-2012; ЧИЭП им. М. В. Ладошина 2010-2011); всероссийских (г. Екатеринбург, 2009-2011; г. Челябинск, ЧИЭП им. М. В. Ладошина 2010-2011; г. Красноярск, 2010); региональных (г. Челябинск, ЧВВАУШ (ВИ) 2010-2011) научно-практических, научно-технических, научно-методических конференциях.

Материалы изыскания являлись предметом выступлений и обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии и школы молодого ученого ФГБОУ ВПО ЧГАА; кафедры педагогики ФГБОУ ВПО УралГУФК, лаборатории «Управление качеством профессионального образования УрО РАО», школы педагога-исследователя «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» (рук. проф. А. Я. Найна).

Архитектоника диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, оканчивающихся выводами, заключения, списка использованных источников, содержит 201 страницу, 34 таблицы, 16 рисунков, 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В связи со сложностью и многогранностью исследуемой проблемы, согласно логике научных изысканий, мы обратились к историографии означенной проблемы.

В первой главе «Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися как педагогическая проблема» проведен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, отечественной и зарубежной теории и практики профессионально-педагогического образования, нормативно-правовых и руководящих документов, который позволил определить степень разработанности проблемы в педагогической науке и практике и выделить этапы ее становления и развития.

На первом этапе (1960-е - середина 1980-х гг.) проблема подготовки педагогов профессионального обучения к педагогическому взаимодействию не является

предметом целенаправленного изучения. Управление образовательным процессом, а следовательно и педагогическое взаимодействие, характеризуется ярко выраженной вертикальной структурой. На данном этапе еще складывается системное представление о подготовке педагогов к педагогическому взаимодействию.

На втором этапе (конец 1980-х - начало 1990-х гг.) в обучении преобладает предметно-ориентированный подход, а освоение педагогами функций педагогического взаимодействия происходит в процессе профессиональной деятельности. Начинается изучение отдельных аспектов развития готовности педагогов профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

На третьем этапе (2000 г. - по настоящее время) в терминологическом аппарате понятие «компетенция педагогического управления» не рассматривается как результат развития готовности к педагогическому взаимодействию. Современные педагоги продолжают осваивать функции педагогического взаимодействия в процессе профессиональной деятельности. Кроме того, при подготовке педагогов профессионального обучения в неполной мере реализуются положения компетентностного и квалиметрического подходов. Начинается комплексное изучение феномена «педагогическое взаимодействие» и проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам систематизировать ее понятийный аппарат.

На основе анализа позиций ученых в области педагогического управления мы опираемся на следующее определение понятия. Педагогическое взаимодействие -процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении процессов непрерывного образования и развития готовности бакалавров.

Анализ педагогических исследований, касающихся вопросов подготовки будущего специалиста, позволил заключить, что существует несколько подходов к определению понятий «развитие» и «готовность». На основе обобщения полученных результатов с позиций цикла взаимодействия мы сформулировали следующее определение: развитие готовности к педагогическому взаимодействию - процесс качественных изменений и возникновения качественно новых устойчивых личностных образований, выражающих стремление бакалавра профессионального обучения, на основе имеющихся профессиональных знаний, умений, профессиональной направленности и личностных качеств, успешно решать развивающие и образовательные задачи.

Существующее многообразие подходов к определению результатов подготовки, а также рассмотрение его с позиций компетентностной парадигмы, доминирующей на современном этапе и ведущей в нашем исследовании, позволило в качестве результата развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию определить сформированность компетенций педагогического управления.

В связи с этим мы обратились к сущности понятий «компетенция» и «компетенция педагогического управления». Опора на понятийный аппарат компетентностного подхода, а также на достижения ученых в области педагогического взаимодействия позволила уточнить понятие «компетенция педагогического управления» относительно характеризующего его признака - вида профессиональной деятельности. Таким образом, компетенция педагогического управления — совокупность инте-гративных профессиональных знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств бакалавра профессионального обучения, обусловливающих готовность к самостоятельной реализации функций педагогического взаимодействия.

и

С учетом сущностных характеристик компетенций педагогического управления мы выделили в их составе следующие компоненты: когнитивный (знания о педагогическом управлении), деятельностный (педагогические умения, обобщенные способы педагогических действий деятельности, опыт), личностный (профессионально значимые личностные качества).

Анализ состояния сформулированной проблемы в теории и практике позволил сделать вывод о том, что развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию требует специальных усилий. Поэтому мы поставили задачу разработать модель, обеспечивающую качество развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. Решение задачи моделирования потребовало определения совокупности методологических подходов.

Интегративно-развивающий подход позволил интегрировать содержательные, технологические и оценочные компоненты, а так же выделить этапы развития готовности к педагогическому взаимодействию.

Однако, для определения результатов подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию применение одного подхода оказалось недостаточным. Поэтому мы, опираясь на анализ исследований (В. И. Бай-денко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.), выбрали компетентностный подход, который позволил определить и конкретизировать содержание и результаты развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию посредством типологии и уровня сформированности компетенций педагогического взаимодействия.

Немаловажным для решения задачи моделирования явилось определение критериев, показателей, построение шкал для оценки уровня сформированности компетенций педагогического управления. В связи с этим мы обратились к квалнметри-ческому подходу, который позволил разработать структурную матрицу соответствия формируемых компетенций и оценочных средств; определить вид оценки, характеристику уровней, подходы к шкалированию, вид тестовых заданий.

Кроме того, теория педагогических систем позволила рассмотреть развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как педагогическую систему: выделить блоки модели и их составные части; показать функции и взаимосвязь блоков; выделить в процессе развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию три этапа: ориентирующий, формирующий, личностно-преобразующий; исследовать систему оценочных средств.

В результате применения совокупности методологических подходов была разработана структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, отражающая иерархическое построение и характер взаимодействия блоков.

Особенности разработанной модели заключаются в том, что результат развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию определяется по достижению заданного уровня сформированности компетенций педагогического управления. Кроме того, процесс, средства диагностики, оценки и контроля сформированности компетенций педагогического управления определяются на основе соответствующих индикаторов с применением методов квали-метрии и, таким образом, задают ее квалиметрическую направленность.

Структура модели включает четыре блока (рисунок 1).

"в 8

ч; в

■Э о

о х

■е- 2 « 2

I

Я ^

6 ? о -0-

2

8 к

к е я Р

я

§ ч »

йог

8 3 I

¡5 Л

Ч П N ПОЙ

ёх к О "О Пай

р ^ 03

в и к

§ В Р

а о

о о

К! ы 3 в

Целевой блок Подготовить бакалавров профессиональнуо

чения к педагогическому взаимодействию

Содержательный блок Содержание общепрофессиональныХ дисциплин мруюури-рованное с ориентацией иа формирование компетенций педагогического взаимодействия (компоненты компетенции: когнитивный, деятельностный, личностный)

Типы компетенций:

- цедеполакшия, плакирована*н принятий решений;

- организации д исполнения;

- мотивации;

- контроля_

Ипочессуальнолтеятельностиый блок

Деятельность педагога

Методы:

- ИаглвдныЙ,

- игровой,

г проблемный (ситуационный анализ),

- упражнения (интерактивные упражнения) ■*-------

еятельностнын блок -

<Г Взаимодействие

Деятельнос ть обучающихся

Средства:

- трацедиецшвщнаркый учебно-профессиональный практикум,

- мультимедийные презентации, *---------

- педагогические ТЗИ

Формы:

- лйщии;

- практические заня-

-семинары; ------

-»•лвкциошго------—

практические; -■дазговвгдгрн------

Этапы формирования

■ ориентирующий; -^о^и^ующйаг'*

- яичностно-

преобразукиций

Критерии:

1. Когнитивный

2. Деятельностный 1 Личностный

Оцеиочно-квалиметрический блок

Показатели:

1. Полнота

2. Скорость, точность

3. Ответственность, решительность, самоконтроль, мотивы, Тип направленности

Тестовые эяда-ипп-шиикаторы:

- Нормативно-

- критериально-ориентированные

Уровни:

- низкий;

- удовлетворительный;

- средний;

Шкала:

- комбинированная уровневая шкала

Результат: готовность к самостоятецьной реализации функций педагогического Взаимодействия

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ _ УСЛОВИЯ

1 Разработка и реализация программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию

2 Оптимизация соотношения форм проведения занятий па этапам обучения, адекватная уровню взаимодействия, решаемой педагогической задаче

3 Применение в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей использование патов и форм контроле обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности

к педагогическому взаи-модейспило

Целевой блок включает цель и назначение модели - сформированность компетенций педагогического управления как планируемый результат подготовки бакалавров, обусловленный существующим социальным заказом. Он предусматривает декомпозицию целей, заключенных в образовательных стандартах и трансформацию через образовательные конструкты (цель социума, социально-личностная цель, цель образовательного учреждения). Функция этого блока - целеполагание. Целевой блок взаимосвязан с содержательным блоком, так как поставленные цели детерминируют отбор содержания образования.

Содержательный блок модели взаимосвязан с целевым, процессуально-деятельностным и оценочно-квалиметрическим блоками и включает структурированное содержание общепрофессиональных дисциплин в виде компетенций инвариантных для образовательной деятельности. Содержательный блок выполняет информационную, регламентирующую, гностическую, прогностическую функции, выделяя типы компетенций педагогического управления (целеполагание, планирование и принятие решения, организация и исполнение, мотивация, контроль); структурируя содержание общепрофессиональных дисциплин с ориентацией на компетентностную модель выпускника.

Процессуально-деятелыюстный блок взаимосвязан с целевым, содержательным и оценочно-квалиметрическим блоками, обеспечивает этапность подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению с учетом последовательности этапов цикла взаимодействия и выполнения функций педагога как менеджера. Данный блок выполняет организационную, прогностическую, обучающую, развивающую и воспитывающую функции.

В процессуально-деятельностном блоке осуществляется выбор методов, средств и форм обучения, обеспечивающих эффективность взаимодействия педагога и обучающихся, адекватных целям и содержанию обучения на различных этапах.

В процессе подготовки мы применяли такие методы обучения как: наглядный, игровой, проблемный, метод упражнений. В соответствии с методами и содержанием мы выбрали следующие средства обучения общепрофессиональным дисциплинам: трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум; тестовые задания-индикаторы, применяемые и как средства контроля, и как средства обучения; средства предъявления учебного материала. В качестве форм обучения общепрофессиональным дисциплинам мы рассматривали: лекции, практические занятия, лекционно-практические, деловые игры, семинары

Процесс развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию включает три этапа (ориентирующий, формирующий и личностно-преобразующий). Переход от одного этапа к следующему осуществляется по достижению заданного уровня сформированности компетенций педагогического управления.

На ориентирующем этапе развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию в основном происходит формирование когнитивного компонента компетенций педагогического управления, а также субкомпонентов личностного компонента компетенций (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого).

На формирующем этапе продолжается формирование когнитивного компонента, а также личностного компонента, включающего мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой субкомпоненты. Основные усилия сосредоточены на дея-тельностном компоненте компетенций педагогического управления.

Главным на лйч'ностно-прёобразующем этапе является воспитание личностного отношения к данному виду деятельности, что обеспечивается формированием личностного компонента (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого субкомпонентов), а также продолжается формирование деятельностного компонента компетенций в области педагогического управления (умений и навыков).

Оценочно-квалиметрический блок тесно взаимосвязан с целевым, содержательным, процессуально-деятельностным блоками. Он выполняет информационную, контролирующую, корректирующую, прогностическую, стимулирующую функции. В оценочно-квалиметрическом блоке осуществляется определение соответствия уровня сформированное™ компетенций педагогического управления заданному уровню, а также коррекция результатов подготовки. Особенностью оценочно-квалиметрического блока является то, что оценивание уровня сформированное™ компетенций педагогического управления осуществляется с опорой на компетентно-стный и квалиметрический подходы.

Таким образом, разработанная структурно-функциональная модель обладает потенциалом для повышения качества развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию, однако для ее реализации возникла необходимость выявления педагогических условий. Решение этой задачи осуществлялось исходя из особенностей профессионального образования бакалавров, системности процесса подготовки бакалавров к педагогическому взаимодействию и содержания разработанной модели.

Первое условие - разработка и реализация программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

Анализ теоретических исследований показал, что для реализации компетентностного подхода необходима особая конструкция содержательного, технологического и оценочного компонентов педагогического процесса. В условиях перехода к компетентностной парадигме в наибольшей степени этому требованию отвечает модульный подход к структурированию содержания образования.

Модульная конструкция позволяет структурировать содержание общепрофессиональных дисциплин с ориентацией на развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, что позволяет диалектически объединить возможности модульного обучения и управления им.

В этом контексте под компетентностным модулем понимается завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования определенной компетенции педагогического управления или ее части, интегрирующая дифференциальные модули, и позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе.

Уровневое построение содержания образования позволило рассматривать три уровня модулей: модуль профессиональной компетенции, модуль учебной дисциплины (или практики), модуль учебного элемента дисциплины.

Конструкция компетентностного модуля включает интегративную и дифференциальную части. Под интегративной частью понимается процесс и результат интегрирования дифференциальных модулей в соответствии с содержательными, технологическими и оценочными требованиями к результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе. Дифференциальная часть компетентностного модуля (дифференциальные модули) представляет собой реализацию конкретных содержа-

тельных, технологических и оценочных требований к иерархической структуре результатов познавательной деятельности обучающихся в вузе в виде модуля учебной дисциплины (или практики), модуля учебного элемента дисциплины.

Данное условие способствует эффективной реализации содержательного, про-цессуально-деятельностного и оценочно-квалиметрического блоков модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, так как в совокупности позволяет конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся, а также влияет на структуру и соотношение сформирован-ности познавательных мотивов и мотивов достижения.

Второе условие - оптимизация соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватных решаемой педагогической задаче.

В ходе исследования мы опирались на положение о том, что развитие готовности бакалавров представляет собой педагогическое взаимодействие, повышение эффективности которого можно достичь увеличением доли интерактивных форм проведения занятий. Однако применение интерактивных форм не подразумевает отказа от традиционных форм, речь идет об их соотношении.

Под соотношением традиционных (лекции, семинары, практические занятия) и интерактивных (лекционно-практические занятия, деловая игра) форм проведения занятий мы понимаем взаимное отношение этих форм, позволяющее в максимальной мере использовать их образовательные возможности на разных этапах обучения.

Оптимизация соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий осуществляется на основе анализа алгоритма интерактивной деятельности педагога и обучающихся, учитывающего вид педагогического взаимодействия и критерий оптимизации. В качестве последнего мы выбрали удовлетворительный уровень сформированное™ компетенций педагогического управления, рассматриваемый как степень освоения компетенций педагогического управления.

Мы предположили, что это обеспечивает возможность успешного выполнения функций педагогического взаимодействия педагогом профессионального обучения. Определение оптимального соотношения осуществлялось методом экспертной оценки и корректировалось в процессе экспериментальной работы.

Данное условие обеспечивает повышение эффективности формирования компетенций педагогического управления путем оказания управляющего воздействия поэтапной подготовки с учетом применения форм проведения занятий, адекватных необходимому уровню педагогического взаимодействия, решаемой педагогической задаче, приближающих обучающегося к реальной педагогической деятельности.

Второе педагогическое условие оказывает воздействие на содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-квалиметрический блоки модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. Оно реализуется в период всего процесса обучения, влияние отмечено на тип направленности, полноту знаний, точность и скорость педагогических действий.

Модульная конструкция содержания образования и оптимизация соотношения форм проведения занятий предопределили необходимость третьего педагогического условия.

Третье условие - применение в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Предлагаемая система оценочных средств разработана с опорой на исследования ученых в области проектирования оценочных средств для оценки компетенций (С. И. Архангельский, Д., П. Заводчиков, В. И. Звонников, Г, М. Романцев, М. Б. Че-лышкова и др.). Система включает три блока:

" ' - структурной матрицы соответствия формируемых компетенций и системы оценочных средств; ...

- педагогических тестовых заданий-индикаторов; ]

- ингегративно-стимулирующей оценки и комбинированного, уровневого шкалирования, совмещающего нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы, обеспечивающие достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Системообразующим фактором является блок структурной матрицы соответствия формируемых компетенций и системы оценочных средств, так как в ней отражены модули учебной дисциплины, темы изучаемой дисциплины и соответствующие им типы заданий и контроля. Структурная матрица дает возможность сопоставить отдельные элементы каждой компетенции педагогического управления с формирующими ее элементами основной образовательной программы и показать совокупность оценочных средств на каждом этапе аттестации от текущей до итоговой.

Влияние третьего условия отмечено в процессуально-деятельностном и оце-ночно-квалиметрическом блоках структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию и способствует повышению уровня ответственности, решительности и самоконтроля.

Завершает первую главу диссертации вывод о том, что развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию будет более эффективным при реализации созданной структурно-функциональной модели и комплекса необходимых педагогических условий, достаточность которых требует экспериментального подтверждения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации содержания структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, анализируются и обрабатываются результаты с использованием методов математической статистики, осуществляется их педагогическая интерпретация.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса ФГБОУ ВПО УралГУФК; ФГБОУ ВПО ЧГАА, Челябинского института развития профессионального образования (ЧИРПО), и включал четыре этапа: пропедевтический, констатирующий, формирующий и итоговый.

Задачами пропедевтического этапа было изучение и анализ мнения обучающихся и педагогов о значимости педагогического взаимодействия для бакалавров профессионального обучения, а также их осведомленности (просвещенности) в вопросе подготовки педагогов (бакалавров) к педагогическому взаимодействию; обучение применению системы оценки (интегративно-стимулирующая оценка, шкалирование, педагогические тестовые задания-индикаторы); формирование положительной мотивации у студентов и преподавателей. Задачи этапа решались методами анкетирования, беседы, тестирования, демонстрации.

Констатирующий этап был направлен на подтверждение актуальности и изучение состояния проблемы, определение перечня профессионально-значимых личностных качеств, обусловливающих результативность педагогического взаимодействия; определение соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий, разработку и апробацию системы оценки, а также определение актуального уровня развития готовности к педагогическому взаимодействию. В ходе данного этапа применялись методы: анкетирование, интервью, тестирование, экспертная оценка.

Анкетированием было охвачено 56 преподавателей системы начального, среднего и высшего профессионального образования, а также 167 студентов. В качестве экспертов выступали преподаватели ЧГАА в количестве 10 человек: Актуальность исследования отметили 85% участников анкетирования. Определенный в ходе констатирующего этапа перечень профессионально значимых личностных качеств в аспекте педагогического взаимодействия, включает ответственность, решительность, самоконтроль, мотивы достижения и познавательные мотивы, тип направленности (на себя, на общение, на дело).

Методом экспертной оценки было определено необходимое соотношение традиционных и интерактивных форм для каждого этапа обучения. Оптимизация соотношения осуществлялась на формирующем этапе эксперимента.

Также была разработана и апробирована система оценочных средств. Критериями оценки компетенций педагогического управления были выбраны: когнитивный (управленческие знания), деятельностный (управленческие умения и опыт), личностный (профессионально-значимые личностные качества). В когнитивном критерии были взяты показатели полноты управленческих знаний; в деятельностном - точности и скорости выполнения управленческих действий; в личностном критерии - ответственность, решительность, самоконтроль, тип направленности (на себя, на общение, на дело), мотивы достижения и познавательные мотивы. Индикатором сформированности компетенций педагогического управления является достижение 80 % в сумме удовлетворительного, среднего и высокого уровней.

В ходе констатирующего эксперимента был выявлен начальный уровень развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию, который показал, что 43,90 % студентов обладают низким, 43,94 % удовлетворительным, 9,46 % средним и 2,70 % высоким уровнем готовности к педагогическому взаимодействию. Данные результаты являются недостаточными для будущих педагогов профессионального обучения, так как при сформированности общего представления о педагогическом взаимодействии, студенты осознают отсутствие полного и единого понятийного аппарата педагогического взаимодействия. Низкие результаты свидетельствуют о недостаточном внимании к развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при обучении общепрофессиональным дисциплинам в вузе.

Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса в два этапа. Группы, участвовавшие в эксперименте, получили следующие обозначения: КГ (контрольная группа первого этапа) и ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 (экспериментальные группы первого этапа), КГ* и ЭГ* - контрольная и экспериментальная группы второго этапа. В контрольных группах обоих этапов обучение осуществлялось с использованием структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию без учета выявленных педагогических условий.

В экспериментальных группах модель реализовывалась с учетом выявленных педагогических условий: в группе ЭГ-1 при первом педагогическом условии; в группе ЭГ-2 при сочетании первого и второго условий; в группах ЭГ-3 и ЭГ* модель реализовывалась в комплексе трех педагогических условий. Экспериментальное обучение базировалось на «Трансдисциплинарном учебно-профессиональном практикуме по курсу «Педагогический менеджмент».

«Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» явился организационно-методической основой реализации структурно-функциональной модели развития готовности в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам. Осваивалось содержание курса, структурированное по четырем модулям учебной дисциплины, соответствующих типам формируемых компетенций.

В соответствии с моделью формирование каждой из компетенций включало ориентирующий, формирующий и личностно-преобразующий этапы. На каждом из этапов нами применялись адекватные методы и средства обучения и определенное в констатирующем эксперименте соотношение традиционных и интерактивных форм проведения занятий. Переход от одного этапа к другому осуществлялся по достижении удовлетворительного уровня сформированности готовности к педагогическому взаимодействию на основе педагогических тестовых заданий-индикаторов, с учетом разработанной структурной матрицы и комбинированной уровневой шкалы.

На ориентирующем этапе изучение общепрофессиональных дисциплин проводилось в традиционных (лекции, практические и семинарские занятия) и интерактивных (лекционно-практические занятия первого типа) формах, с применением словесного и наглядного методов и метода упражнений. В качестве средств обучения были использованы: трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум, специально разработанные мультимедийные презентации, критериально- и нормативно- ориентированные педагогические тестовые задания-индикаторы.

В ЭГ-1 при реализации первого условия мы структурировали содержание общепрофессиональных дисциплин на основе трехуровневой модульной конструкции в единстве содержательного, технологического и оценочного компонентов. Это способствовало формированию полноты знаний в области педагогического взаимодействия, ориентировало студентов на точность и скорость выполнения педагогических действий, а так же развитию значимых для педагога качеств: ответственность, решительность, самоконтроль, сбалансированность мотивов достижения и познавательных мотивов, направленность на общение и на дело.

В ЭГ-2 в дополнение к первому условию, применялись традиционные и интерактивные формы проведения занятий в процентном соотношении 80/20 %. Реализация первого и второго условий способствовала более полному усвоению знаний благодаря комплексному влиянию содержательного, технологического и оценочного аспектов; повышению точности и скорости выполнения управленческих действий, за счет приближения процесса обучения к реальному взаимодействию. Применение интерактивных упражнений и лекционно-пракгических занятий обеспечивало формирование мотивов, направленности на общение и на управленческое дело. Однако было отмечено недостаточное влияние на развитие ответственности, решительности и самоконтроля. Это связано с тем, что обучающиеся не могли самостоятельно отеле-' живать процесс формирования компетенций педагогического взаимодействия и их компонентов.

В ЭГ-3 в дополнение к первым двум условиям применялась система оценочных средств, содержание которой доводилось до студентов перед началом обучения. Применение педагогических тестовых заданий-индикаторов, комбинированной уровневой шкалы и интегративно-стимулирующей оценки предоставляло возможность для повышения уровня самоконтроля и ответственности у студентов и сосредоточения внимания на всех компонентах изучаемого модуля. Это обеспечивалось тем, что разработанные оценочные средства являются не только средством контроля, но и обучения.

На формирующем этапе при освоении общепрофессиональных дисциплин в дополнение к методам ориентирующего этапа применялись методы упражнения, проблемный (ситуационный анализ) и игровой. Проведение деловых игр и лекцион-но-практических занятий второго типа требовало от студентов полноты педагогических знаний, а также способствовало повышению скорости и точности выполнения педагогических действий и повышению уровня ответственности, решительности, самоконтроля, формированию познавательных мотивов и направленности на дело, на общение, которые представлены на таблице 1.

В ЭГ-1 при реализации первого условия продолжалось обучение с применением трехуровневой модульной конструкции, позволяющей конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам обучения. Такое построение содержания способствовало систематизации управленческих знаний, ориентировало на выполнение управленческих действий точно и быстро. На показатели личностного компонента данное условие оказало слабое влияние из-за недостаточного уровня готовности к педагогическому взаимодействию и отсутствия применения разработанной системы оценки.

В ЭГ-2 реализация модели осуществлялась с учетом первого и второго педагогических условий, которые повышали эффективность развития готовности к педагогическому взаимодействию за счет единства содержательных, технологических и оценочных требований, поэтапной подготовки с учетом применения форм проведения занятий, адекватных необходимому уровню взаимодействия, задаче этапа и типу формируемых компетенций, приближающих обучающихся к реальному педагогическому взаимодействию. Доля интерактивных форм проведения занятий на данном этапе возросла до 40 %, что способствовало развитию скорости и точности выполнения управленческих действий, повышению уровня ответственности и решительности, сбалансированности мотивов достижения и познавательных мотивов.

В ЭГ-3 в дополнение к двум условиям была заблаговременно представлена система оценки развития готовности к педагогическому взаимодействию, которая оказывала влияние на когнитивный, деятельностный и личностный компоненты за счет применения педагогических тестовых заданий-индикаторов, комбинированной уровневой шкалы, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Основной задачей личностно-преобразующего этапа было формирование личностного компонента компетенций педагогического управления.

В ЭГ-1 обучение осуществлялось с построением трехуровневой модульной конструкции содержания образования, что оказывало существенно возросшее влияние на формирование полноты управленческих знаний, скорости и точности выполнения управленческих действий благодаря конкретизации содержательных, технологических и оценочных требований. В тоже время влияние на личностный компонент

было недостаточным (уровень ответственности, решительности и самоконтроля оставался на недостаточно высоком уровне).

В ЭГ-2 наряду с первым условием осуществлялась разработка и решение педагогических ситуаций. Применение форм проведения занятий, адекватных необходимому уровню педагогического взаимодействия, способствовало повышению точности и скорости выполнения педагогических действий, уровня ответственности и решительности, а также приводило к сбалансированности мотивов достижения и познавательных мотивов, преобладанию типа направленности - на педагогическое взаимодействие.

В ЭГ-3 в дополнение к двум условиям, применялась система оценочных средств, сообщаемая студентам до начала обучения. Студенты с помощью шкал и коэффициентов самостоятельно оценивали свои достижения, что обеспечивало повышение уровня ответственности, решительности и самоконтроля, а также их проявлению в деятельности. Кроме того применение педагогических условий в комплексе позволило сбалансировать мотивы достижения и познавательные мотивы.

Таблица 1 - Динамика уровней развития готовности к педагогическому взаимодействию (формирующий эксперимент, I этап)

Группа (кол-во чел.) Этапы эксперимента Уровень развития готовности Индикатор развития готовности, %

Нюкий Удовлетворительный Средний Высокий

Кол-во % Кол-во % \ Кол-во % Кол-во %

КГ (28) Начало 13 46,50 10 35,70 3 10,70 2 7,10 53,50

Окончание 12 42,90 11 3930 3 10,70 2 7,10 57,10

Динамика -1 -3,60 +1 +3,60 0 0,00 0 0,00 +3,60

ЭГ-1 (26) Начало 11 42,30 9 34,70 4 15,40 2 7,60 57,70

Окончание 10 38,50 10 38,50 4 15,40 2 7,60 61,50

Динамика -1 -3,80 +1 +330 0 0,00 0 0,00 +3,80

ЭГ-2 (25) Начало 11 44,00 10 40,00 3 12,00 1 4,00 56,00

Окончание 8 32,00 12 48,00 4 16,00 1 4,00 68,00

Динамика -3 -12,00 +2 +8,00 +1 0,00 0 0,00 +8,00

ЭГ-3 (28) Начато 14 50,00 11 39,30 3 10,70 0 0,00 50,00

Окончание 4 14,29 16 57,14 6 21,43 2 7,14 85,67

Динамика -10 -35,72 +5 +17,84 +3 +10,73 +2 +7,10 +35,67

Для подтверждения результатов первого этапа формирующего эксперимента и расширения базы исследования проводился второй этап (таблица 2).

Таблица 2 - Динамика уровней развития готовности к педагогическому взаимодействию (формирующий эксперимент, II этап)

Группа (кол-во чел.) Этапы эксперимента Уровень развития готовности Ивдикатор развития готовности %

Низкий Удовлетворительный Средний Высокий

Кол -во % Кол -во % Кол-во % Кол-во %

КГ* (25) Начало 10 40,00 10 40,00 4 16,00 1 4,00 60,00

Окончание 9 36,00 11 44,00 4 16,00 1 4,00 64,00

Динамика -1 -4,00 +1 +4,00 0 0,00 0 0,00 +4,00

ЭГ* (75) Начало 33 44,00 28 37,33 10 13,33 4 533 55,99

Окончание 4 5,33 42 56,00 19 25,33 10 13,33 94,66

Динамика -29 -38,67 +11 +18,67 +4 12,00 +6 +8,00 +38,67

В контрольной группе обучение осуществлялось при реализации структурно-функциональной модели без выделенных педагогических условий, а в экспериментальной - модель реализовывапась в комплексе трех педагогических условий (с учетом уточнения оптимального соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий для личностно-преобразующего этапа - 20/80 %). Результаты второго этапа формирующего эксперимента показали рост среднего и высокого уровней развития готовности к педагогическому взаимодействию студентов в экспериментальной группе: удовлетворительного - с 39,3 % до 57,14 %, среднего -с 10,7 % до 21,43 %, высокого - с 0,00 % до 7,14 % и уменьшение недопустимого уровня с 50,00 % до 14,29 %, что обеспечивает достижение прогнозируемого уровня.

Выявление взаимовлияния условий на уровень развития готовности к педагогическому взаимодействию определялось с помощью коэффициента корреляции. Увеличение значений коэффициента корреляции в экспериментальных группах свидетельствовало о повышении интенсивности положительного взаимовлияния условий друг на друга при внедрении комплекса педагогических условий. Таким образом, при реализации комплекса данных педагогических условий эффективность реализации структурно-функциональной модели подтвердила их достаточность. Объективность и достоверность результатов исследования подтверждена с помощью методов математической статистики (критерия Пирсона). Таким образом, поставленные задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и сформулированы выводы:

1 Актуальность исследования обусловлена повышением требований к уровню подготовки выпускников профессионально-педагогических специальностей в аспекте педагогического взаимодействия и недостаточным вниманием к данному аспекту при подготовке педагогов (бакалавров) в вузе; недостаточной разработанностью мер образовательного процесса, способствующих формированию компетенций педагогического взаимодействия как результата подготовки бакалавров профессионального обучения; недостаточной разработанностью оценочных средств для определения уровня сформированное™ компетенций педагогического взаимодействия.

2 Компетенция педагогического управления - это совокупность интегратив-ных профессиональных знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств бакалавра профессионального обучения, обусловливающих готовность к самостоятельной реализации функций педагогического взаимодействия. Сформированность компетенций педагогического управления является результатом развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе вуза, под которым понимается процесс качественных изменений и возникновения качественно новых устойчивых личностных образований, выражающих стремление бакалавра профессионального обучения, на основе имеющихся профессиональных знаний, умений, профессиональной направленности и личностных качеств, успешно решать развивающие и образовательные задачи.

3 Теоретико-методологическая стратегия развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, основанная на ин-тегративно-развивающем, компетентностном и квалиметрическом подходах, позволяет рассматривать компетенции педагогического управления как цель и интегра-тивный результат функционирования образовательной системы в совокупности мор-

фологического, структурно-функционального и генетического аспектов в виде матрицы соответствия формируемых компетенций и оценочных средств. "'''!._.

4 Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, разработанная на основе интегративно-развивающего, компетентностного и квалиметрического подходов, дополняет научные представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах формирования компетенций педагогического управления.

5 Комплекс педагогических условий способствует эффективной реализации модели и включает: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей применение видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

6 Проведенный педагогический эксперимент показал повышение уровня развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию во всех экспериментальных группах, но самые высокие результаты достигнуты в группах, где образовательный процесс строился при реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий.

Данное исследование не претендует на полноту рассмотрения всех аспектов развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. В процессе работы обозначились новые проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим направлениям: повышение уровня сформированности компетенций педагогического взаимодействия в процессе педагогической практики; совершенствование модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию посредством использования новых методологических подходов; совершенствование системы оценочных средств; повышение технологичности процесса обучения.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях

1 Чернышева, М. В. Конкретно-научный уровень исследования качества управления подготовкой педагогов профессионального обучения / Л. В. Львов, М. В. Чернышева // Инновации в образовании. - М. : Изд-во СГУ. - 2010. - № 5. - С. 25-43 (реестр ВАК Минобрнауки РФ) (авт. вклад 0,57 пл.).

2 Чернышева, М. В. Модель формирования компетенции педагогического управления у студентов педагогических специальностей в вузе / М. В. Чернышева // Образование и саморазвитие. - Казань: Центр инновационных технологий. - 2011. -№ 5 (27). - С. 70-76 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

3. Чернышева, М. В. Оптимизация соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий при подготовке бакалавров профессионального обучения / М. В. Чернышева // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск : Торно-АЛтайскйй гос. ун-т. - 2011. - № 6 (31) 4. 2. - С. 222-224 (реестр ВАК Минобрнауки РФ).

4. Чернышева, М. В. Программно-методическое обеспечение развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию / М. В. Чернышева, В. А. Анисимова // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта [Электронный ресурс]. -Электронный журнал Набережночелнинского филиала Поволжской ГАФКСиТ. Режим доступа: http://kamgifk.ru/pedagogiko-psikhologicheskie-i-mediko-biologicheskie-ргоЫету-ПгюЬеэкоькиИш-у-^роПа. 2013. - № 2. - С. 150-160 (реестр ВАК Минобр-науки РФ).

5. Чернышева, М. В. Квалиметрический подход к исследованию проблемы качества управления подготовкой педагогов профессионального обучения / М. В. Чернышева // Современная высшая школа: инновационный аспект: научно-методический журнал. - Челябинск : РБИУ. - 2010. - № 1. - С. 5-10.

6. Чернышева, М. В. Влияние комплекса педагогических условий на эффективность реализации модели формированиия компетенции педагогического управления студентов профессионально-педагогических специальностей в вузе / М. В. Чернышева // Современная высшая школа: инновационный аспект : науч.-метод. журнал. - Челябинск : РБИУ. - 2011. - № 2. - С. 38-42.

7. Чернышева, М. В. Структура и функции компетентностно-квалиметри-ческой модели качества управления педагогическим процессом / М. В. Чернышева // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : тез. докл. 1б-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: РГППУ. - 2010. - С. 335.

8. Чернышева, М. В. Экспериментальная реализация компетентностно-квалиметрической модели формирования компетенции педагогического управления / М. В. Чернышева II Инновационная интегрированная система профессионального образования: проблемы и пути развития : материалы Всерос. науч.-метод. конф. -Красноярск : Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. - 2011. - С. 42-44.

9. Чернышева, М. В. Средства диагностики и оценки организационно-управленческой компетентности / Л. В. Львов, М. В. Чернышева И Психология профессионально-образовательного пространства человека : сб. науч. статей 9-й Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: РГППУ. - 2011. - С. 87-96 (авт. вклад 0,28 п.л.).

10. Чернышева, М. В. Модульная конструкция содержания общепрофессиональных дисциплин в подготовке бакалавров к педагогическому взаимодействию / М. В. Чернышева // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : тезисы докладов 17-й Всерос. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: РГППУ. - 2011. - С. 36.

11. Чернышева, М. В. Формы проведения занятий, способствующие развитию готовности обучающихся к педагогическому взаимодействию / М. В. Чернышева // Педагогическая наука и образование. - Вып. 13 / отв. ред. А. Я. Найн. - Челябинск ■ УралГУФК, 2013. - С. 226-234.

12. Чернышева, М. В. Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как педагогическая проблема / М. В. Чернышева // Педагогическая наука и образование. - Вып. 13 / отв. ред. А. Я. Найн. -Челябинск : УралГУФК, 2013. - С. 234-239.

13. Чернышева, М. В. Интегративно-развивающий подход как фактор развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию / М. В. Чернышева // Оптимизация учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений физиче-

ской культуры : материалы XXIII регион, науч.-метод. конф. с междунар. участием. -Челябинск : УралГУФК, 2013. - С. 225.

14. Чернышева, М. В. Оценка развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию // Проблемы подготовки научных и научно-педагогических кадров: опыт и перспективы : сб. науч. тр. молодых ученых УралГУФК. - Вып. 12. - Челябинск : УралГУФК, 2013. - С. 233-237.

15. Чернышева, М. В. Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» : учеб.-метод. пособие / JI. В. Львов, М. В. Чернышева. - Челябинск : ЧГАА. - 2011. - 254 с. (авт. вклад 8,0 п.л.).

16. Чернышева, М. В. Методические указания по курсу «Педагогический менеджмент» (лекционно-практические занятия и деловые игры) / М. В. Чернышева. -Челябинск : ЧГАА. - 2012. - 32 с.

Подписано в печать 05.07.2013 г. Формат 60x90 'Лб Бумага офсетная Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 189

Отпечатано в типографии Уральского государственного университета физической культуры, 454091, Челябинск, ул. Российская, 258.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернышева, Мария Викторовна, Челябинск

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»

На правах рукописи

ЧЕРНЫШЕВА МАРИЯ ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

С УЧАЩИМИСЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦЙЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент В. А. Анисимова

Челябинск 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................................3

ГЛАВА I РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1. 1 Состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию

с учащимися в теории и практике...................................................... 15

1. 2 Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе............................................................ 44

1. 3 Педагогические условия реализации модели развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимися..........................59

Выводы по теоретической главе исследования........................ 94

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

2. 1 Общая технологическая характеристика организации опытно-

экспериментального исследования......................................................................................................................99

2. 2 Содержание методики развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию............................................128

2. 3 Анализ, синтез, оценка и обсуждение результатов опытно-

экспериментальной работы..........................................................................................................................................................................151

Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования............170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................................................................175

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ....................................182

ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................................................................................202

ПРИЛОЖЕНИЕ А..............................................................................................................................от

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время профессиональные образовательные учреждения ориентированы на ведущие образовательные ценности - создание условий для развития личности выпускника, способной к самоактуализации и самореализации. Важное значение данная проблема приобретает для образовательных учреждений, выпускающих специалистов и бакалавров по направлению «Профессиональное обучение», поскольку педагог профессионального обучения не только сообщает знания обучающимся, но и способствует их личностному развитию. В связи с этим в системе педагогического взаимодействия наметилась устойчивая тенденция к раскрытию и реализации самоорганизационного и лидерского потенциалов каждого педагога, характеризующихся направленностью на профессионально-педагогическую деятельность, высоким уровнем сформированности управленческих действий.

Не случайно одним из критериев качества подготовки педагога профессионального обучения, сегодня рассматривается сформированность профессиональных компетенций. Особое значение рассматриваемая проблема приобретает в условиях перехода вузов к подготовке бакалавров, поэтому, исследование подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию является своевременным.

Необходимость разработки механизмов педагогического взаимодействия

адекватных задачам развития системы профессионального образования, в аспекте повышения качества подготовки педагога также отражена в документах, регламентирующих работу в данном направлении [197, с. 15; 198, с. 7]1.

Как показывает сравнительный анализ Государственного образовательного и Федерального государственного образовательного стандартов высшего профессионального образования [57; 198], в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогическое управление не выделено как самостоятельный вид деятельности педагога профессионального обу-

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

чения. Однако управленческие функции педагога раскрыты в содержании профессиональных компетенций [198].

Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности в управленческом аспекте, удовлетворению потребности личности в качественном образовании, поиском новых методов, средств и форм обучения, обеспечивающих достаточное повышение эффективности подготовки бакалавров профессионального обучения.

Исследованию проблем профессионального образования посвящены работы многих ученых П. Ф. Кубрушко [103], Н. В. Кузьмина [99], В. С. Леднев [103], О. Л. Назарова [126, 127], В. А. Сластенин [165], и др.

Педагогическому взаимодействию посвящены исследования отечественных ученых. С. Я. Батьпиев обратил внимание на зависимость профессиональной подготовки педагогов в аспекте педагогического управления от требований рынка. В. Д. Бешковский и К. Я. Вазина определили уровни педагогического управления: первый - это руководители образовательных учреждений и их заместители, второй - педагоги. Н. А. Исаева анализировала дидактический потенциал управления качеством образования в техническом вузе. В. П. Симонов рассматривает преподавателя, как менеджера, выступающего в качестве субъекта системы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. В исследованиях В. В. Коряпиной педагогическое управление определяется как средство оптимизации образовательного процесса. Л. В. Горюнова, Е. Н. Коробейникова обосновывают необходимость овладения знаниями и умениями педагогического менеджмента, как фактора повышения качества профессиональной подготовки педагога. С. В. Кортов, С. И. Солонин решение проблемы управления качеством образования связывают с созданием среды, мотивирующей, обучающей, поддерживающей будущего педагога как управленца на непрерывное улучшение своей деятельности. Л. И. Ариончик делает акцент на необходимости развития функции управления в образовательных учреждениях, а В. А. Якунин прямо рассматривает обучение как процесс управления. Л. Г. Колесникова и Л. А. Шипилина анализируют подготовку студентов вуза (в том числе

педагогического) к осуществлению менеджмента как вида профессиональной деятельности. В работе О. П. Дрон представлены способы организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении дисциплин менеджмента. M. М. Поташник и Т. И. Шамова в своих исследованиях убедительно показали, что основополагающие положения теории научного управления не только могут, но и должны использоваться в развитии теории и практики управления профессиональным образованием.

Данные исследования являются теоретической основой для дальнейших научных изысканий, тем не менее, в них не в полной мере отражены вопросы целенаправленной подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

В области методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования, в аспекте педагогического взаимодействия, для нашего исследования важными являются разработки ученых В. И. Байденко [17], В. А. Болотова [32], Э. Ф. Зеера [75], И. А Зимней [77], Н. А. Селезнева [158], Г. Н. Серикова [162], В. А. Сластенина [165], Ю. Г. Татура [177], В. Д. Шадрикова [210] и др.

Однако, несмотря на многочисленность работ, остаются недостаточно исследованными такие аспекты подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как: сущность, компонентный состав и механизм формирования компетенций педагогического управления; моделирование процесса подготовки; соотношение традиционных и инновационных форм проведения занятий, а также проектирование системы оценочных средств определения уровня сформированности компетенций на основе методологии квалиметрии.

Таким образом, возросшая потребность формирования компетенций педагогического управления, рассматриваемых как результат подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» к педагогическому взаимодействию позволяет констатировать актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.

Как показывает анализ практической деятельности педагогов, многие преподаватели испытывают затруднения в эффективном осуществлении педагогического взаимодействия. Причиной такого положения является недостаточная разработанность учебно-методического обеспечения для целенаправленной подготовки к педагогическому взаимодействию: содержание дисциплин общепрофессионального цикла недостаточно ориентировано на формирование компетенций педагогического управления, не разработаны новые технологии структурирования содержания обучения на модульной основе, а также отсутствуют современные, основанные на методах квалиметрии, средства оценивания уровня сформированное™ компетенций педагогического управления. Все это актуализирует проблему на научно-методическом уровне.

На основании вышеизложенного были сформулированы противоречия между:

- возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к взаимодействию с учащимися, удовлетворяющему потребности личности в качественном образовании и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию;

- возросшей потребностью в развитии готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию и недостаточностью теоретических изысканий по данной проблеме;

- необходимостью создания учебно-методического обеспечения процесса развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающего образовательные программы, систему оценочных средств и его недостаточной разработанностью в практической деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким должно быть содержание, педагогические средства и условия процесса подготовки бакалавров в вузе, способствующие эффективному развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

Ведущая идея исследования заключается в создании рефлексивно-образовательной среды, компенсирующие те негативные особенности, которые выявлены в сформулированных противоречиях.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: «Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка бакалавров профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - подготовка бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Организация профессиональной подготовки бакалавров имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих. Это является стратегическим ориентиром для развития их готовности к решению профессиональных задач, предоставляющей интегра-тивное личностное образование, системообразующее необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.

Сложившаяся система подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности бакалавра профессионального обучения, что может вызвать трудности принятия решений в сложных педагогических ситуациях. Мы предполагаем, что реализация процесса обучения в рефлексивно-образовательной среде будет способствовать качественной подготовке бакалавров. Это становится реальным, если:

- решение проблемы исследования осуществляется на основе совокупности подходов при системообразующей роли интеративно-развивающего подхода который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом для подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;

- данный процесс будет протекать в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, отражающей взаимосвязь блоков (целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-квалмметрический) и реализующейся на принципах междисциплинарной интеграции, взаимодействия и приоритета индивидуальности;

- эффективность функционирования данной модели будет определяться комплексом педагогических условий, предусматривающих: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, обеспечивающей контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние изученности проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения в педагогической теории и практике;

2) разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе;

3) выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности к педагогическому взаимодействию;

4) разработать научно-методическое обеспечение для преподавателей вузов по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологической основой исследования явились: интегра-тивно-развивающий подход к исследованию проблем развития профессионального образования (В. И. Кондрух, Л. А. Шипилина и др.); компетентностный подход (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.); теоретические положения в области профессиональной педагогики (С. Я. Батышев, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, А. М. Новиков и др и др.); теории управления

(Ю. М. Коротков, В. С. Третьяков, В. М. Шепель и др.); теоретические положения в области педагогического взаимодействия (К. Я. Вазина, М. М. Поташник, Л. В. Львов, В. П. Симонов, и др.); исследования в области формирования готовности к профессиональной деятельности (В. А. Анисимова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин и др.); теоретические основы модульного обучения (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.); проектирования оценочных средств (Д. П. Заводчиков, В. И. Звонников, М. Б. Челышкова и др.).

База исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинская государственная агроинженерная академия», Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Челябинский институт развития профессионального образования».

На первом этапе - теоретико-поисковом (2008-2009 гт.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативно-правовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Изучалось состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и его терминологиче�